O DIÁRIO DE BORDO COMO FERRAMENTA REFLEXIVA E AVALIATIVA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE CIÊNCIAS
Silvana do Nascimento Silva Laboratório de Ensino de Biologia Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
RESUMO: Refletir sobre a formação do professor implica em discutir sobre a prática docente. Os licenciandos devem ter a oportunidade de vivenciar a realidade da escola, criando um espaço de reflexão e de geração de novos conhecimentos, em constante transformação. Mas como realizar uma síntese coerente das experiências vivenciadas no estágio de ciências? Qual instrumento poderá ser utilizado neste processo? Este foi o princípio, que norteou a pesquisa realizada para identificar as contribuições e limites do diário de bordo como ferramenta reflexiva e avaliativa na formação do licenciando em Ciências Biológicas. Os doze licenciandos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas que cursaram a disciplina Metodologia e Prática de Ciências, ao longo do estágio supervisionado foram incentivados a utilizar o instrumento para refletirem sobre a vivência no contexto escolar. Os dados foram categorizados a partir da técnica de análise de conteúdo, compreendida como um conjunto de técnicas que utiliza procedimentos sistemáticos para inferência sobre o significado do texto produzido. Desta forma, as categorias que emergiram da análise do diário de campo foram: observação na escola, coparticipação na sala de aula e regência na disciplina Ciências. O diário de bordo é um instrumento que colabora para o aprimoramento da prática do profissional, na medida em que promove o pensar crítico sobre o cotidiano utilizando processos de observação, descrição e análise do que foi vivenciado em determinado contexto. Contudo, ainda percebemos a necessidade de os licenciandos vincularem os aspectos sociais, políticos e culturais que perpassam pela sala de aula e interferem na prática pedagógica.
Palavras-chave: Estágio supervisionado. Diário de bordo. Formação de professor. A formação reflexiva do professor de Ciências
Refletir sobre a formação do professor implica em discutir sobre a prática docente, sobre o saber-fazer plural e impregnado de significados que permeiam o seu cotidiano. Neste contexto, surgem as necessidades formativas do professor de ciências e de biologia, as quais, na visão de Carvalho e Gil-Pérez (2003), estão relacionadas com a ruptura de visões simplistas sobre o ensino de ciências, com o conhecimento da matéria a ser ensinada, com o questionamento das ideias docentes de “senso comum” sobre o ensino e aprendizagem das ciências, com a aquisição de conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem de ciências, com a capacidade de analisar criticamente o “ensino tradicional”, com a preparação de atividades capazes de gerar aprendizagem efetiva, com a capacidade de dirigir e avaliar o trabalho dos discentes e, finalmente, com a formação necessária para associar ensino e pesquisa didática.
Os licenciandos devem ter a oportunidade de vivenciar a realidade da escola (PIMENTA; LIMA, 2011), criando um espaço de reflexão e de geração de novos
conhecimentos, em constante transformação (MORTIMER; PEREIRA, 1999), o que estabelece condições para a ampliação da conscientização sobre a realidade profissional de ensinar (PIMENTA; LIMA, 2011). Tais oportunidades possibilitam para o desenvolvimento da prática docente vinculada à reflexão crítica do fazer pedagógico.
Segundo Pimenta e Lima (2011, p. 48), é desta forma que ocorre a valorização da experiência e da reflexão na experiência, o que se traduz em uma formação profissional sustentada numa epistemologia da prática. Desta forma, a prática profissional é compreendida como "momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta, e o reconhecimento do conhecimento tácito, presente nas soluções que os profissionais encontram em ato".
Mas como realizar uma reflexão das experiências vivenciadas no estágio de ciências? Qual instrumento poderá ser utilizado neste processo? A partir destas indagações, pensamos na utilização do diário de bordo.
O diário de bordo é um instrumento que colabora para a prática reflexiva do profissional, na medida em que promove o pensar crítico sobre o cotidiano de uma prática a partir dos processos de observação, descrição e análise do que foi vivenciado em determinado contexto (LIMA; MIOTO; DAL PRÁ, 2007).
