846
Eixo temático 8 – Tecnologias assistivas e
práticas pedagógicas
TRABALHOS COMPLETOS
A comunicação suplementar e ou alternativa promovendo as interações entre
professores e alunos com oralidade restrita
Eixo temático: Tecnologias assistivas e práticas pedagógicas
Autoras: Simone Infingardi Krüger (Fonoaudióloga, doutora em Distúrbios da Comunicação pela
Universidade Tuiuti do Paraná, pós-doutoranda pela CAPES);186 Ana Paula Berberian
(Fonoaudióloga, professora do Programa de Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do curso de Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná); Ana Cristina Guarinello (Fonoaudióloga, professora do Programa de Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do curso de Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná); Giselle de Athayde Massi (Fonoaudióloga, professora do Programa de Mestrado e Doutorado em Distúrbios da Comunicação e do curso de Fonoaudiologia da Universidade Tuiuti do Paraná); Luciana Branco Carnevale (Fonoaudióloga, professora do curso de Fonoaudiologia da Universidade estadual do Centro-Oeste do Paraná)
Resumo: O objetivo desta pesquisa foi analisar como professores que atuam junto a alunos com
restrições de fala concebem a Comunicação Suplementar e Alternativa (CSA). Partiu-se do pressuposto de que a CSA, uma vez concebida como atividade semiótica, pode promover interações dialógicas, favorecendo, desse modo, a apropriação da linguagem e do conhecimento. O trabalho se fundamenta na abordagem dialógica da linguagem, tendo como base as formulações de Mikhail Bakhtin, as quais estão ancoradas em uma perspectiva sócio-histórica. A pesquisa de campo foi realizada com professores que lecionam para alunos com comprometimentos significativos de oralidade, das unidades de ensino municipais de uma cidade localizada na Região Metropolitana de Curitiba. Participaram da pesquisa 27 sujeitos. As entrevistas individuais semiestruturadas foram realizadas em uma escola municipal de ensino especial, nove escolas municipais de ensino fundamental e três centros municipais de educação infantil. As entrevistas foram analisadas conforme a análise dialógica do discurso. A partir da análise dos discursos dos professores, verificou-se a predominância da concepção da CSA como código e instrumento de comunicação, sendo esta vista como: ferramenta de expressão, comunicação e representação dos pensamentos de sujeitos com oralidade restrita; veículo de auxílio à aprendizagem e à avaliação dos conhecimentos ensinados; conceituada como sinais gráficos; como língua; como instrumento que serve para propiciar o desenvolvimento da oralização e como placas de sinalização. Constatou-se, também,
847
apesar da predominância da visão da CSA como instrumento de comunicação, que alguns professores se afastam dessa concepção e concebem a CSA como signo, portanto, como atividade semiótica.
Palavras-chave: comunicação suplementar e/ou alternativa, semiótica, interações entre professores
e alunos, concepção dialógica da linguagem.
INTRODUÇÃO
À medida que as crianças crescem, passam, de maneira geral, a falar e a escrever sem que nós, pais e professores, indaguemos acerca do que significa a linguagem e como ela é apropriada. Uma reflexão mais sistemática em torno dessa questão é imprescindível para quem atua direta e indiretamente com processos de aquisição/apropriação da fala e escrita, principalmente quando se trata, especificamente, de alunos com restrições severas de fala. De minha prática em fonoaudiologia educacional, pude constatar que muitos professores solicitam orientações sobre o modo de lidar com alunos que apresentavam limitações de fala. Observa-se que tais crianças são postas em restritas condições de acesso e participação efetiva no processo de ensino e aprendizagem. E isso ocorre mesmo considerando que as políticas públicas voltadas ao sistema educacional brasileiro estão assentadas no paradigma da inclusão escolar, o qual pressupõe que a educação de qualidade é um direito de todos. Quando se trata, especificamente, do aluno com restrições severas de fala, fica também evidente a limitada formação docente quanto ao processo de apropriação da linguagem e das diversas estratégias de interação que podem viabilizar esse processo.
