PÓS-
GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AUTISMO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Por: Glícia Rocha Couto
Orientador
Prof. Solange Monteiro
Niterói 2013
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-
GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
AUTISMO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em psicopedagogia
Por: . Glícia Rocha Couto
Niterói 2013
AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus por ter me dado força e saúde, assim tornando possível mais esse sonho.
A minha família, que sempre estiveram ao meu lado incentivando-me e aos meus alunos, que são a fonte de minha inspiração e vontade de adquirir sempre mais conhecimento para que juntos possamos construir um mundo melhor.
DEDICATÓRIA
Á minha mãe, que muito fez para que eu chegasse aonde cheguei e as crianças autistas, que me permitiram viver um pouco o “seu mundo”.
RESUMO
Considerando o crescimento dos estudantes voltados para os Transtornos Global do Desenvolvimento, principalmente o autismo, percebo muitas dúvidas dos profissionais da educação e da sociedade na questão da educação dessas crianças. Qual o melhor método? Que recuso utilizar? Com isso, este trabalho busca analisar a importância da intervenção psicopedagogica. Para tanto, realizou-se uma revisão teórica sobre Transtornos Invasivos do Desenvolvimento, dando ênfase no Autismo. Através da vivencia com a educação, concluo a grande importância de uma intervenção precoce e o papel fundamental da psicopedagogia no processo da evolução educacional, vendo como mais uma ferramenta na educação.
METODOLOGIA
A metodologia a ser utilizada será pesquisas bibliográficas, que permitem que se tome conhecimento de material relevante, tomando-se por base o que já foi publicado em relação ao tema, de modo que se possa delinear uma nova abordagem sobre o mesmo, chegando a conclusões que possam servir de embasamento para pesquisas futuras.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO 09
CAPÍTULO II
FORMAS PARTICULARES DE AUTISMO E SÍNDROMES
ASSEMELHADAS 23
CAPÍTULO III
AUTISMO E ÁREAS AFETADAS 32
CAPÍTULO IV
O AUTISMO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICO 38
CONCLUSÃO 46
BIBLIOGRAFIA 47
ÍNDICE 49
INTRODUÇÃO
Esta monografia é uma pesquisa sobre autismo, que começa de uma forma diferente, pois o interesse principal não era esse tema.
O tema era outro, totalmente diferente, a pesquisa era sobre a importância do lúdico no processo de alfabetização, por trabalhar com essa turma, em uma escola tradicional da Região Oceânica de Niterói, mas foi devido ao meu trabalho na classe de 1º Ano do Ensino Fundamental (Antiga Alfabetização) que por destino tudo começou.
Em 2010 dois alunos que precisariam mais de atenção do que o resto da turma. Um estava na escola desde a turma do maternal, onde sempre apresentou problemas na fala, na parte cognitiva e na socialização, mas ele ainda não tinha sido diagnosticado, pois os pais relutavam em levá-lo a um profissional qualificado para tal função, e o máximo que faziam, eram exame de audiometria todos os anos, depois de muita insistência, já no final do ano veio o diagnóstico do neuropediatra: Autismo atípico.
Já o outro entrou nesse mesmo ano, já expulso de cinco escolas com 7 anos de idade, onde na anterior não tinha sido alfabetizado. Foi aí que toda a história começa, pois com esse aluno começa os estudos sobre transtornos de comportamento e depois disso, todo o foco é mudado, não podendo negar que sem perceber, o outro foi deixado um pouco de lado, já que ele não dava o “trabalho” que esse.
Com isso, percebo que o ano passou e o outro ficou sem a devida assistência, mas na vida nada acontece por acaso, sem falar que sinto uma necessidade de poder ajudar outras crianças com esses transtornos, pois tive a chance em minhas mãos e por inexperiência, deixei escapar!
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento acontece obrigatoriamente na primeira ou segunda infância, comprometendo ou retardando o desenvolvimento intelectual do individuo. Na maioria dos casos,
as funções atingidas compreendem a linguagem, as capacidade espaços-visuais e a coordenação motora.