O diário de bordo também é considerado como um instrumento de aprendizagem e avaliação do processo educativo, conforme preconizam Pannunzio e colaboradores (2005):
O Diário de Bordo, ainda, acompanha os diferentes caminhos que o aluno percorre para realizar suas diferentes aprendizagens, ou seja: mobiliza recursos, ativa esquemas e toma decisões. Sendo assim, é uma avaliação processual, inclusiva e acolhedora; portanto, uma avaliação formativa, pois ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver a partir de um projeto educativo. Na formação do professor de Ciências, este instrumento potencializa a organização de ideias e um repensar sobre o planejamento didático, mostrando a flexibilidade dos planos de aula e a possibilidade de autoavaliação da prática pedagógica.
Este foi o princípio que direcionou o processo de pesquisa utilizado para conhecer as contribuições e limites do diário de bordo como ferramenta reflexiva e avaliativa na formação do licenciando em Ciências Biológicas.
Proposta metodológica
por possuir as seguintes características, conforme Bogdan e Biklen (1998): trata-se de uma investigação descritiva, em que o significado tem importância vital e os investigadores tendem a analisar seus dados de forma indutiva.
O instrumento de coleta de dados é o diário de campo compreendido como
[...] forma de documentação profissional articulada ao aprofundamento teórico, o diário de campo, quando utilizado em um processo constante, pode contribuir para evidenciar as categorias emergentes do trabalho profissional, permitindo a realização de análises mais aprofundadas (LIMA; MIOTO; DAL PRÁ, 2007, p.97).
Os doze licenciandos do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas que cursaram a disciplina Metodologia e Prática de Ciências, ao longo do estágio supervisionado utilizaram este instrumento para refletir sobre a vivência no contexto escolar.
Os dados foram categorizados a partir da técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 2004), compreendida como um conjunto de técnicas que utiliza procedimentos sistemáticos para inferência sobre o significado do texto produzido. Desta forma, as categorias que emergiram da análise do diário de campo foram: observação na escola, coparticipação na sala de aula e regência na disciplina Ciências.
Resultados e discussão
A seguir os resultados serão apresentados de acordo com as categorias emergentes da análise do diário de bordo dos licenciando em Ciências Biológicas.
- Observação na escola: segundo os licenciandos, a observação se processou a partir do primeiro contato com a escola, quando ocorreu a aproximação com a regente e, desta interação, surgiram as primeiras referências sobre o funcionamento do colégio, no que diz respeito às normas escolares, o cronograma escolar, o conteúdo programático e o suporte ao trabalho do licenciando-estagiário. As observações foram realizadas em torno de 21 horas de carga horária, distribuídas ao longo da semana entre as três aulas de ciências e 4 horas de aula de coordenação-AC. A AC é o momento de interação com a regente e com os demais professores da área de ciências naturais sobre aspectos pedagógicos. Nesta etapa de observação, foram realizadas reflexões a cerca do conteúdo, estratégias, comportamento dos alunos, prática pedagógica da regente e estrutura física da escola. A seguir, podemos constatar uma reflexão da licencianda sobre o perfil da classe:
[...] É com pesar que declaro a minha decepção no que diz respeito ao ambiente (sala de aula)... O comportamento dos alunos é ruim, há falta de
respeito até com a minha pessoa. Será que é possível uma mudança nesse contexto e no perfil da turma? (Licencianda 1).
Através dela é possível perceber a importância de o estágio supervisionado procurar preencher as necessidades formativas do professor preconizadas por Carvalho & Gil-Pérez (2003). Desta forma, em situações como esta, o licenciando estará mais preparado para criar condições melhores de trabalho, e ao longo do processo do estágio lançar mão de conhecimentos obtidos junto ao referencial teórico e metodológico que possam contribuir para sua atuação, sem contudo perder de vista que os fatores sociais, culturais e econômicos interferem também na dinâmica da sala de aula.