Atribui-se isso às barreiras e limitações que se apresentam ao professor que pretende ensinar para tais crianças sem uma devida reflexão sobre o que constitui a linguagem, quais são os tipos de manifestações da linguagem, como as pessoas a adquirem e qual é o seu papel em nossa sociedade. É fundamental, antes de tudo, ressaltar que quando se trata do processo de aquisição/apropriação da linguagem e do processo ensino-aprendizagem de alunos com comprometimentos significativos da oralidade, outras modalidades de linguagem são indicadas para que tais processos tornam-se viáveis, as quais favorecem o estabelecimento das interações dialógicas entre o professor e esses alunos.
848
É importante destacar que se trata de uma pesquisa alicerçada em uma perspectiva dialógica da linguagem, tendo por base formulações de Mikhail Bakhtin (2009) e estudiosos a ele alinhados, na qual a linguagem é vista como sendo de natureza dialógica e constitutiva da pessoa, sendo pela linguagem que os sentidos se constroem, dialogam, negociam e disputam espaços. Os processos interacionais são, portanto, pontos de partida para a construção da linguagem e do conhecimento.
Essa concepção nos oferece elementos para analisar como dificuldades no estabelecimento de interações entre o professor e alunos podem gerar impactos decisivos na constituição de crianças com dificuldades de oralidade em várias dimensões, ou seja, linguística, emocional, social e cognitiva. Destaca-se, ainda, a necessidade de se criar espaços de interação mais profícuos no meio escolar, para que alunos com restrições de fala possam se apropriar da linguagem e do conhecimento, por meio de outras manifestações de linguagem, e para que também não se coloquem em situação de desvantagem e marginalização diante daqueles que dispõem da oralidade. Nesse sentido, Smolka (1995) ressalta que a linguagem é compreendida na escola como um meio para atingir um fim, ou seja, linguagem é concebida dentro da noção de concepção clássica, que a vê estritamente como veículo de expressão, comunicação e representação. Nesse quadro, o predomínio da ideia de que a modalidade oral de manifestação da linguagem é superior a outras parece responder, ao menos em parte, pela dificuldade dos professores em lidar com alunos com restrições de fala. Diante da concepção de que a oralidade e a escrita são modalidades dominantes, muitas vezes o professor se vê impossibilitado de reconhecer que há outras formas de manifestação possíveis.
É justamente nesse contexto que emerge a Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA), campo que vem ganhando espaço nos contextos clínico, educacional e acadêmico-científico, tanto em âmbito internacional quanto nacional. A CSA é concebida como atividade semiótica composta por signos verbais e não verbais, como gestos faciais, manuais e corporais, língua de sinais, mais especificamente o método Makaton, imagens, fotos, desenhos, os diferentes sistemas pictográficos (PCS, PIC, WIDGIT, LIVOX) e ideográficos (BLISS), bem como a voz sintetizada e a escrita ortográfica (KRÜGER, 2016a).
A inserção da CSA nas Políticas Públicas Nacionais em Educação Inclusiva está alicerçada nos seguintes documentos nacionais, sendo alguns especificamente do Estado do Paraná (KRÜGER, 2016b):
849
• Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) (BRASIL, 2004) que define a CSA como recurso que possibilita a acessibilidade à comunicação;
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-EI) (BRASIL, 2008) que define a CSA como códigos específicos de comunicação e sinalização; • Tecnologia Assistiva (BRASIL, 2009) que define a CSA como recursos facilitadores para a
comunicação, informação e sinalização para a pessoa portadora de deficiência;
• Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos (PARANÁ, 2006);
• Instrução 04/2004 e 15/2008, a qual define critérios para Salas de Recursos séries iniciais do Ensino Fundamental. Curitiba (PARANÁ, 2004, 2008);
• Instrução 009/2009, a qual define critérios para a solicitação de professor de apoio à Comunicação Alternativa-PACA (PARANÁ, 2009);
• Instrução 16/2011, a qual define critérios para o Atendimento Educacional Especializado em sala de Recurso Multifuncional-Tipo I, na Educação Básica (PARANÁ, 2011).
