C A L I D A D E D U C A T I V A Y E F E C T I V I D A D E S C O L A R : C O N C E P T O S Y
C A R A C T E R I S T I C A S
SRQPONMLKJIHGFEDCBA
E O U C A T IO N A L Q U A L lT Y A N O S C H O O L E F F E C T IV E N E S S : C O N C E P T S A N O
C H A R A C T E R IS T IC S
R E S U M E N
mlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E l a rtic u lo p re se n ta a lg u n a s c o n c e p c io n e s te ó
-ric a s a re sp e c to d e lo s c o n stru c to s
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
calidad educativa y efectividad escolar. D e b a te e l u so in d isc rim in a d o d e ité rm in o calidad, ia d ific u lta d e n su c a ra c te rira c iô n y ia im p o sib ilid a d d e su u tilira c iâ n sin u n a te o ría q u e
10
fu n d a m e n te . C o m o e je m p lo d e p o sib le s te o ría s d e c a lid a d p re se n ta m o s y c a ra c te riza m o s e l M o d e lo S isté m ic o p ro p u e sto p o r O rd e n
Ho;
( 1 9 9 2 ) . F in a lm e n -te p re se n ta m o s lo s fa c to re s q u e su e le n c a ra c te riza r lo s c e n tro s e d u c a tiv o s e fic a c e s, d e a c u e rd o c o n S im m o n s, H illm a n y M o rtim o re ( 1 9 9 8 ) , y a q u e ia e fe c tiv id a d es-c o la r e s u n in d is-c a d o r d e s-c a lid a d e d u s-c a tiv a .
Palabras clave: Evaluación educativa, Calidad
educativa, Efectividad escolar.
A B S T R A C T
T h is p a p e r p re se n t a n y th e o ric a l c o n c e p tio n s re sp e c t th e c o n stru c ts educacional quality a n d school effectiveness. W e d e b a te th e in d isc rim in a te u se o f th e
te rm quality, th e d ifftc u lty in y o u r c h a ra c te riza tio n a n d th e im p o sib ility o fy o u r u tiliza tio n w ith o u t a th e o ric a l m o d e lo A s e x a m p le o f q u a lity th e o rie s p o sib le s w e p re se n t a n d c h a ra c te rize th e S y ste m M o d e l
o f O rd e n H o : ( 1 9 9 2 ) . F in a lly , w e p re se n t th e fa c to rs w h ic h c h a ra c te rize th e e d u c a tiv e s c e n te rs e fe c tiv e n e ss,
a c c o rd in g S im m o n s, H illm a n a n d M o rtim o re ( 1 9 9 8 ) ,
sin c e a s sc h o o l e ffe c tiv e n e ss is a n in d ic a to r o f e d u c a tio n a l q u a lity .
Keywords: Educational evaluation, Educational quality, School effectiveness.
WAGNER BANDEIRA ANDRIOLA I
H A c Í A U N A D E F I N I C I Ó N D E
C A L I D A D E D U C A T I V A
No hay nada extraíío en que los expertos
en temas educativos se muestren interesados por Ia calidad. De acuerdo con Doherty (1997), ha
sido así durante mucho tiempo, desde el
pro-grama de formación de Platón para 105
guardianes de L a R e p ú b lic a . EI autor prosigue afirmando que, desde Ia elaboración del libro
E d u c a tio n a n d T ra in in g fo r th e T w e n ty -F irst C e n tu ry , se ha despertado un tremendo interés por 10que algunos escépticos llaman el "asunto
de Ia calidad" y, actualmente tenemos una
plétora de guardianes de Ia calidad.
Según De Miguel, Madrid, Noriega y
Rodríguez (1994), esta es una de Ias palabras más utilizadas últimamente. Se habla de calidad
de vida, calidad deI trabajo, calidad de Ia
educación, etc. No obstante, en Ia mayoria de Ias veces sin precisar qué se entiende por calidad
o desde qué enfoque teórico se utiliza tal
tér-mino. También Orden Hoz (1992) nos recuerda que Ia referencia a Ia calidad se utiliza
indiscriminadamente para justificar cualquier
decisión referente a reformas e innovaciones educativas, proyectos de in estigación.
confe-rencias y congresos científicos. etc. T o d a s e
s-ta s a c tiv id a d e s y o tra s m u c h a s se c o lo c a n b a jo e l g ra n p a ra g u a s d e ia c a lid a d (Orden Hoz,
1992, pág. 533).