Todos esses transtornos podem está ligados à deficiência da fala ou compreensão da linguagem, assim dificuldade o relacionamento com outras pessoas, com a mudança da rotina e movimentos corporais repetitivos, chamados de movimentos estiriotipados.
Frequentemente o retardo ou a deficiência já estava presente mesmo antes de poder ser posta em ênfase com certeza, mas a dificuldade de um diagnóstico preciso, devido a pouca idade e pela criança ainda estar começando a interagir com o mundo social, acaba atrasando um tratamento e uma intervenção mais precoce, assim prolongando e dificultando uma melhor resposta na evolução desse autista.
Os transtornos do desenvolvimento estão relacionados à fala e linguagem, ao desenvolvimento das habilidades escolares, ao desenvolvimento motor e ao desenvolvimento psicológico.
É uma categoria que engloba cinco transtornos caracterizados por atraso simultâneo no desenvolvimento de funções básicas, incluindo socialização e comunicação.
Os transtornos invasivos do desenvolvimento são; Autismo, o mais conhecido;
Síndrome de Rett;
Transtorno desintegrativo da infância; Síndrome de Asperger, e
Transtorno invasivo do desenvolvimento sem outra especificação, que inclui o autismo atípico
CAPITULO I
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO: AUTISMO
1.1 – O SURGIMENTO DO CONCEITO DE AUTISMO INFANTIL O termo autismo vem do grego, “autós” que significa “de si mesmo”. Essa palavra começou a ser usada no século XX, por muitos pesquisadores na época, mas foi Plouller, em 1906 que introduziu esse termo na literatura psiquiátrica.
Em 1911, E. Bleuler tentava descrever o comportamento de alguns pacientes que apresentavam um comportamento diferenciado, em que as características principais eram a fuga da realidade e a dificuldade de se relacionar com outras pessoas, assim difundindo o termo autístíco. Mas foi só em 1943 que o autismo infantil foi definido pelo austríaco Leo Kanner e sendo inicialmente denominado por Distúrbio Autístico do Contato Afetivo.
Leo Kanner relatou o autismo em seu artigo após sua pesquisa com 11 crianças entre 2 anos e meio e 8 anos, onde descreveu as características clínicas das crianças que não se enquadravam em outras classificações existentes. Kanner chegou a conclusão que essas patologias se estruturavam antes dos 2 anos de idade, assim ocasionando um interesse na relação da mãe com o bebê. (LEBOYLER, 2009,p.09)
Nas décadas de 50 e 60, a crença mais comum era que uma das causas do autismo, estava ligada diretamente aos pais que não eram envolvidos emocionalmente com seus filhos. Essas mães eram chamadas de “mãe geladeira”, ocasionando assim um desinteresse afetivo mútuo.
No início dos anos 60, começaram a surgir evidências que o autismo era um transtorno cerebral presente no individuo desde a infância e encontrado no mundo todo, independente dos grupos sociais, econômicos e raciais.
Em 1978, aconteceu um marco na classificação desse transtorno. Michael Rutter propõe uma nova definição para o autismo, baseada em quatro critérios: 1) atraso e desvio social; 2) problema de comunicação; 3) comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade.
A definição de Rutter e o crescente trabalho sobre o autismo foi de grande influencia para a definição do DSM – III, em 1980, quando o autismo foi pela primeira vez reconhecido e colocado como uma nova classe de transtornos; os transtornos invasivos do desenvolvimento (TIDs). Este termo foi escolhido, devido a múltiplas áreas do funcionamento neuropsicomotor serem afetadas pelo autismo e as condições em que ele estava relacionado. Na época do DSM- IIII – R, o termo TID ganhou força, levando à adoção do termo na décima revisão da Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID – 10). Para o DSM – IV, os novos critérios potenciais para o autismo, bem como as verias condições candidatas a serem incluídas na categoria TID, foram avaliados em um estudo internacional. Os sistemas de classificação do DSM – IV e da CID – 10 foram tornados equivalentes para evitar uma possível confusão entre pesquisadores clínicos que trabalham em diferentes partes do mundo guiados por um ou outro sistema de classificação do transtorno.