Krüger e Berberian (2016 b) analisaram como vem sendo abordada a CSA no contexto da educação a partir da análise da produção acadêmica nacional em torno de tal temática. Foram levantados 65 trabalhos, entre eles 29 artigos, 30 dissertações e 6 teses, sendo que a maioria da produção do conhecimento em CSA no contexto educacional concentra-se na área da Educação. Dos participantes das pesquisas levantados nos artigos impressos, 72% foram alunos com restrições de fala e a temática principal desses trabalhos tratava de propostas que promovem a aprendizagem do aluno por meio da CSA; 45 % dos trabalhos foram realizados em escolas regulares. Das 36 dissertações e teses identificadas, 44% dos participantes foram professores e 69% de tais produções foram realizadas em escolas regulares. O principal enfoque temático foi acerca da elaboração de cursos de capacitação/formação inicial e continuada de professores em CSA. Verificou-se também que a perspectiva em linguagem predominante foi a visão de linguagem e da CSA como código de comunicação.
Os resultados desta pesquisa fez-se refletir acerca da atuação do fonoaudiólogo na escola por meio de ações que contemplem a parceria entre eles e os professores, permitindo uma reflexão mais
850
profunda e conjunta sobre os aspectos educacionais envolvidos, especialmente com a apropriação da linguagem por meio dos recursos pictográficos e ideográficos pertencentes a CSA.
A partir de tal problemática foi formulada a questão norteadora deste estudo: Como professores concebem a CSA e a sua inserção nos processos de ensino-aprendizagem?
1 OBJETIVO
O objetivo desse estudo é analisar qual a finalidade e como a CSA é concebida por professores que atuam com alunos com restrições de oralidade
2 MÉTODO
A presente pesquisa é qualitativa, exploratória e está apoiada na análise dialógica do discurso, que se fundamenta em preceitos e categorias sistematizadas por Mikhail Bakhtin e seu círculo.
De modo a destacar as contribuições de tal perspectiva para as ciências humanas e, particularmente, para a presente pesquisa, abordamos brevemente pressupostos formulados por Bakhtin (2009, 2011), bem como por pesquisadores nacionais e contemporâneos que concebem a linguagem como atividade dialógica e constitutiva dos sujeitos e das relações sociais. Entre eles, destacamos Freitas (2002, 2003), Jobim e Souza (1995, 2011) e Kramer (1998).
Este estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Sociedade Evangélica Beneficente de Curitiba, de acordo com as atribuições definidas na Resolução CNS/466/12, sob parecer de número 498.215/2013. O projeto foi protocolado e aprovado pelo departamento responsável por projetos e pesquisas da Prefeitura de um município da Região Metropolitana de Curitiba, sob Processo de número 24316/2012. Segundo os dados do IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenação de População e Indicadores Sociais, tal município compreende uma população aproximada de 125.800187 habitantes.
187 Estimativas da população residente com data de referência 1o de julho de 2014, publicada no Diário Oficial da União em 28/08/2014.
851
Foram escolhidas nove escolas municipais de ensino fundamental, três centros municipais de educação infantil, uma escola municipal de ensino especial e um Centro Municipal de atendimento educacional especializado em deficiências sensoriais (CADS).188 A escolha dessas instituições ocorreu em virtude da busca dos professores que atuavam junto a alunos com limitações severas de fala, matriculados em diversas escolas municipais da cidade.
Os professores assinaram um termo de consentimento livre e esclarecido, no qual havia informações relacionadas à pesquisa e seus respectivos objetivos, bem como informações acerca da utilização dos dados em publicações, desde que garantidos o anonimato dos entrevistados.
