IDEIAS DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ACERCA DO CONCEITO VERDADE HISTÓRICA

Texto

(1)

IDEIAS DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL ACERCA DO CONCEITO “VERDADE HISTÓRICA”

Leidiane Alves Brito Amaral PPGED/UESB Leidiane19alves@hotmail.com

Edinalva Padre Aguiar

PPGED/UESB edinalva.aguiar@uesb.edu.br

Resumo: Este trabalho é uma pesquisa em andamento no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED) da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). É um estudo situado na área de Didática da História e se constituirá como uma investigação no campo da Educação Histórica a ser desenvolvido no espaço escolar, com alunos da série final 9º ano do ensino Fundamental da rede pública de ensino. A pretensão é desenvolver uma análise acerca das idéias dos alunos sobre a concepção de “verdade histórica” e analisar a relação desses sujeitos com o passado a partir da apropriação do conceito de segunda ordem “verdade”. Busca-se entender como os alunos compreendem as explicações sobre passado e se para eles a História estudada a partir das fontes é considerada como uma verdade absoluta ou como parte constitutiva da ciência História.

Utilizaremos aporte teórico das pesquisas de autores como Isabel Barca (2000); Jörn Rüsen(2001); Rafael Saddi (2010); Maria Auxiliadora Schimidt (2018). A abordagem metodológica será qualitativa com análise descritiva-interpretativa. A relevância deste estudo se concentra na importância de pesquisar a aprendizagem histórica para compreender a apropriação dos conceitos históricos pelos alunos do ensino fundamental, sujeitos desta investigação.

Palavras-chaves: Verdade histórica; Explicação histórica; Aprendizagem Histórica;

Ideias Históricas.

Introdução

Mestranda em Educação pelo PPGED/UESB; especialista em História: Política, Cultura e Sociedade (UESB); graduada em Licenciatura em História pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB); membro do Laboratório de Estudo e Pesquisa em Ensino de História (LAPEH/UESB);

 Doutora em Educação; professora Adjunta da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGED/UESB); membro do Laboratório de Estudo e Pesquisa em Ensino de História (LAPEH/UESB).

(2)

A narrativa histórica é a forma como a consciência histórica se expressa. Assim, a narrativa histórica também dá a possibilidade de perceber que a história não produz verdade única, mas verdades e interpretações sobre o passado, que possibilitarão a construção do sentido histórico para a vida prática.

Por isso, colocamos como relevante a analise da constituição do pensamento histórico dos alunos da série final do ensino fundamental acerca da concepção de verdade Histórica, para compreender também a percepção de alteridade e reconhecimento entre os sujeitos para a construção da identidade humana.

A necessidade de verificar quais concepções a educação histórica fornece aos alunos no que diz respeito à confiabilidade nas fontes nos orienta a desenvolver a pesquisa, considerando também, que a investigação contribuirá para ampliação da discussão sobre aprendizagem histórica. Pensar a aprendizagem em História e conceitos relativos a ela como o de “verdade” aqui proposto, é fundamental para discutir sobre as problematizações da educação histórica referentes ao contexto escolar e o meio social em que o aluno se encontra. Os estudos epistemológicos na área da Didática da História em seu aspecto teórico se desenvolvem a partir de uma crescente necessidade não somente de compreender as competências e habilidades dos alunos, mas, como estas são construídas e de que maneira as narrativas vividas e experienciadas pelo homem propicia o desenvolvimento da consciência histórica.

A partir da preocupação teórica e profissional de compreender como os alunos constroem as suas ideias e posicionamentos por meio da história e também refletir como esses sujeitos compreendem as narrativas históricas que lhes são apresentadas, relacionando-as com as ideias que já possuem previamente, é que se faz necessário aprofundar o estudo da temática pensada para este trabalho que se apoia na discussão feita por Isabel Barca (2000), sobre o pensamento histórico dos jovens. Embasado, ainda, nos estudos e teorias desenvolvidas por Isabel Barca (2000), busca-se aqui refletir sobre a existência de “confiabilidade" na história como um segmento objetivo e direto por parte dos jovens para entender o reflexo desta posição no processo de formação histórica e da identidade dos alunos.