A definição dos critérios foi decidida como base em dados empíricos revelados em trabalhos de campo. A confiabilidade entre os avaliadores foi medida para o autismo e condições relacionadas, indicando, em geral, um acordo de bom a ótimo, principalmente entre os clínicos. O DSM – IV – TR, vem acompanhado de textos atualizados sobre autismo, síndrome de Asperger e outros TIDs, mas os critérios diagnósticos permanecem os mesmo que os de DSM – IV.
1.2 – O QUE É O TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO?
Há cinco transtornos globais do desenvolvimento: Transtorno Autista, Síndrome de Reet, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Global do desenvolvimento sem Outra Especificação. Hoje, utilizamos o termo “Transtorno do Espectro Autista” para indicar o conjunto dessas síndromes. Williams e Wright (2008) utilizam o termo “Distúrbios do Espectro do Autismo” para abranger todas as crianças e jovens com dificuldades relacionadas ao espectro.
Podemos achar a classificação do transtorno Global do Desenvolvimento no DSM-IV-TR (Manual de Diagnóstico e Estatística das Perturbações Mentais) e no CID – 10 (Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde)
Segundo o DSM-IV-TR:
Segundo o DSM-IV-TR, Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGB), caracterizam-se por um comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamentos, interesses e atividades. Os prejuízos qualitativos que definem estas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do individuo.
Segundo o CID-10:
Segundo o CID-10, Os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGB), são um grupo de transtornos caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.
Essas anomalias qualitativas constituem uma
característica global do funcionamento do sujeito, em todas as ocasiões. Recomenda-se utilizar, se necessário,
um código adicional para identificar uma afecção médica associada e o retardo mental (F 70 e F79).
O Transtorno Global do Desenvolvimento está caracterizado por um conjunto de desvios e retardos do desenvolvimento cognitivo e principalmente as aptidões sociais, tendo-se uma defasagem na utilização da linguagem.
As primeiras manifestações ocorrem antes dos três anos de idade, mas não havendo uma idade determinada para o aparecimento dos sintomas, ficando assim muito difícil o diagnóstico, pois as crianças ainda estão começando a interagir com o mundo social. Esses sintomas vão tornando-se evidentes gradativamente e são muito variado, pois muitas crianças não apresentam os mesmos sintomas identificados até hoje, onde há uma varição de acordo com a faixa etária e gravidade de cada uma, ficando assim claro, que o diagnóstico não pode ser feito ao nascimento do indivíduo.
A percepção do problema passa a ser notado, quando a criança começa a fazer o uso insatisfatório de sinais sociais, emocional e de comunicação, além de falta de reciprocidade afetiva.
A comunicação verbal é muito limitada e há uma carência de expressões gestuais, devido essa criança não atribuir valores simbólicos a eles, sendo uma comunicação involuntária e não intencional.
A taxa média de prevalência do Transtorno Autista em estudos epidemológicos é de cerca 15 casos por 10.000 indivíduos, com relatos de taxas variando de 2 a 20 casos por 10.000 indivíduos, e é quatro a cinco vezes mais comuns entre os meninos do que as meninas, independente de origem racial ou social, conforme o DSM-IV-TR.
Ainda hoje, após anos de estudos, não há uma causa definida para o autismo, mas acredita-se que esse comprometimento possa está ligado a alterações biológicas, hereditárias ou não, onde temos uma grande influência de fatores metabológicos decorrentes de alterações bioquímicas, que submetidos aos efeitos do ambiente, são modificados por ele.
1.3 – CARACTERISTICAS DO AUTISMO
Autismo é subdividido em graus, onde o diagnóstico abrange uma varialvel muito grande de severidade, podendo ser condiderado de leve a severo. Por isso o nome espectro autista, graus de diferentes gravidades.
O autismo infantil é um transtorno invasivo do desenvolvimento e seu quadro comportamental é composto de três manifestações básicas: déficits qualitativos na interação social e na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e repertório restrito de interesses e atividades.