Participaram desta pesquisa então 27 sujeitos, 25 do sexo feminino e dois do sexo masculino, sendo que a faixa etária dos participantes ficou entre 20 e 60 anos. A distribuição em termos de instituição era a seguinte: seis professores que atuavam em sala de Recursos Multifuncionais189 para Atendimento Educacional Especializado; um que atuava no programa de apoio à comunicação alternativa (P.A.C.A) junto a um aluno com restrições de fala oral em sala de aula regular; cinco que atuavam em centros municipais de educação infantil (CMEI); onze em escola de ensino especial; dois professores regentes e duas estagiárias, uma cursando Pedagogia e outra Técnico de Enfermagem em nível médio.
Quanto à formação acadêmica dos participantes, dois cursaram o magistério em nível de ensino médio, vinte e dois eram graduados em Pedagogia e um em Letras; um estava cursando, na ocasião, Faculdade de Pedagogia e um Técnico de Enfermagem. Quanto à experiência docente, catorze participantes atuavam no magistério acima de 20 anos, quatro entre 10 e 19 anos, oito entre um e nove anos e um ainda cursava pedagogia. Importante destacar, ainda, que 21 participantes haviam concluído curso de pós-graduação.
188 Escola Municipal Marins de Souza; Escola Municipal Aroldo de Freitas; Escola Municipal 31 de março; Escola Municipal José Brunetti; Escola Municipal Chafic Smaka; Escola Municipal Severino Massignan; Escola Municipal Maria Chalcoski; Escola Municipal Odile Charlotte Bruinjè; Escola Municipal Thereza Correa;Centro municipal de Educação infantil Dedo Mágico; Centro Municipal de Educação Infantil Tia Marlene; centro municipal de educação infantil Pequeno Príncipe; Escola Municipal de ensino especial Elis de Fátima Zen e Centro Municipal de atendimento educacional especializado à deficiências sensoriais Helen Keller (CADS).
189 No município em que foi realizada a coleta do corpus de análise, as nove escolas municipais em que lecionavam os professores de AEE, receberam o software com o sistema pictográfico Boardmaker®, para a confecção das pranchas de comunicação. A única escola de ensino especial em que foi coletada parte do corpus de análise não tinha o software, assim como os três Centros Municipais de Educação Infantil (CMEI) analisados. Os softwares de CSA foram instalados nos computadores pertencentes às salas de recursos multifuncionais.
852
Foi adotada como recurso linguístico-discursivo para a realização da pesquisa de campo a entrevista individual do tipo semiestruturada. Os discursos produzidos no encontro do pesquisador com o pesquisado, por meio das entrevistas, foram objeto de nossas análises.
3 RESULTADOS
Adotou-se a análise dialógica do discurso (ADD) apoiados na abordagem de cunho bakhtiniano. Para realizar a análise dos enunciados produzidos pelos participantes, optou-se por organizar e abordar o corpus a partir de do eixo temático: conceituações teórico-práticas acerca da CSA, com vistas em mapear aspectos relacionados às finalidades e conceitos acerca da CSA.
A primeira categoria observada no corpus refere-se ao fato da CSA ser concebida como recurso utilizado para auxiliar crianças com restrições de fala a se comunicarem e expressarem seus pensamentos, suas necessidades, seus desejos e conhecimentos. Esse modo de conceber a CSA está atrelado à concepção de que o desenvolvimento linguístico é subordinado ao desenvolvimento cognitivo. Em outras palavras, entende-se que a inteligência é anterior a linguagem e que a linguagem é um instrumento que tem a função de transmitir conhecimentos previamente adquiridos. A segunda categoria observada refere-se ao fato de alguns professores terem atribuído à CSA, enquanto meio de expressão e comunicação, com a finalidade de permitir aos alunos que informem suas necessidades básicas (ir ao banheiro, beber água, alimentar-se) e que desenvolvam autonomia para atender a tais necessidades.
Nessa direção, o que deve ser expresso e comunicado pelos alunos a partir da CSA são informações que possam orientar o professor a atendê-lo nas necessidades básicas. Ou seja, a partir de símbolos e/ou imagens impressos e colados em cartões e cartazes, o professor deve ensinar o aluno a associar símbolo/imagem e ação, passando, assim, a ter autonomia para desempenhá-la.