Percurso metodológico

(3)

A pesquisa utilizará como metodologia a abordagem qualitativa com um enfoque descritivo-interpretativo. Sem opor-se à pesquisa quantitativa, em tal abordagem “os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p. 16). Nesse caso, os dados são, via de regra, levantados em contextos naturais, sem medir variáveis, buscando compreender as diversas perspectivas dos sujeitos envolvidos na pesquisa, considerando a complexidade dos fenômenos.

Cada realidade educativa apresenta um quadro particular e complexo, regido pela singularidade dos sujeitos pertencentes ao grupo. Portanto, ao contrário do enfoque dado pela perspectiva positivista de investigação pautada na criação de regras, leis gerais e resultados transferíveis para novos contextos estudados, mediante a credibilidade de repetição das conclusões em resultados assertivos, a pesquisa qualitativa não tem pretensão de conclusões encerradas e, tão pouco, de buscar resultados que promovam a generalização do contexto pesquisado.

A partir da tentativa positivista de reificar os fatos sociais e encará-los de maneira materializada, pretendeu-se pensar os fenômenos da sociedade por um viés de análise empírica baseada em uma noção de neutralidade científica que foi tomada de empréstimo do modelo investigativo das ciências naturais. Assim, a supremacia alcançada pelo rigor científico, conferiu credibilidade e estabeleceu a hegemonia do experimento passível de ser comprovado pela repetição do processo. A pretensão dada à perspectiva de pesquisa positivista foi justificada em nome de uma tentativa de romper com o relativismo e a subjetividade nas explicações científicas. Em contrapartida, objetos sociais como a educação caracterizam-se por um caráter de maior exigência da sua metodologia cabível, do que pelo enquadramento na rígida delimitação de medidas precisas e fragmentadas.

Para entender sobre a metodologia qualitativa em ciências sociais é preciso considerar o seu processo histórico que conta com as modificações trazidas pelos sociólogos da corrente de pensamento denominada de Escola de Chicago a partir de 1910 nos Estados Unidos. Os sociólogos dessa vertente introduziram nos métodos qualitativos a análise da vida urbana a partir da consideração dos problemas sociais e

(4)

um olhar voltado para os indivíduos imersos em realidade de criminalidade e marginalização social. Assim,

devido a sua forte preocupação empírica, uma das contribuições mais importantes da escola de Chicago foi o desenvolvimento de métodos originais de pesquisa qualitativa: a utilização científica de documentos pessoais, como cartas e diários íntimos, a exploração de diversas fontes documentais e o desenvolvimento do trabalho de campo sistemático na cidade. (GOLDENBERG, 2004, p. 28)

Os pesquisadores de Chicago preocuparam em estudar a vida urbana por meio da individualidade daqueles que são enxergados a margem da sociedade, estes sujeitos tiveram suas vozes ouvidas na pesquisa para a compreensão do contexto social. A Escola de Chicago exerceu forte influência em novas teorias metodológicas como a fenomenologia e a etnometodologia. A pesquisa qualitativa proposta pelos sociólogos de Chicago direcionam os novos rumos da investigação nas ciências sociais, os dados resultam de uma produção que não está caracterizada apenas por coletar dados, mas pela interação entre sujeitos, pesquisador e o meio.

Portanto, o foco de interesse da investigação qualitativa são os significados e fenômenos que estão expressos nas interpretações do mundo, da cultura e da vida social.

Não há obrigatoriedade de estabelecimento de hipóteses, pois trabalha com fenômenos sociais imprevisíveis e impossíveis de serem controlados. A fonte de produção dos dados na pesquisa qualitativa é o ambiente natural dos sujeitos a partir de uma descrição que se preocupa com o processo e não apenas com os resultados, pois muitos aspectos finais são provenientes do processo.

Os fatos sociais não podem ser enxergados pelo mesmo parâmetro dos fenômenos da natureza, pois estes têm aspectos distintos. Diante disso, considera-se que a própria gênese dos fatos sociais tem indicadores das estratégias metodológicas a serem incorporadas no processo investigativo. Para “cada objeto requer-se, portanto, um modelo metodológico de investigação que observe as peculiaridades dos fenômenos que são objetos de estudo” (GOMÉZ, 1998, p. 100). Por isso, ao levantar a questão de pesquisa “Quais são as idéias dos alunos do ensino fundamental acerca do conceito verdade histórica?”, entendemos que a metodologia qualitativa nos guiará de forma coerente no alcance dos objetivos estabelecidos de explorar o pensamento histórico dos

(5)

alunos em torno das diferentes explicações históricas e saber se estas são compreendidas como interpretações constitutivas da ciência histórica ou como verdades absolutas. A descrição interpretativa e análise de conteúdo nos ajudará a refletir as singularidades da situação investigada em um contexto específico da aula de História e a trabalhar as categorias: verdade histórica, explicação histórica, evidência histórica e provisoriedade das explicações históricas.