Nem todos os autistas apresentam as várias características a seguir apresentadas. No entanto, as que se seguem são consideradas características típicas do autismo:
dificuldades quanto ao relacionamento com pessoas, objetos ou eventos
incapacidade de estabelecer interações sociais com outras crianças
incapacidade de ter consciência dos outros contato visual difícil sendo normalmente evitado incapacidade para receber afetividade
intolerância a contatos físicos
dependência de rotinas e resistência à mudança comportamentos compulsivos e ritualísticos
comportamentos que produzem danos físicos próprios, como bater persistentemente com a cabeça
acessos de cólera, muitas vezes sem razão aparente
competências comunicativas verbais e não-verbais severamente afetadas
incapacidade para comunicar com gestos ou palavras vocalizações não relacionadas com a fala
hiper ou hipossensibilidade a vários estímulos sensoriais (A criança pode parecer surda e, no entanto, ser capaz de ouvir um sussurro)
Muitas vezes o início é normal, quando bebê estabelece contato visual, agarra um dedo, olha na direção de onde vem uma voz e até sorri. Contudo, outras crianças apresentam desde o início as manifestações do autismo. A mais simples troca de afeto é muito difícil, como, por exemplo, o próprio olhar nos olhos que é uma das primeiras formas de estabelecimento de contato afetivo. Toda manifestação de afeto é ignorada, os abraços são simplesmente permitidos, mas não correspondidos. Não há manifestações de desagrado quando os pais saem ou alegria quando volta para casa.
As crianças com autismo levam mais tempo para aprenderem o que os outros sentem ou pensam, como, por exemplo, saber que a outra pessoa está satisfeita porque deu um sorriso ou pela sua expressão ou gesticulação. Além da dificuldade de interação social, comportamentos agressivos são comuns especialmente quando estão em ambientes estranhos ou quando se sentem frustradas.
Considera-se que, por ser um desvio e não um atraso, as características presentes na criança autista mudarão conforme seu desenvolvimento. Um exemplo disso é que quando ainda é um bebê, o autista não apresenta comportamento estereotipado, só vindo a apresentá-lo mais tarde.
A falta de “apego” a outras pessoas, inclusive seus próprios pais também é uma característica marcante do autismo, podendo não se adaptar bem ao colo da própria mãe, mantendo-se muito rígido ou de maneira flácida.
Quando maiores, podem não brincar com outras crianças, assim se relacionando melhor com objetos, tanto que muitas das vezes, a relação que uma criança autista estabelece com o outro é como se estivesse se relacionando com um objeto, por exemplo, quando esta usa a mão da mãe para pegar algo que queira, em vez de apontar ou falar.
1.4 – DIAGNÓSTICO / AVALIAÇÃO
O autismo era associado e classificado junto à psicose e à esquizofrenia e nessa mesma década, se inicia o processo de estudos para classifica-lo como parte dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento e Transtorno Global do Desenvolvimento. Os manuais DSM IV e o CID 10 servem como um auxílio no encontro das características assim ajudando no diagnóstico do autismo. Auxílio porque o autismo sempre vem acompanhado de outras características, assim precisando ter uma atenção maior ao diagnóstico.
Atualmente não há um teste médico que diagnostique definitivamente o autismo.
O diagnóstico é feito com base na observação das características do indivíduo, uma vez que a maioria das crianças começa a mostrar sintomas de autismo entre 18 a 36 meses, onde os sintomas tornam-se aparentes, percebendo-se o uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais e de comunicação, além da falta de reciprocidade afetiva.
A maior parte da avaliação de uma criança com autismo é composta por brincadeiras. Ela quase sempre se diverte muito e não tem a menos ideia de que o objetivo da brincadeira é a avaliação.
A conversa serve para avaliar as crianças maiores e os adolescentes, podendo ter uma conversa informal e a utilização de alguns testes e jogos adequados para a idade avaliada.