O obstante, Ia idea de calidad de Ia educación que se está abriendo paso en los
pa-íses europeos latinoamericanos es una
exigencia de Ia sociedad actual, cambiante, di-versa e intercultural. Actualmente, son cada vez
IProfesor deI Departamento de F u n d a m e n to s d a E d u c a ç ã o (FACED/UFC); Alumno de doctorado en el programa "Investigación, Diagnóstico y Evaluación para Ia Calidad Educativa" (Universidad Complutense de Madrid); 8ecario de IaF u n d a ç ã o C o o rd e n a ç ã o d e A p e rfe iç o a m e n to d e P e so a l d e ív e l S u p e rio r (CAPES). E-mail: w_andriola@yahoo.com
más numeroso los países que se incorporan a e ta
tendencia e aluadora, plenamente justificada Castro
& Azcutia, 1996). Tal hecho ha ocasionado por 10 menos en Gran Bretaíia, cierta exasperación dentro
dei mundo académico ya que
mlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
[. .. ] el vo ca b u la rio referen te a Ia ca lid a d es el q u e d eb e a p ren d er cu a lq u ier a sp ira n te a ca d ém ico q u e d esee esca p a r d e la a rd u a ta rea d e ten er q u e en seíia r u n n ú m ero ca d a vez m a yo r d e a lu m n o s [... ]" (Doherty, 1997,pág. 22).
. Parece ser obvio que Ias implicaciones de esta
tendencia afectan a toda clase de instituciones
educativas, desde escuelas primarias a escuelas
supe-nores. Todavía, es necesario reconocer Ia multitud de
proposiciones teóricas a respecto de 10 que
caracteri-za Ia "calidad educativa", Este hecho resulta de los
intereses y de Ias perspectivas que se asumen en cada caso, 10 que ocasiona una evidente falta de consenso
a rc?specto de su definición (De Miguel, Madrid,
_-clega & Rodríguez, 1994).
Esa calidad que se pretende alcanzar, de acuerdo
cc odríguez (1997), puede y debe adoptar múltiples co .cepciones. Cada institución es Ia que tiene. que
arcar sus propios objetivos de calidad y los
indica-res, que le sirvan de guía para conocer el grado en
ql
se está logrando sus objetivos planeados, de a -rdo con su contextosocio-político-económico-ec _ cional (Sammons, Hillman & Mortimore, 1998).
Sabemos que hay quien reconozca que es una
SRQPONMLKJIHGFEDCBA
t.1 rdua y difícil. Como nos habla Doherty (1997):
[... ] el tem a d e Ia ca lid a d se p u ed e d iscu tir eter-n a m eeter-n te, p u es eter-n o h a y u eter-n a visiá eter-n co eter-n seeter-n su a d a [. .. ] Ia ca lid a d se sa b e
10
q u e es,y a i m ism o tiem p o se ig n o ra [. ..] si n a d ie sa b e10
q u e es, en to n ces n o existe a efecto s p rá ctico s. P ero a a fecto s p rá ctico s síexiste (pág. 22).Este es un ejemplo dei típico argumento n o
p u ea cs d efin irla p ero la reco n o ces cu a n d o la ves y
u n : de Ias citas favoritas por parte de aquellos que
escriben sobre Ia calidad. Doherty (1997) sostiene que
Ia calidad en sí misma es un término un tanto arnbiguo,
ya .u e tiene connotaciones tanto de resultados como
deé' celencia.
La perspectiva de calidad como resultados se
oxima dei movimiento de investigaciones llevadas
re pecto de la efectividad escolar. En este
calidad educativa estaría caracterizada como ~~U;~ -:r-r-n.,i-,,,,riÓ sible entre los objetivos
- o i y los resultados ~u",:.u '.u::.ootenícos ,tr:p o sze rio ri. _-o hace ningún tipo
~ ~ " -.';::A .u ·'os empleados en
acarivos,
~--.:-.~.- . 'a de Ia calidad
como excelen ia Ia T e es rios procesos
educativos ernpleado en la cnvi e
ensefíanza-aprendizaje. En otras palabras. en e ta segunda
concepción importa Ia naturaleza e 10 procesos
educativos que son utilizados en Ia con ecución de los objetivos educativos.
En Ia concepción de Harvey y Green (1993) Ia
calidad es caracterizada a través de cinco propiedades:
• E xcep ció n : distinción dei centro educativo frente a otros centros o aios estándares de calidad establecidos en una sociedad o sistema educativo;
• P erfecció n , co n sisten cia , m érito : caracterís-tica de los centros educativos que responden bien a
los requisitos exigidos y/o que promueven Ia "cultura
de Ia calidad" para que sus resultados sean cada vez
mejor evaluados, de acuerdo con ciertos criterios de
control de calidad;
• A d ecu a ció n a p ro p ó sito s: centros educativos donde existe adecuación entre los resultados y 10s
fi-nes u objetivos propuestos; centros donde los progra-mas y servicios responden a Ias necesidades de los
clientes o usuarios;
• P ro d u cto eco n ó m ico (rela ció n co sto -va lo r): centros eficientes ai relacionar costos y resultados;
• T ra n sfo rm a ció n y ca m b io : centros preocupa-dos por mejorar el rendimiento de los alumnos e
incrementar el valor afiadido; centros orientados hacia el desarrollo cualitativo de Ia organización (desarrollo
organizacional).