A partir da delimitação que já foi feita do objeto de estudo, do fichamento dos livros lidos, da formulação do problema de pesquisa e dos objetivos, se dará a construção dos instrumentos metodológicos que serão utilizados sem fins de compreensão do todo, mas da realidade subjetiva de uma determinada turma de alunos do 9º ano do ensino fundamental.

A investigação acerca das ideias dos alunos sobre a verdade histórica será realizada com alunos do ensino fundamental do 9º ano na escola municipal Raul Lopes Moitinho situada na cidade de Planalto - Ba . A escolha da escola se deu a partir da intenção de atingir uma diversidade socioeconômica e cultural dos alunos de escola pública. Além da consideração de que na rede municipal esta escola se destaca pela procura de matrículas em relação às outras escolas do município. A opção por trabalhar com uma turma de 9º ano foi feita por considerar que esses sujeitos estão na série final do ensino fundamental e já carregam uma significativa experiência na vida escolar. Eles estão em fase de conclusão e transição para uma nova etapa da caminhada escolar, isso nos faz querer verificar como o conhecimento Histórico já acumulado por esses sujeitos é compreendido e conceituado por eles.

Uma investigação interpretativa tem a finalidade de compreender realidades mutáveis e dinâmicas, para isso, é necessário observar, levantar questionamentos, fazer análise, comparações e categorizar os resultados para a interpretação. O percurso metodológico inicia-se com o contato com o espaço, a observação do ambiente natural a ser pesquisado e a interação com os sujeitos. O primeiro contato com a turma será fundamental para registrar acontecimentos em um diário de campo que nos será útil posteriormente para entendimento de possíveis problemáticas que podem surgir ao longo da pesquisa, pois o contexto de aula não é estático e novas indagações podem emergir ao decorrer da pesquisa.

(6)

Construiremos instrumentos específicos para a exploração das ideias dos alunos a partir da produção de tarefas escritas a serem elaboradas por meio da escolha de um fato histórico que apresente diferentes versões explicativas e que permitam averiguar como os alunos constroem a concepção de verdade histórica. A elaboração das tarefas e construção das questões a serem aplicadas é uma etapa minuciosa e tem como critério a formulação de abordagens adequadas que despertem a atenção dos alunos para as problemáticas centrais que desejamos explorar, por isso, devem impulsionar o aprofundamento das respostas dadas pelos alunos.

A construção dos instrumentos utilizados para o estudo contará com a escolha de um tema histórico já estudado pelos alunos e, a partir da consideração dos conhecimentos prévios em um questionário respondido pelos alunos, estimularemos o pensamento histórico visando ao princípio cognitivo da ciência Histórica que é a reconstituição da relação entre passado, presente e futuro. Construiremos instrumentos para em uma situação de aula de História como na rotina normal da turma, serem aplicadas tarefas que levem a explicação das impressões sobre os acontecimentos históricos. Posteriormente, os alunos deverão comparar explicações distintas sobre o mesmo fato histórico. A partir disso, vão escolher as versões que consideram mais adequadas, assim poderemos explorar o conceito de segunda ordem “verdade histórica”.

O próximo passo da tarefa é justificar a escolha da versão histórica e indicar quais fontes consideram mais adequadas para a determinada explicação histórica.