Em palestra realizada em 2005, em São Paulo, o professor Cristopher Gilberg¹, definiu o autismo com as seguintes características:
I. Deficiência social
. Falha no contato visual nas interações sociais
. Falha no desenvolvimento de interações com crianças da mesma idade
. Ausência de procura espontânea de compartilhamento prazer II. Deficiência na comunicação
. Ausência de linguagem falada . Falha para manter conversação
. Discurso repetitivo, incluindo a ecolalia . Ausência de brincadeiras sociais III. Deficiência de comportamento
. Preocupação circunscrita a um interesse especial . Dependência compulsiva de rotinas
. Estereotipias motoras
. Preocupação com partes de objetos
Mas sempre ressaltando, que a criança não necessariamente precisa apresentar todas essa características relatadas acima para ser considerada ou não autista, pois foram citados alguns exemplos das dificuldades encontradas e não esquecendo que toda a criança vai variar o grau de autismo, podendo ou não ser um autista funcional.
Segundo o Manual diagnostico e estatístico de transtornos mentais (Diagnostic and Statistical Manual for Mental Disease), DSM IV, a Associação Psiquiátrica Americana (APA), a criança precisa apresentar um total mínimo de seis itens da classificação sugerida, e entre eles, dois comprometimentos qualitativos na área da interação social, um de comunicação e um sintoma do comportamento e interesses restritos e repetitivos, sendo de suma importância a percepção de algumas dessas dificuldades antes dos três anos de idade. Segue o critério utilizado para a avaliação sobre o Transtorno autista:
¹ Médico, PhD, Professora de Psiquiatria infantil e do Adolescente nas Universidades de Gotemburg (Suécia – Hospital Rainha Silva), de Strathclyde (Inglaterra – Hospital Yorkhill), DE Londres e de Bergen
MANUAL DIAGNÓSTICO E ESTATISTICA DE TRANSTORNOS MENTAIS
DSM – IV
Critérios diagnósticos para 299.00
Transtorno Autista
A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um de (3):
(1) Comprometimento qualitativo da interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes aspectos.
(a) comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social
(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento
(c) ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (p.ex., não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse)
(d) ausência de reciprocidade social ou emocional
(2) Comprometimento qualitativo da comunicação, manifestado por pelo menos um dos seguintes aspectos:
(a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de modos alternativos de comunicação, tais como gestos u mímica)
(b) em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da capacidade de iniciar ou manter uma conversa
(c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática
(d) ausência de jogos ou brincadeiras de imitação sociais variados e espontâneos próprios do nível de desenvolvimento
(3) padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes aspectos:
(a) preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco
(b) adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais
(c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex., agitar ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo)
B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes dos 3 anos de idade:
(1) interação social,
(2) linguagem para fins de comunicação social ou
(3) jogos imaginativos ou simbólicos.
C. A perturbação não é mais bem explicada por Transtorno de Rett ou Transtorno Desintegrativo da Infância. (Cf. Artes Médicas, 1995)
O CID (The International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems – ICD) classifica o autismo como transtornos mentais e de comportamento. Publicado pela OSM, Organização Mundial de saúde, precisa satisfazer oito dos dezesseis itens relacionados para se considerar dentro do transtorno autista. Suas características são: anormalidades qualitativas na interação social recíproca e nos padrões de comunicação, por repertório de interesses e atividades restritas, repetitivas e estereotipadas, sob o código de F84. (Orrú, 2009).
Segundo o CID-10, é classificado como F84-0, como "Um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presença de desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da idade de três anos e pelo tipo característico de funcionamento anormal em todas as três áreas: de interação social, comunicação e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre três a quatro vezes mais frequentemente em meninos do que em meninas”.
Os critérios, atuais, para diagnosticas com autismo infantil através do CID 10 é o seguinte:
CLASSIFICAÇÃO INTERNACIONAL DE DOENÇAS – CID 10
Pelo menos 8 dos 16 itens especificados devem ser satisfeitos.
a) Lesão marcante na interação social recíproca, manifestada por pelo menos três dos próximos cinco itens:
1. Dificuldade em usar adequadamente o contato ocular, expressão facial, gestos e postura corporal para lidar com a interação social.