Ya para Malkova (1989) Ia calidad
[. .. ] es u n sistem a d e ín d ices, so cia lm en te co n
-d icio n a -d o s, d el n ivel d e lo s co n o cim ien to s, co m p eten cia s, h á b ito s y rela cio n es sig n ifica ti-va s co n el m u n d o q u e d eb erá p o seer el a lu m n o a l fin a liza r su s estu d io s esco la res (pág. 39).
En este apartado intentamos demostrar Ia variabilidad conceptual de "calidad", pues como
afir-ma Izaguirre (1996):
... ca lid a d sig n ifica co sa s d iferen tes seg ú n lo s
en fo q u es y lo s g ru p o s d e in terés, seg ú n se h a b la d e lo s resu lta d o s o d e lo s p ro ceso s, seg ú n p a ra q u ién y p a ra q u é sea esa ca lid a d . E stá m u y rela cio n a d a co n lo s fin es q u e se p ro p o n g a n a Ia escu ela , co n la s p o lítica s
e d u c a tiv a s d e c a d a p a ís y , e n ú ltim o e x tre m o , c o n la id e a d e h o m b re y d e so c ie d a d y c o n lo s v a lo re s su b y a c e n te s a c a d a siste m a e d u
-c a tiv o . "
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
(pág. 55).No obstante Ia gran diversidad, hay una
carac-terística común a Ias mismas: Ia "calidad educativa", sea 10 sea, es resultado de Ia adopción de procesos de
evaluación, que posibilitan Ia toma de decisión y que,
a su vez, permite al centro educativo aproximarse de
Ia deseada "calidad".
Hay que decir que Ia elección de una concepción
o modelo de calidad no es una tarea fácil dado que supone adoptar una serie de decisiones metodológicas en Ia que
intervienen diversos factores, tales como nuestras
concepciones ideológicas y filosóficas del mundo, nuestra
peculiar forma de captar e interpretar los fenómenos y
hechos sociales y nuestra formación epistemológica. iA
pesar de todas estas dificultades hay que elegir un
mode-lo teórico que fundamente una definición de calidad!
Como ejemplo, vamos hacer algunos comentarios a
respecto del Modelo Sistémico de Calidad Educativa, desarrollado por Orden Hoz (1992).
GFEDCBA
M O D E L O S I S T É M I C O D E C A L l D A D
E D U C A T I V A D E O R D E N H O Z
Como hemos visto en el apartado anterior no
tiene lógica hablar de calidad educativa si no tenemos
en cuenta el modelo teórico que fundamenta el
concepto de tal constructo. El Modelo Sistémico de
Calidad Educativa de Orden Hoz (1992) tiene como base Ias relaciones entre los elementos de Ia educación
o de centros educativos integrados en un sistema,
con-forme es presentado en el Anexo 1.
El Modelo Sistémico de Ia Calidad Educativa
se basa en relaciones de coherencia establecidas
jerárquicamente y, en este ámbito, Ia calidad se vin-cula a relaciones de coherencia entre los
componen-tes del sistema y no a Ias características de cada uno
de los elementos. Parte de Ia premisa de que todo
sis-tema esta inmerso o rodeado de un ambiente o
entor-no deI que depende para sus entradas o salidas: Ia
educación es parte del sistema socioeconómico. que
nutre y es nutrido por el sistema educativo. La escuela
solo existe por Ia sociedad, que le pide que sati faga determinadas necesidades, aspiraciones y
expectati-vas sociales (Componente A) a todas ellas debe
res-ponder Ia educación. También es necesario reconocer
que Ia educación tiene fines, metas
SRQPONMLKJIHGFEDCBA
y objeti os que on elementos internos del i terna (Componente B),es el qué hacer, pero desde adentro, diferente a Ias
necesidades sociales que son externas.
Otro componente del Modelo Sistémico de Ia
Calidad Educativa es el producto, los resultados,
aprendizajes, que pueden verse como el equipamiento intelectual, actitudinal o valorativo que proporcionan,
por ejemplo, el incremento de Ia ciencia (Componente
C). Todavía, para que haya productos se necesitan
procesos de educación (Componente D), tales como,
organización administrativa, curriculum, deterrninación
de que ensefiar, procesos instructivos, procesos de
investigación, de evaluación, directivos y liderazgo,
administrativos y gerenciales, de recursos humanos, económicos y materiales. Para que el proceso educativo
sea puesto en práctica, el ambiente proporciona
ele-mentos o entradas del sistema (Componente E), que son los alumnos, profesores y recursos de todo tipo
(ci-entíficos, didácticos, económicos, etc.).