Nessa produção de dados utilizaremos a metodologia da aula-oficina partindo da valorização das ideais prévias dos alunos para, a partir delas, investir na elaboração de atividades que mostrem o nível conceitual dos sujeitos. Posteriormente, serão propostas tarefas com leitura e interpretação das fontes com base em questões problematizadoras, que instiguem o aluno a ir além da interpretação linear da História, confrontando diferentes versões históricas sobre o mesmo fato. A intenção é desenvolver tarefas que façam sentido concreto para os alunos, a partir da compreensão de que conhecer e interpretar o passado não quer dizer entender perspectivas prontas da História. Investir nas ideais prévias é uma maneira de podermos analisar as ideias dos alunos. O objetivo não é chegar a conclusões sobre completudes nas respostas dos alunos, mas compreender que critérios eles utilizaram para elaborar determinadas explicações sobre

(7)

o passado histórico, e se a partir das tarefas propostas, passam a perceber as narrativas históricas como construções interpretativas.

A partir dessa técnica é possível abranger individualmente cada sujeito e assim analisar o seu pensamento histórico por meio das atividades que serão pensadas e propostas, de maneira que sejam atrativas e estimule o interesse, ou seja, represente um desafio cognitivo para ao aluno. Além disso, é importante ressaltar que a escolha do conteúdo histórico deverá levar em consideração o contato que os alunos já tiveram com o conteúdo substantivo, para então levantar novas questões e desenvolverem as suas ideais. Os sujeitos que participarão das atividades contribuirão com a pesquisa e o desenvolvimento do nosso conhecimento sobre aprendizagem e a reconstituição do pensamento histórico.

Na metodologia da aula de História é importante considerar o aluno como um agente ativo do processo de construção do seu próprio conhecimento e não somente como receptor. Dessa maneira, o professor deve investigar quais são os conhecimentos prévios dos alunos e propor atividades que possibilitem a reconstituição do conhecimento, para isso, é preciso ter em foco “as instrumentalizações a desenvolver e não os conteúdos a dar” (BARCA, 2004, p. 2). Portanto, é preciso que o professor trace explicitamente quais são os focos de instrumentalização que pretende trabalhar, com objetivos bem definidos.

A análise de conteúdo será a técnica utilizada por esta pesquisa para a interpretação das respostas dos sujeitos. A escolha por esta prática se dá em relevância a sua adequação ao problema e aos objetivos por nós delimitados e, também, pela preocupação em não se restringir em apenas descrições, mas fazer uma análise profunda e criteriosa das interpretações dos sujeitos e poder compará-las.

A técnica apropriada à finalidade a que se destina esta pesquisa, portanto, é a análise de conteúdo, já que conduzirá a interpretação das respostas dos alunos, da realidade visível e invisível em relação às idéias expressas nas suas explicações. A partir da assimilação das respostas as determinadas categorias da ciência Histórica, como:

verdade histórica, explicação histórica, evidências e pensamento histórico, será conduzida a comparação entre as respostas e, posteriormente, a interpretação em uma análise de conteúdo.

(8)

A técnica de análise de conteúdo reúne instrumentos metodológicos aplicáveis aos discursos, narrativas e explicações, que é o conteúdo de estudo desta pesquisa.

Através das informações obtidas com as respostas dos alunos, será possível, por meio da técnica escolhida, fazer inferências e ligações com as ideias acerca do conceito verdade histórica.

Ao analisar as explicações á luz da teorização da técnica definida, entende-se que as explicações dos alunos representam mensagens “codificadas” com significados explícitos e implícitos em suas mensagens que permitem inferir sobre a realidade das ideias dos alunos. Como uma análise aprofundada dos significados é possível uma compreensão com informações complementares e uma leitura crítica.

Sobre o conceito de verdade histórica

Do ponto de vista humanístico o compromisso da História com a verdade está também relacionado com o sentindo do conhecimento histórico para a vida. Nessa relação, está inserida a questão do saber que tem significado para a vida prática, e conseqüentemente a construção da consciência histórica e a apropriação da História como orientadora das ações humanas. As distintas apropriações feitas da história a partir das interpretações dos sujeitos concebem “verdades” históricas.

É a pretensão de validação do conhecimento que confere um teor científico aos saberes. A ciência da História segue parâmetros metodológicos e, por isso, se insere no campo científico de validação do conhecimento histórico a partir das pesquisas. O método histórico utiliza experiências temporais e atribui sentido ao pensamento histórico, é, portanto, fundamental para efetivação da História como ciência.