A terceira categoria observada está relacionada ao uso da CSA, por parte dos professores, como instrumento facilitador a oralização dos alunos com restrições de fala. Alguns professores justificam o uso de imagens visuais (gráficas) para estimular a oralização de alunos com significativas restrições de fala. Eles parecem então considerar que produções de sons e/ou de palavras, frente a o que entendem por estímulos gráficos (símbolos, cartões, figuras), mesmo quando de forma restrita, poderão contribuir para o desenvolvimento da fala.
853
Continuando a análise, ainda sob os enunciados produzidos pelos professores que estão assentados numa perspectiva instrumental, é possível apreender nos discursos abaixo uma quarta categoria relacionada à contribuição da CSA como ferramenta que auxilia o processo de ensino e aprendizagem e a avaliação da apropriação dos conteúdos pedagógicos ensinados.
Primeiramente consideramos relevante ressaltar que, dentre os 27 participantes deste estudo, apenas quatro atribuíram a CSA finalidades associadas, diretamente, ao processo de ensino-aprendizagem de alunos com restrições de fala. Esse número restrito chama atenção, considerando que o papel principal da escola é socializar conhecimentos acadêmicos formais a todos os alunos, incluindo aqueles que se inserem na proposta de uma Educação Inclusiva.
O material pictográfico, tais como fotos, recortes de ilustrações de revistas, imagens impressas oriundas da internet, símbolos dos sistemas pictográficos, é adotado como veículo/instrumento necessário para a viabilização da aprendizagem, bem como ferramenta que serve para avaliar o conhecimento. Cabe notar que, também para esses professores, a CSA não vem sendo utilizada com o objetivo de promover a interação entre professor e aluno de forma dialógica, ou seja, para compartilhar e construir conhecimentos.
Com relação à conceituação da CSA destaca-se a categoria apreendida na qual CSA é considerada como uma linguagem alternativa à língua portuguesa. A CSA é considerada qualquer
forma, qualquer maneira, outros meios, que sai ali do padrão, remetendo à noção de padrão da
língua, no caso, a portuguesa, a qual é materializada a partir da oralidade e da escrita.
Observou-se também como categoria que alguns dos participantes, conceituam a CSA, como língua, a partir da comparação entre ela e a Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Ainda no que concerne à discussão acerca da conceituação instrumental da CSA como código de comunicação, é possível apreender, outra categoria que conceitua a CSA como um conjunto de sinais pictográficos. Alguns professores se referem à CSA como figuras, símbolos,
imagens e sinais, organizados em pranchas, cartazes, papéis, cartões e fichas. A materialização da
fala ocorreria, então, por meio desses recursos gráficos, concebidos como sinais.
Cabe ressaltar que as noções de sinal e de materiais sinalizadores podem estar associadas à forma de interagir com materiais gráficos, com os quais deparamos em diferentes situações e contextos. Enfim, o uso da CSA, a partir do registro gráfico de sinais, parece remeter à interação estabelecida com diversas placas e cartazes que indicam, com um único significado possível,
854
lugares e regras, como é o caso, por exemplo, das placas de trânsito, de banheiro, de posto de gasolina; de borracharia, de proibido fumar. Tal noção pode ser também evidenciada no contexto educacional.
Até o momento, as análises aqui realizadas apontaram para posições assentadas numa perspectiva instrumental, a partir da qual a CSA é concebida como instrumento que tem como finalidade expressar um conhecimento previamente adquirido, e como código/sinal. A seguir apresentam-se categorias que apontam para posições formuladas por um número restrito de professores que, contraditoriamente, representam um contraponto a tal perspectiva.
Ao indagar-se acerca do conceito de CSA e qual a finalidade do uso da CSA, apreendeu-se enunciados que apontam para o entendimento de que a CSA permitirá o estabelecimento de interação entre professores e os alunos com restrições de fala. Tais enunciados levam ideia de que a linguagem é algo a ser construído conjuntamente, apontando para mais uma categoria apreendida, ou seja, CSA é apontada como recurso promotor tanto de interação entre o professor e o aluno quanto de inclusão escolar e social do aluno com oralidade restrita.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir da questão norteadora desse estudo e do objetivo proposto fica evidente que as concepções e finalidades da CSA identificadas nos resultados e discutidas estão predominantemente pautadas em uma concepção instrumental da linguagem.