Partiendo de este modelo se puede !legar a de-finir Ia calidad educativa como Ia relación coherente
entre los componentes dei Modelo Sistémico. Así, Ia
evaluación de Ia calidad educativa en este ámbito trataría de identificar Ias relaciones entre los
compo-nentes de contexto, entrada, proceso y producto dei sistema, y valorarlas en función de un conjunto de
reglas bien establecido y derivado de un principio
general con una fuerte fundamentación.
Aios efectos de definir los factores más
impor-tantes que teóricamente pueden integrar el concepto
de calidad educativa son destacadas Ias relaciones
centradas en los tres componentes siguientes:
Expec-tativas y necesidades sociales (Componente A); Me-tas y objetivos de Ia educación (Componente B);
Producto de Ia educación (Componente C).
En primer lugar, Ia coherencia entre, por un
lado, entradas (Componente A), procesos
(Componen-te D), productos (Componente C) y metas
(Compo-nente B) y, por otro, expectativas necesidade sociales (Componente A) caracteriza Ia funcionalidad
de Ia calidad educativa. En segundo lugar. Ia
coherencia del producto (Componente C on Ias
me-tas y objeti os (Componente B ara eriza Ia
efecti idad de Ia calidad de Ia edu ión. En tercer lugar. Ia coherencia entre. r un lado. entradas
Com-ponente E : proce o Co nente D :. por OITO. el producto (Com nente C) caracteriza Ia eficiencia de Ia alidad educariva,
En síntesi . en el ámbito del odeIo Sistémico de
Ia Calidad Educativa propuesto por Orden Hoz (1992), 10 que genéricarnente es denominado c a lid a d e d u c a tiv a se identifica con un complejo constructo explicativo de
aloraciones, apoyado en Ia consideración conjunta de
tres dimensiones interrelacionadas: funcionalidad,
efectividad y eficiencia, expresión, a su vez, de un
con-junto integrado de relaciones de coherencia entre los
com-ponentes básicos de Ia educación o de un sistema educativo concebido como un sistema.
Orden Hoz (1992) enfatiza Ia relevancia de Ia
relación entre Ias tres dimensiones presentes en su
modelo y que hacen parte dei concepto de calidad
educativa. Afirma que carece de sentido, por ejemplo,
mlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
[. .. } h a b la r d e eficien cia , en a u sen cia d e efica cia , y es d u d o so co n sid era r co m o efica z u n a in stitu ciô n u n iversita ria q u e lo g ra u n o s o b jetivo s p o co releva n tes p a ra lo s estu d ia n tes y p a ra la so cied a d , es decir; co n u n b a jo n ivel d efu n cio n a lid a d (pág. 536).
En el marco dei Modelo Sistémico de Orden
Hoz (1992), el concepto de calidad educati va aparece
como un continuo escalar, cuyos puntos representan
combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia,
mutuamente implicados. Su grado máximo, Ia
excelencia, supone un óptimo nivel de coherencia entre
todos los componentes principales representados en
dicho modelo.
GFEDCBA
E F E C T I V I D A D E S C O l A R Y C A L l D A D
SRQPONMLKJIHGFEDCBA
E D U C A T IV AHemos visto que en el modelo propuesto por
Orden Hoz (1992) Ia eficiencia o efectividad educativa
es concebida como siendo Ia relación de coherencia
entre los objetivos educativos, establecidos a p rio ri, y los resultados educativos, obtenidos a p o ste rio ri. En este contexto, podríamos decir que Ia efectividad
educativa es, sin duda alguna, un poderoso indicador
de Ia calidad educativa.
Ahora bien, ya tenemos Ia definición de1 0que
entendemos como efectividad educativa. Todavía,
hace falta saber Ias características que distinguen los
centros educativos eficaces. Empecemos afirmando
que Ias investigaciones para identificar los factores
caracterizadores de Ia efectividad de los centros
educativos posibilitan Ia mejoría dela calidad de los
mismos, con base en Ia actuación o control sobre tales factores (Izaguirre, 1996). Todavía, es necesario
con-siderar Ia relatividad de los factores, es decir, los
f [ores pueden tener papeles o distintos dependiendo
tex o educativo (Harvey & Green, 1993).
o inve tigadores han demostrado que Ias efe . i.dad y , por 1 0 tanto, con
= ~ - = .
= - - - = = . . ! . •-indicios de eleva ' cativa tienen algunas
características o fa __", peculiares, siendo
que Sammons. Hillman _ _ re (1998) destacan
once. Según ellos rale fa - o on independientes ni representan una lista e. tiva aunque
pro-porcionan un resumen de Ias in 'e tigaciones llevadas
a cabo respecto Ia efectividad o eficacia escolar. Enseguida cada uno de estos factores es caracterizado.