História como ciência se distingue por regular metodicamente o pensamento histórico. Com essa regulamentação, ela reivindica validade própria para os resultados de sua pesquisa, e para as histórias em que esses resultados são inseridos. A regulação metódica da obtenção científica do conhecimento se dá como fito de assegurar-lhe validade. O saber científico pretende-se especialmente bem fundamentado, uma vez que se refere a experiência obtida e interpretada mediante pesquisa. (RÜSEN, 2015, p. 60)

(9)

A partir do método e da crítica das fontes a História como Ciência fundamentada com pretensões de plausibilidade, estabelece o compromisso com a verdade. Como aponta (RÜSEN, 2015, p. 61) “[...] o método torna o saber, mediante a verificabilidade de suas sentenças, apto a ser fundamentado. Plausibilidade, pertinência, aptidão e fundamentação – três designações que convergem para uma única: verdade”. Ainda recorrendo às contribuições de (RÜSEN, 2015 p. 50) entende-se que,

Verdade é uma qualidade dos resultados da constituição de sentido, que se baseiam numa constelação de princípios reguladores, com os quais pretensões de validade podem ser enunciadas, abordadas, aceitas, rejeitadas e modificadas, na comunicação discursiva.

Ao tratar sobre verdade científica deparamo-nos com a variedade dessa designação. Todas as concepções culturais e científicas se pretendem verdadeiras a partir da validação do saber. Dessa forma, existe uma variante esfera de “verdades” que interligadas devem estar em conexão para a pretensão de plausibilidade do conhecimento. Utilizando as contribuições de Rüsen (2015) que apresenta a

“diversidade da verdade” exemplificando-a com o que concebe como “verdade científica”, “verdade prática”, “verdade política”, “verdade estratégica”, “verdade estética”, “verdade retórica”, “verdade religiosa”. Percebe-se, a pluralidade dessas concepções que contempla uma dimensão total de plausibilidade do saber. É importante ressaltar que não se deve confundir a diversidade da verdade na ciência História com relativismo ou efetivação do senso comum, pois a regulamentação dos métodos estabelecidos universalmente conferem validação ao conhecimento.

A ciência Histórica por meio do método interpretativo das fontes possibilita que as carências de orientação do presente direcionem as pretensões de validade sobre o passado que se concebem intersubjetivas, porém, indispensavelmente fundamentadas.

Analisando conceitos como explicação e provisoriedade em história, a partir de outros teóricos como Piaget, Barca (2000) aprofundou um importante debate ao discutir a cognição histórica e examinar as idéias dos alunos por meio da progressão do pensamento histórico de jovens, que ela classificou do descritivo para o explicativo.

(10)

Investigou também as idéias dos alunos em torno dos conceitos de probabilidade e causa.

Assim, Barca explora o pensamento histórico dos alunos a partir do enquadramento teórico de provisoriedade da explicação histórica. A autora busca definir o conceito de explicação histórica apontando alguns modelos. Para ela, “o conceito de explicação histórica é usado no sentido de uma resposta temporária à pergunta sobre por que é que ocorreu um dado acontecimento ou situação do passado” (BARCA, 2000, p.

43).

Em sua pesquisa, aborda quatro modelos de explicação histórica, por ela identificados como: modelo nomológico-dedutivo “baseia-se no pressuposto de que uma determinada ocorrência é deduzida a partir de uma lei geral, ou seja, quando atribuímos uma causa ou um conjunto de causa a um dado acontecimento” (BARCA, 2000, p. 43). O segundo modelo de explicação apontado é o racional, que se contrapõem ao modelo dedutivo e se caracteriza pela consideração da autonomia investigativa da ciência Histórica, nele, constata-se que os acontecimentos históricos passam pelo processo de recriação e interpretação, pois, são únicos e, assim, se diferem da noção de causalidade aplicada às outras ciências. O terceiro modelo de explicação histórica discutido por Barca é o narrativo que tem nas evidências a consistência da explicação e enxerga a História como uma narrativa autoexplicativa. O quarto e último modelo apresentado pela autora é o estrutural, que visa considerar as estruturas e condicionamentos sociais, culturais e econômicos, de modo que se considere a sociedade como uma estrutura integrada e sob as várias perspectivas que a compõem, analisando os fenômenos por meio da longa duração.

Barca avalia quais sentidos os alunos atribuem à explicação histórica e quais critérios usam para definir suas conclusões. Dessa forma, nos leva a entender que o pensamento dos jovens deve ser construído com vistas a considerar diversas possibilidades sobre um mesmo fator. Essa prática os levará, posteriormente, a justificarem a posição em que se chegou para que assim, as ideias possam ir além das informações dadas.