Verificou-se que os professores fundamentam-se numa concepção instrumental da CSA alicerçada a uma perspectiva cognitiva da linguagem, que é evidenciada quando os professores atribuem finalidade a CSA como uma ferramenta que auxilia o aluno com restrições de fala a expressar seus pensamentos, bem como para auxiliar na avaliação da aquisição de conhecimentos dos conteúdos ensinados.
Estão assentados numa concepção instrumental da CSA como um veículo de comunicação quando a conceitua como sinais gráficos, compara-a a Libras e quando recusa a existência de uma pluralidade de manifestações da linguagem, afirmando que a CSA é tudo que está fora dos padrões de normalidade. Também quando valoriza a oralização utilizando os símbolos pictográficos como meio de desenvolver a fala articulada, bem como, quando atribuem a CSA a função de sinalizadora
855
permitindo aos alunos informarem as suas necessidades básicas e deste modo adquirirem “autonomia”.
Também averiguou-se que a visão dos modos de interação do professor com seus alunos com comprometimentos da oralidade, remetem a uma concepção da CSA e da linguagem como instrumento, pois muitos assumem uma posição que não envolve tal aluno como falante, não há alternância dos sujeitos no processo discursivo, levando deste modo a uma limitação na produção discursiva.
Uma visão instrumental da CSA, quando alegam que é uma técnica a ser aprendida. E também quando a maioria dos professores dá relevância aos aspectos orgânicos, ou seja, limitações e características decorrentes da deficiência, para justificarem suas dificuldades de estabelecer interações entre ambos. Desse modo, a questão cognitiva do aluno apareceu como condição de inviabilidade do estabelecimento de tais interações e também a incapacidade de falar associado ao diagnóstico do autismo e o não movimentar/andar referentes à desordem neurológica denominada paralisia cerebral.
Mas é importante salientar que, apesar da predominância de uma orientação instrumental da CSA e da linguagem, constatou-se há presença de professores, ainda que de forma incipiente, que dão relevância ao processo discursivo e as relações interacionais, por meio do uso dos símbolos pictográficos da CSA.
Ainda que sejam poucos, conceituam a CSA como recurso favorecedor ao estabelecimento das interações dialógicas, imprescindíveis para a apropriação dos conhecimentos, inclusão social e a constituição de futuros cidadãos.
Professores que têm uma visão diferenciada da orientação instrumental e que buscam pela CSA a materialização de uma fala, seja pelo gesto, sejam pelos movimentos corporais, seja pelos símbolos pictográficos.
É importante novamente enfatizar que esse estudo está distanciado de aportes teórico-metodológicos que concebem a CSA e a linguagem a partir de uma visão instrumental. Defende-se o pressuposto de que o uso de recursos relacionados à CSA, junto a alunos com limitações de oralidade, pode contribuir para apropriação da linguagem e do conhecimento uma vez que pode favorecer o estabelecimento de interações nas quais professores e alunos assumam o lugar de autoria.
856
A partir de uma perspectiva constitutiva e dialógica da linguagem, defende-se a ideia de que o uso da CSA, enquanto atividade semiótica composta por signos verbais e não verbais, pode favorecer a participação de alunos com restrição de fala nos processos de apropriação do conhecimento.
Para tanto, enfatiza-se a necessidade do implemento de uma proposta de formação continuada destinada aos professores que atuam com alunos com restrições de fala comprometida, teórica e praticamente, em abordar CSA a luz de uma concepção de linguagem como constitutiva do sujeito. Enfim, reitera-se a necessidade do envolvimento dos professores em processos formativos que partam do pressuposto de que a CSA é um recurso que tem a função de promover tal constituição.