L l D E R A Z G O P R O F E S I O N A L D E l A
D I R E C C I Ó N
La importancia dei papel dei liderazgo dei
director o directores, más que el de otros miembros
del cuerpo académico, puede ser sensible ai contexto,
en particular a patrones de organización escolar
(Zigarelli, 1996). EI liderazgo no se relaciona
simplemente con Ia calidad de los líderes individuales aunque esto sea, por supuesto, importante. Resulta
fundamental el papel de los líderes, su estilo gerencial,
su relación con Ia visión, valores y metas de Ia escuela
y su manera de abordar el cambio. Los diversos
estudios concluyen que tres características están
asociadas alliderazgo exitoso:
• F u e rza e n lo s p ro p ó sito s: considerar prioritario el reclutamiento de los futuros profesores, el consen-so y Ia unidad de propósitos entre el equipo de
funcionarios de mayor rango y antigüedad dentro dei
centro educativo. También es destacada Ia habilidad
de mediar los agentes que puedan causar cambios
ne-gativos; el éxito para obtener recursos adicionales y
Ia capacidad de iniciar y mantener procesos de
mejoramiento de Ia escuela;
• E n fo q u e p a rtic ip a tiv o : es importante compar-tir Ias responsabilidades de liderazgo con otros
miembros dei equipo de funcionarios de alto rango y
involucrar de manera más general aios profesores en
Ia toma de decisiones;
• P ro fe sio n a l so b re sa lie n te : implica en que el director debe adoptar ciertos tipos de acciones tales
como desplazarse frecuentemente por Ia escuela,
vi-sitar Ias aulas y mantener conversaciones informales
con los profesores, funcionarios o mismo alumnos.
En síntesis, Ias acciones que caracterizan el
liderazgo dei director resultan de su poder de decisión,
de Ia toma de decisiones compartidas, dei cono-cimiento de 1 0 que sucede en Ias aulas y dei
seguimiento dei progreso de los alurnnos. Así, un
director efectivo no es simplemente el administrador o. director de mayor antigüedad sino que, en cierto
sentido, es un profesionista sobresaliente.
V I S I Ó N Y O B J E T I V O S C O M P A R T I D O S
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
Los componentes deI centro educativo deben
tener consenso a respecto de los objetivos y valores
deI mismo, los poniendo en práctica mediante el trabajo y Ia toma de decisiones conjunta. Elementos
de Ia comunidad tales como el trabajo cooperativo,
comunicación efectiva y metas compartidas son
cruciales para los centros educativos.
Este factor tiene parcialmente Ia
respon-sabilidad deI director. Todavía depende de
caracterís-ticas más amplias de los centros educativos ya que
estas no están determinadas por individuos particula-res. Entre Ias diversas características que deben tener
los centros educativos son relevantes Ias siguientes:
mlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
• U n id a d d e p ro p ó sito : es importante que to-dos los sujetos componentes deI centro educativo
tengan una visión compartida a respecto de Ias metas,
aspiraciones y propósitos deI mismo;
• C o n siste n c ia e n Ia p rá c tic a : está relacionada con Ia idea de consenso entre el cuerpo académico a
respecto de Ias normas de disciplina, de evaluación y
de regias, políticas de premios y sanciones;
• C o la b o ra c ió n y tra b a jo c o le g ia d o : es carac-terizado por Ia participación efectiva de los profesores
con respecto a Ia elaboración de pautas escolares y en
Ia toma de decisiones. También pueden presentar
opiniones respecto eI funcionamiento deI centro
educativo.
EI factor "visión y objetivos compartidos"
presenta Ia necesidad deI centro educativo funcionar
plenamente como un todo coherente con sus metas y
objetivos, a partir deI planeamiento participativo.
B I E N T E D E A P R E N D I Z A J E
Este factor es uno de los más relevantes para comprender Ia efectividad de los centros educativos,
es decir, el ambiente (medi o físico) responsable por
el aprendizaje de los alumnos debe tener algunas
ca-te c ca-te tistic e s ra le s como:
• A tm ó sfe ra o rd e n a d a : ser un lugar tranquilo,
tener el clima ordenado y orientado ai trabajo;
• A m b ie n te d e tra b a jo a tra c tiv o : tener
condi-ciones de trabajo atractivas y estimulantes para el
aprendizaje y el trabajo académico.
EI factor " a m b ie n te d e a p re n d iza je " reconoce Ia importancia de Ias condiciones de trabajo atractivas,
ordenadas, tranquilas y estimulantes, que tienden a mejorar el ánimo de los alumnos para eI aprendizaje
y, sobretodo, de los profesores para Ia ensefíanza.