Estes significados variam entre uma visão relativista e céptica, que salienta a contingência do conhecimento e, consequentemente, a necessidade da sua desconstrução, e uma

(11)

visão objectivista, que reconhece a possibilidade de diversas reconstruções válidas do passado com recurso a critérios históricos específicos, e em que os indícios fornecidos pelas fontes são encarados como uma ponte para a realidade (BARCA, 2000, p. 38).

Para compreender o método científico aplicado à História, Barca aponta que as teorias são uma produção da interpretação, pois as abordagens históricas não podem ser testadas em experimentos. Essa constatação sustenta o argumento de que a história se constitui de explicações provisórias e não conclusivas, que não se operam no vazio, uma vez que são sempre passíveis de serem questionadas. Isso resulta na seriedade da História como ciência, assegurando explicações bem fundamentadas com base nas evidências, já que “as explicações não podem ser confirmadas, mas podem ser apoiadas (pelas fontes) ou justificadas (através de uma posterior especificação dos factores envolvidos” (BARCA, 2000, p. 48). Inferimos que ao ratificar a importância das evidências, a autora está nos alertando para que não se confunda provisoriedade ou multipespectividade da explicação histórica com relativismos de pontos de vista.

O debate em torno da validade científica da História perpassa pela compreensão da distinção entre explicação do senso comum e explicação científica. Para essa discussão, Isabel Barca (2000) apresenta os argumentos de Gardiner (1961) e aponta que “cada forma de explicação referencia-se ao enquadramento conceptual correspondente”, baseando-se ainda na afirmativa de Gardiner, lembra “[...] que estes argumentos não significam que as explicações tenham uma natureza diferente, nem que haja níveis superiores a outros” (BARCA, 2000, p. 48). Assim, entende-se que todas as explicações têm alguma validade, representam narrativas em disputa e têm finalidades variáveis em cada contexto.

A relevância de estudar a epistemologia da História, para então dar sustentação aos estudos relacionados à educação histórica, está centrada no fato de compreender o ofício do historiador e as questões relacionadas à teoria da história. É indispensável para a pesquisa em educação histórica, debruçar-se sobre a teoria e buscar entender que as explicações históricas estão ligadas as escolhas subjetivas dos historiadores que utilizam instrumentos para defender as suas posições frente aos fatos históricos, sendo estes sujeitos formados por concepções do seu tempo. Diante disso, tem-se a importância de

(12)

empreender nas aulas de História o que se entende por “deslocamento temporal”, que é o exercício de analisar as experiências passadas e verificar as mudanças e permanências, numa perspectiva de longa duração. A partir dessa compreensão, justifica-se a necessidade de aprofundar o debate acerca da “verdade” para a História e como os alunos constroem as suas ideias em torno dessa concepção teórico-conceitual.

As pesquisas sobre educação histórica desenvolvem a possibilidade de intervenção direta no processo de ensino e aprendizagem de modo que, centradas nos sujeitos protagonistas desse processo, alunos e professores, advém a necessidade de dar consistência científica às diferentes concepções teórico-metodológicas desse processo, como um dos papeis da Didática da História, a qual este trabalho é adepto. Utilizando a contribuição de Schmidt (2009, p. 3) entende-se que,

na perspectiva da cognição situada na ciência de referência, a forma pela qual o conhecimento necessita ser aprendido pelo aluno deve ter como base a própria racionalidade histórica, e os processos cognitivos devem ser os mesmos da própria epistemologia da ciência da História.

As informações históricas são validadas pelo método utilizado na interpretação das fontes e pela investigação científica e problematizadora das evidências do passado.

No entanto, a educação histórica ensinada e aprendida nas salas de aula ainda contam com o uso das fontes como respostas acabadas sobre o passado, conforme aponta Cainelli (2016, p. 122)

ao investigar a forma de ensinar História de professores das séries iniciais e finais da educação básica percebemos em nossas observações que a aula de História se concretiza por aquilo que está no texto, ou seja, no livro didático. É o livro didático que dita o ritmo da aula, os exercícios e o conhecimento histórico a ser ensinado.