- Coparticipação na sala de aula: a carga horária nesta etapa também foi distribuída da mesma forma que a observação. Os licenciandos foram motivados a desenvolver um trabalho colaborativo com a regente, realizando atividades como resolução de exercícios, leitura de textos, realização da chamada, revisão de conteúdos, escrita de esquemas no quadro branco, orientações para o desenvolvimento de trabalhos em grupo, dentre outras. Uma reflexão sobre esse processo pode ser constatada na transcrição a seguir:
[...] perguntei aos alunos que ainda não tinham terminado a atividade de revisão sobre célula, auxiliando e tirando dúvidas dos mesmos... Percebi que a atividade proposta foi muito interessante, e fez com que os alunos recontextualizassem o conteúdo estudado com o cotidiano (Licencianda 2).
Fica claro nesta transcrição o papel do estagiário como auxiliar do professor-regente, como sinaliza Krasilchik (2004, p. 173): “nesta etapa o estagiário auxilia o professor, sem contudo assumir a total responsabilidade pela aula”, além de demonstrar a compreensão sobre recontextualização do conteúdo com o cotidiano do estudante.
- Regência na disciplina Ciências: nesta etapa, os licenciandos relatam a ansiedade, a insegurança e o receio quanto à motivação da classe. Conforme Krasilchik (2004), os professores em formação inicial podem apresentar embaraços e hesitações durante a prática pedagógica, o que se reflete na necessidade da formação de professores preparados para solucionar tais problemas. Algumas considerações foram levantadas na tentativa de motivar os estudantes como: utilização de metodologias alternativas (aulas práticas, jogos, filmes, trilhas...), avaliação processual (frequência, participação, trabalho em grupo, produção textual...), contextualização dos conteúdos ( a partir da interação entre Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente –CTSA). De posse dessas ferramentas, os licenciandos se animaram, no decorrer do processo, como foi relatado no depoimento parcialmente transcrito a seguir:
É muito gratificante para nós, professores em formação, quando sentimos e visualizamos o entusiasmo, empolgação e envolvimento dos alunos em uma aula devidamente planejada. (Licencianda 3).
Constata-se, ao longo da análise dos diários de campo, a construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização do fazer pedagógico.
Considerações finais
Este trabalho buscou analisar o papel reflexivo e avaliativo que o uso do diário de bordo pode propiciar aos licenciandos em Ciências Biológicas no momento do contato com o chão da escola, vivenciando e refletindo sobre as experiências fornecidas no estágio em Ciências. Do que ora foi exposto, concluímos que este instrumento propicia um repensar sobre a prática pedagógica. Contudo, ainda percebemos ser necessário que os estagiários realizem a vinculação dessa prática aos aspectos sociais, políticos e culturais que perpassam pela sala de aula e interferem na prática pedagógica, como também relacionem, com mais concretude, as referências teórico-metodológicas discutidas na disciplina Metodologia e Prática de Ensino de Ciências.
Referências:
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Lisboa: Edição 70, 2004.
CARVALHO, Ana Maria; GIL-PÉREZ, Daniel. Formação de professores de ciências.
Tendências e inovações. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.
LIMA, Telma Cristiane Sasso; MIOTO, Regina Célia Tamaso; DAL PRÁ, Keli Regina. A documentação no cotidiano da intervenção dos assistentes sociais: algumas considerações acerca do diário de campo. Revista Textos & Contextos Porto Alegre v. 6 n. 1 p. 93-104,. 2007.
MORTIMER, Eduardo Fleury; PEREIRA, Júlio Emílio Diniz. (1999). "Uma proposta para as 300 horas de prática de ensino: Repensando as licenciaturas para além do modelo da racionalidade técnica". Educação em Revista, 30, pp. 107-113.
PANNUNZIO, Maria Inês Moron et al. O diário de bordo como instrumento de aprendizagem e avaliação no processo de educação pela arte. Anais da 57ª Reunião Anual da SBPC - Fortaleza, CE - Julho/2005, acesso em 1 de abril de 2014, em: http://www.sbpcnet.org.br/livro/57ra/programas/senior/RESUMOS/resumo_3139.html PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2012.
PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2011.