E N S E N A N Z A - A P R E N D I Z A J E : E L C E N T R O
D E L A A C T I V I D A D E S C O L A R
Es Ia actividad básica de cualquier centro
educativo. No obstante, Ias instituciones educativas difieren en el grado en que se concentran en este
pro-pósito primario. Según Sammons, Hillman y Mor-timore (1998),
[. .. ] d iv e rso s e stu d io s h a n d e m o stra d o
c o rre la c io n e s e n tre e l e n fo q u e e nta en seiia n za y e l a p re n d ita je y e n Ia efectivid a d d e l p ro fe so r y Ia e sc u e la
SRQPONMLKJIHGFEDCBA
( p .36).Así, es posible afirmar que es fundamental para
Ias escueIas y los profesores centrar Ia atención tanto
en Ia calidad como en Ia cantidad de Ia ensefianza y el
aprendizaje que se llevan a cabo. Este factor tiene tres
características claves:
• O p tim iza c iô n d e l tie m p o d e a p re n d iza je : el
tiempo de aprendizaje académico (duración de Ias
clases a respecto dei día, semana y afio académico) y
el empleado en Ia realización de tareas, siguen siendo factores clave para pronosticar eI aprovechamiento.
No obstante, como nos habla Carroll (1989), no es el
tiempo como tal 10 que cuenta, sino 10 que sucede durante ese tiempo;
• É n fa sis a c a d é m ic o : los profesores deben tener
conocimientos elevados y actualizados con respecto a su asignatura, ofrecer tareas para ser ejecutadas fuera
dei aula y retroaIimentar sus alurnnos;
• E n fo q u e e n e l a p ro v e c h a m ie n to : enfatiza Ia
importancia de Ia obtención de habilidades básicas por
p a rte d e
Ia s
slu m n o s.Las características de este factor residen en Ia
destinación deI mayor tiempo posible a Ia ejecución de Ias actividades que proporcionen aprendizajes de calidad,
tutorizadas y retroalimentadas por los profesores.
E N S E N A N Z A
COMO PROPÓSrrO
Este factor parte dei supuesto que Ia calidad de Ia
ensefianza es el elemento central y más importante dei
centro educativo efectivo. dónde 10 rofesore tienen
papel fundamental. Las características de este factor son:
• O rg a n iza c iâ n e fic ie n te : 105 profesores deben ser organizado claros con respecto a sus objeti os en Ia ensefianza;
• C la rid a d d e p ro p ó sito s: los alurnnos deben
tener claro los propósitos de los contenidos de Ias asignaturas y/o lecciones;
• L e c c io n e s e stru c tu ra d a s:
zyxwvutsrqponmlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
es importante que Ia ensefíanza sea estructurada y con propósito parapromover el progreso de los estudiantes;
• P rá c tic a a d a p ta b le : es caracterizada por el uso de estrategias adecuadas a Ias diferencias dei
es-tilo de aprendizaje de los alumnos.
Sus factores fundamentales están
caracteriza-dos por Ia preocupación con los procesos de
ensefíanza, tales como tener una organización
efici-ente con tareas organizadas de modo jerárquico, claridad de propósitos y práctica de Ios profesores
adaptada a Ias diferencias de los alumnos,
Este último aspecto está basado en el hecho de
que Ia actividad instructiva o educativa está inmersa en
una gran diversidad de características personales de Ios
profesores y alumnos, cuya interacción resulta en
gra-dos distintos de eficiencia de Ia ensefíanza y, por
supuesto, de aprendizaje (García García, 1997). Dada
Ia diversidad de Ias características de Ios alumnos hay
que adaptar o adecuar los procesos instructivos a sus principales características para, de ese modo, obtener
una mayor calidad educativa. EI supuesto central es que
los alumnos aprenden de modo diferente y en distintos grados siendo, de ese modo, responsabilidad dei
profesor asegurar Ia consecución de los objetivos educativos al mayor número de alumnos posible
medi-ante Iaa d a p ta c ió n , a ju ste o a d e c u a c ió n de Ios procesos de ensefíanza a Ias principales características de los alumnos. Según García García (1997), de estas ideas
sencillas, pero que en Ia mayoría de Ias veces son
desconsideradas por Ios profesores, surge una línea de investigación pedagógica denominada A p titu d
-T ra ta m ie n to -In te ra c c iá n (A T l).