Considerações finais

A aprendizagem histórica se dá quando o sujeito desenvolve operações mentais da consciência histórica relacionadas aos conceitos de segunda ordem, aos quais as dimensões da cognição histórica devem estar associadas. Estes conceitos nos levam a pensar sobre a maneira pela qual os sujeitos constroem o conhecimento histórico e da

(13)

apreensão chamados de substantivos que compõem o currículo escolar. No entanto, não se trata de desvalorizar o conhecimento destes conceitos, mas desenvolvê-los em paralelo com a ampliação da visão de mundo que os conceitos de segunda ordem podem oferecer.

Ancorados nesta perspectiva que reconhece a importância do desenvolvimento dos conceitos de segunda ordem é que nos propomos a verificar como os sujeitos pensam historicamente o conceito de verdade histórica e a por meio de quais critérios validam os discursos das fontes apresentadas.

REFERÊNCIAS

BARCA, Isabel.O pensamento histórico dos jovens: ideais dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.

______. Aula-oficina: do projeto à avaliação. ______. (Org.). Para uma educação histórica de qualidade. Actas das IV Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga:Universidade do Minho, 2004, p.131-144.

BERGMANN, Klaus. A história na reflexão didática. In: Revista Brasileira de História. São Paulo 1994

BOGDAN, Roberto C.; BIKLEN, Sari Knopp. Investigação qualitativa em educação.Tradução Maria João Alvarez, Sara Bahia dos Santos e Telmo Mourinho Baptista. Porto:Porto Editora, 1994.

CAINELLI, Marlene. Ensinar história: um estudo sobre as práticas de ensino e a produção de narrativas históricas por professores de história da educação básica (Paraná-São Paulo 1998-2014). In: SCHMIDT, Maria Auxiliadora; FRONZA, Marcelo.

Consciência histórica e interculturalidade: investigações em educação histórica.

Curitiba: W&A Editores, 2016, p. 121-129.

CERRI, Luís Fernando. O historiador na reflexão didática. In: História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 1, p. 27-47, jan./jun. 2013. Disponível em:

<http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/histensino/article/view/14935/13006>.

Acesso em: 04 de Abr. 2018

(14)

RÜSEN, Jörn. Razão histórica: teoria da história: fundamentos da ciência histórica.

Trad.Estevão de Rezende Martins. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2001.

RÜSEN, Jörn. Teoria da História: Uma teoria da história como ciência. Trad. Estevão C. de Rezende Martins. Paraná: Editora da Universidade do Paraná, 2015.

SADDI, Rafael. Didática da história como sub-disciplina da ciência histórica. In:

História & Ensino, Londrina, v. 16, n. 1, p. 61-80, 2010. Disponível em:

<file:///D:/Tida/Downloads/11603-44822-1-PB.pdf>. Acesso em: 07 de Abr. 2018.

SCHIMIDT, Santos. M. Maria Auxiliadora. Cognição histórica situada: que aprendizagem é esta? In: Anais doXXV Simpósio Nacional de História–ANPUH.

Fortaleza, 2009. Disponível em: <https://anais.anpuh.org/?p=17085>. Acesso em: 10 de Abr. 2018.

SEFFNER, Fernando. Saberes da docência, saberes da disciplina e muitos imprevistos:

atravessamento no território do ensino de história. In: Anais do XXVI Simpósio Nacional de História – ANPUH. São Paulo, julho 2011. Disponível em:

<http://www.snh2011.anpuh.org/resources/anais/14/1300640137_ARQUIVO_ANPUH SimposioNacional2011SaoPauloTextoCenasEscolaresFernandoSeffner.pdf>.Acesso em: 12 de Abr. 2018.

GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências sociais. 8ª ed. - Rio de Janeiro: Record, 2004.

SACRISTÁN, J. G; GÓMEZ, P. A. I. Compreender e transformar o ensino.

Tradução Ernani F. da Fonseca Rosa – ed. – Armet, Porto Alegre, 1998.

AQUINO, M. A. S. Conhecimento Histórico e Decisões Políticas de Alunos do Ensino Médio de Vitoria da Conquista - BA. 2017. 167 f. Dissertação (Mestrado).

Programa de Pósgraduação em Educação, Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Bahia (Estado), 2017.

Imagem

Referências

temas relacionados :