Entende-se também que os modos de concepção da linguagem são elementos constituintes da subjetividade do professor como profissional e produzem profunda influência no seu processo de ensinar. Assim torna-se imprescindível que ajam mais estudos que possam averiguar o conhecimento linguístico relacionado à concepção de linguagem adotada nos cursos de pedagogia, bem como nos cursos de formação continuada ofertados para os professores acerca da CSA.
Todavia, defende-se a ampliação das atividades linguísticas e interacionais, quando se adota a perspectiva dialógica da linguagem. Supõe-se que se abrem espaços para procedimentos metodológicos favorecedores à promoção da linguagem como, por exemplo: o estabelecimento do processo dialógico em sala de aula, a construção da relação entre o professor e o aluno o posicionando como seu interlocutor.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 13 ed. São Paulo: Hucitec. 2009. BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 6 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
FREITAS, M.T.A. A Abordagem sócio-histórica como orientação da pesquisa qualitativa.
857
_______. A perspectiva sócio-histórica: uma visão humana da construção do conhecimento. In: FREITAS, M.T.A; JOBIM, S.S.; KRAMER, S. (orgs). Ciências Humanas e Pesquisa. Leituras de
Mikhail Bakhtin. São Paulo: Cortez, p. 26-38. 2003.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasilia/DF, 2004. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_contenteview=articleeid=12507eItemid=826>. BRASIL. Política de Desenvolvimento da Educação. Ministério da Educação, Governo Federal, 2008.
BRASIL. Tecnologia Assistiva. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Subsecretaria Nacional de Promoção dos direitos da Pessoa com Deficiência. Comitê de ajudas técnicas. Brasília/DF, 2009. Disponível em: <http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/livro-tecnologia-assistiva.pdf.>.
JOBIM E SOUZA, S. Linguagem, consciência e ideologia: conversas com Bakhtin e Vygotsky. A
criança e seu desenvolvimento: perspectivas para se discutir a educação infantil. São Paulo: Cortez Editora, p. 11-30, 1995.
JOBIN e SOUZA, S. Mikhail Bakhtin e as Ciências Humanas: sobre o ato de pesquisar. In: FREITAS, M.T.A. Escola, Tecnologias Digitais e Cinema. Juiz de Fora: Editora UFJF, p.35-44, 2011.
KRAMER, S. Leitura e escrita de professores. Da prática à pesquisa de formação. Revista
Brasileira de Educação, n. 7, jan/feve/março/abril, 1998.
KRÜGER, S.I.; BERBERIAN, A.P.S. A comunicação suplementar e/ou alternativa: Atividade Semiótica promotora das interações entre professores e alunos com oralidade restrita. Tese (Doutorado em Distúrbios da Comunicação). Faculdade de Fonoaudiologia, Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2016 a.
KRÜGER, S.I; BERBERIAN, A.P.S. Comunicação suplementar e/ou alternativa (CSA) no contexto da Educação: análise da produção do conhecimento nas áreas da Fonoaudiologia e Educação. In: VII CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2016 b. São Carlos. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a Construção de Currículos Inclusivos. Curitiba:
SEED/SUED, 2006. Disponível em:
<www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/instrucao092009.pdf>.
PARANÁ. SEED/SUED. Instrução 04/2004. Critérios para Sala de Recursos, séries iniciais do
Ensino Fundamental. Curitiba, 2004
858
PARANÁ. SEED/SUED. Instrução 15/2008. Critérios para Sala De Recursos, séries iniciais do Ensino Fundamental. Curitiba, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Instrução N.º 009/2009. Curitiba: SUED/SEED, 2009. Disponível em:
PARANÁ. SEED/SUED. Instrução 16/2011. Critérios para o atendimento educacional especializado em Sala de Recursos Multifuncional – Tipo I, na Educação Básica. Curitiba, 2011. SMOLKA, A.L.B. Concepção de Linguagem: possibilidades e Limites na perspectiva Histórico-cultural. Temas em Psicologia, número 2, Ribeirão Preto/SP, Sociedade Brasileira de Psicologia, 1995.