GFEDCBA
E X P E C T A T I V A S E L E V A D A S
Todos los sujetos involucrados en el proceso
de ensefíanza deben tener creencias de que cualquier
alumno tiene plena capacidad para el aprendizaje, es
decir, deben tener expectativas elevadas respecto ai
progreso de cada alumno en particular. Las principales características de este factor son:
• E x p e c ta tiv a s g lo b a le s e le v a d a s: todos los sujetos involucrados en el proceso de ensefíanza deben tener expectativas de que Ios alumnos son capaces de
obtener éxitos académicos, es decir, pueden obtener
nue os aprendizajes cada vez más cornplejos;
• C o m u n ic a c ió n d e e x p e c ta tiv a s: Ias expectati-e ada profexpectati-esor dexpectati-ebexpectati-en sexpectati-er comunicadas por mexpectati-edia
ce
re o imiento de los éxitos de sus alumnosSRQPONMLKJIHGFEDCBA
~ - . . '0 .estímulo para el suceso, etc.);
c...: _ _ -=. - - -
---
- - ._ : : . = . - -= . -_ .. -_-_- . - v
• D e s a fio i te e c tu a l: los profesores deben presentar a 1 0 alu o tareas académicas que
caractericen ierto 2 o de desafío intelectual. Es importante estimular 1 0 alumnos a usar su
ima-ginación creati a y su capacidad para resolver
problemas.
En síntesis, el factor enfatiza Ia importancia de
los involucrados en el proceso de
ensefíanza-aprendizaje tener expectativas positivas a respecto de
sus alumnos. Finalmente, los procesos educativos
deben estar compuestos por tareas que tengan carac-terísticas de desafíos intelectuales, adaptadas a Ias
características individuales de Ios alumnos.
R E F U E R Z O P O S I T I V O
EI proceso de refuerzo, sea en términos de
adopción de regias de disciplina o de
retroali-mentación, es un elemento importante para Ias cen-tros educativos eficaces. Supone Ias siguientes
características:
• D isc ip lin a c la ra y ju sta : implica mantener buen orden, imponer regias justas, claras y bien
entendidas;
• R e tro a lim e n ta c ió n d e lo s a lu m n o s: algunas investigaciones han demostrado que el reconocimiento
público dei éxito académico individual y de otros comportarnientos positivos contribuyen a Ia efectividad.
Lo que es tratado aquí como re fu e rzo p o sitiv o , en Ia realidad, es el conjunto de regIas que implica en
mantener cierto grado de disciplina y orden en el
espacio de aprendizaje. Implica también en una
actuación dei profesor como responsable por Ia
retroalimentación en nivel micro (clase) y macro
(de-partamento y centro educativo) a respecto de los progresos obtenidos en el planearniento, en Ias
asignaturas, en Ia elección dei contenido, en el
aprendizaje, etc.
S E G U I M I E N T O D E L O S A V A N C E S D E L O S
A L U M N O S
La evaluación dei funcionamiento dei centro
educativo y adelanto de Ios alumnos, así como el
ernpleo de programas de mejoramiento (innovaciones
pedagógicas), son Ias características de este factor de
efectividad.
EI se g u im ie n to d e i d e se m p e n o d e i a iu m n o es
caracterizado por Ia adopción de procedimientos para acompafíar, de modo frecuente y sistemático, los
ces de los alumnos en el ámbito dei aula o dei centro
educativo. Se trata de determinar el grado de alcance
de Ias metas de Ia ensefianza a partir dei progreso de
los alumnos. Por otro lado, este procedimiento permi-te Ia retroalimentación de los profesores con respecto
a sus comportamientos didácticos.
GFEDCBA
D E R E C H O S Y R E S P O N S A B I L I D A D E S D E
L O S A L U M N O S
No es necesario resaltar Ia obvia importancia
de Ia participación de los alumnos en algunas de Ias actividades dei centro educativo. Los alumnos deben
tener un papel activo en Ia vida dei centro educativo y
ser responsables, en gran parte, por su propia
aprendizaje. En este factor son destacados:
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• A u to e stim a d e i a lu m n o : es un factor que tiene relación con el rendimiento académico y que es afectado
por Ias relaciones interpersonales, sobretodo con
respecto a Ias relaciones con los profesores. AIgunos
estudios han demostrado que cuando los profesores
omunicaban entusiasmo aios alumnos y cuando les demostraban atención individual los resultados eran
positivos, en términos de mejora dei rendimiento cadémico (Sarnrnons, Hillman & Mortimore, 1998);
• P o sic io n e s d e re sp o n sa b ilid a d : los alumnos deberán tener conciencia de sus responsabilidades en
algunas actividades dei centro educati,vo (por ejemplo
en Ia manutención de Ia disciplina y orden; en Ia anicipación en competiciones deportivas y
pedagó-gi as, representando el centro educativo; en Ia
participación en procesos de evaluación de
compo-nentes dei centro educativo, etc.), y en su propia
a rendizaje;
• C o n tra i d e i tra b a jo : los alumnos deben tener ierta independencia en Ia ejecución de actividades
émicas, es decir, tener control sobre su propio trabajo.
_· 0obstante, deben ser informados sisternáticamente a respecto de sus progresos individuales.
C O LA B O R A C I Ó N H O G A R - C E N T R O
E D U C A T I V O
Se hace conveniente resaltar Ia importancia o
el efecto positivo de una relación de apoyo y
ooperación entre el hogar y Ia escuela, sobretodo en
SRQPONMLKJIHGFEDCBA
1 0 niveles más básicos de Ia enseãanza. Sin
embar-go. esta relación tiende a ser más lejana a medida en
que Ia edad de los alumnos avanza y, probablemente,
existirán marcadas diferencias cualitativas en Ia
participación de los padres en los varios niveles de Ia ensefianza (Zigarelli, 1996).
No obstante, los centros educativos que
fomentan Ias buenas relaciones hogar-escuela y refuerzan Ia participación de los padres en eJ
aprendizaje de sus hijos tienen características de
ele-vada efectividad. La participación de los padres puede
ser caracterizada por su presencia en actividades tales
como reuniones con profesores y equipo directiva dei
centro educativo, actos cívicos y otras actividades
menos formales.
O R G A N I Z A C I Ó N P A R A E L A P R E N D I Z A J E
Este factor está caracterizado por el aprendizaje
continuo de todos los sujetos involucrados en el proceso de ensefianza (los profesores y directivos dei
centro educativo) y por Ia búsqueda constante por Ia
actualización de los agentes y contenidos de Ias
signaturas. Es interesante decir que Ia actualización
debe ser una actividad incorporada a Ias diversas otras actividades dei propio centro educativo, es decir, debe
ser algo común, estar incorporada ai centro como una
actividad cotidiana. EI desarrollo dei personal debería ser fomentado por el propio centro educativo a través
de programas de instrucción continuos, progresivos y
totalmente incorporados a Ias diversas otras
acti-vidades dei mismo.
C O N S I D E R A C I O N E S F I N A L E S
Como una síntesis de 1 0que fue presentado, es
posible observar que de los once factores
característi-cos de Ia calidad de un centro educativo, por 1 0menos
siete de ellos están referidos ai proceso de ensefianza
aprendizaje. De hecho, podremos suponer que Ia ma _or
preocupación de los administradores educarivo es con
Ia ensefianza y el aprendizaje, es decir. CODel grado en que los procesos de ensefianza utilizados proporcionan
productos (aprendizajes) con ele ado grado de coherencia con los objeti os planeados inicialmente.
Hemos dicho que Ia efecti idad escolar es un
poderoso indicador a respecto de Ia calidad de un
cen-tro educativo, es decir, se un cencen-tro educativo tiene
elevado grado de consecución de los objetivos
educativos planeados a p r io r i podemos afirmar, entonces, que es una institución de calidad con
respecto a sus objetivos educativos. Finalmente,
debemos decir que Ia manera más sensata, económica,
fácil y rápida de determinar el grado de efectividad de
E D U C A Ç Ã O E M D E B A T E · F O R T A L E Z A · A N O 2 1 • V I· N Q 3 9 • p. 7 - 1 4 • 2 0 0 0 • 13
un centro educativo es a través de Ia evaluación deI
aprendizaje de sus alumnos.
Así, el grado de aprendizaje de Ios alurnnos de
un centro educativo es, en última instancia, un indica-dor de Ia calidad de este rnismo centro educativo con
respecto al grado de consecución de sus objetivos
educativos, o sea, es un indicador de Ia efectividad deI
centro educativo. Este hecho justifica plenamente Ia
ejecución de procesos sistemáticos de evaluación del
aprendizaje con Ia finalidad de retroalimentar el centro educativo y, posteriormente,
SRQPONMLKJIHGFEDCBA
1 0mejorar en aquellos as-pectos considerados prioritarios para Ia obtención deIa calidad educativa. Como nos habla Hubbard (1997), es incontrovertible que Ia evaluación y Ia
retroalimen-tación son actividades fundamentales para Ia mejora
de cualquier proceso educativo y, por 1 0 tanto, de Ia
propia calidad educativa.
La actual necesidad de evaluar eI grado de calidad de los centros educativos, en el ámbito
mun-dial, puede ser sintetizada en un precioso dicho
popu-lar, presentado por el espafiol Baltasar Gracián en su obra
mlkjihgfedcbaZYXWVUTSRQPONMLKJIHGFEDCBA
E I a rte d e Ia p ru d e n c ia , deI afio 1647:n a d ie m iraa i so l re sp la n d e c ie n te , p e ro to d o s
10
h a c e n c u a n d o e stá e c lip sa d o .GFEDCBA
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