2. Dificuldade no desenvolvimento de relações de companheirismo.
3. Raramente procura conforto ou afeição em outras pessoas em tempos de tensão ou ansiedade, e/ou oferece conforto ou afeição a outras pessoas que apresentem ansiedade ou infelicidade.
4. Ausência de compartilhamento de satisfação com relação a ter prazer com a felicidade de outras pessoas e/ou de procura espontânea em compartilhar suas próprias satisfações através de envolvimento com outras pessoas.
5. Falta de reciprocidade social e emocional.
b) Marcante lesão na comunicação:
1. Ausência de uso social de quaisquer habilidades de linguagem existentes.
2. Diminuição de ações imaginativas e de imitação social.
3. Pouca sincronia e ausência de reciprocidade em diálogos.
4. Pouca flexibilidade na expressão de linguagem e relativa falta de criatividade e imaginação em processos mentais.
5. Ausência de resposta emocional a ações verbais e não verbais de outras pessoas.
6. Pouca utilização das variações na cadência ou ênfase para refletir a modulação comunicativa.
7. Ausência de gestos para enfatizar ou facilitar a compreensão na comunicação oral.
c) Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos dois dos próximos seis itens:
1. Obsessão por padrões estereotipados e restritos de interesse. 2. Apego específico a objetos incomuns.
3. Fidelidade aparentemente compulsiva a rotinas ou rituais não funcionais específicos.
4. Hábitos motores estereotipados e repetitivos.
5. Obsessão por elementos não funcionais ou objetos parciais do material de recreação.
6. Ansiedade com relação a mudanças em pequenos detalhes não funcionais do ambiente.
d) Anormalidades de desenvolvimento devem ter sido notadas nos primeiros três anos para que o diagnóstico seja feito.
Uma avaliação muito usada é o teste auditivo e o exame de sangue, mas é importante ressaltar que o exame de sangue não pode detectar o autismo, mas ocasionalmente esse exame é feito para descartar outras condições genéticas como a Síndrome do X fraco.
Esses dois manuais usam como critério o “comprometimento em três áreas principais: alteração qualitativa as interações sociais recíprocas;
modalidade de comunicação; interesses e atividades restritas, estereotipadas e repetitivas.” (BAPTISTA & BOSA 2002, p.28-9).
CAPITULO II
FORMAS PARTICULARES DE AUTISMO E SÍNDROMES
ASSEMELHADAS
2.1-SÍNDROME DO X FRÁGIL
O quadro se caracteriza principalmente por retardo mental, problemas de linguagem e de comportamento.
A síndrome do cromossomo X frágil é a mais frequente das doenças de herança ligada ao X e afeta cerca de 5% dos retardos mentais, sendo assim, a segunda causa genética de retardo mental, só superada pela síndrome de Down. Entretanto, ao contrário da síndrome de Down que não tende a repetir nas famílias, a síndrome do cromossomo X frágil tem risco alto de recorrência na irmandade dos afetados.
A ocorrência é em 1 em cada 4.000 meninos nascidos vivos e em 1 em cada 6.000 meninas. Percebemos que a síndrome do X frágil é mais comum entre os meninos do que nas meninas, igualmente ao Autismo, mas em compensação, quando a Síndrome atinge uma menina, ela é em geral mais grave.
Entre as mulheres afetadas, estas características são menos acentuadas, mas nelas não são raras a timidez e a ansiedade no contato social. Alguns estudos feitos em meninas diagnosticadas como autistas mostraram que 4% delas têm a síndrome do cromossomo X frágil. Suas principais características são; déficit cognitivo que compromete principalmente as funções executivas e o aprendizado de matemática, baixa habilidade para inibir respostas inadequadas, problemas estes que existem mesmo na ausência de retardo mental. Estudos têm mostrado que as mulheres suavemente afetadas, especialmente se forem mães de filhos também
afetados, tem tendência para sofrer de instabilidade de humor, ansiedade e depressão, com dificuldades nas relações interpessoais.
Já os meninos afetados com a Síndrome do X frágil, apresentam características no comportamento mais fácil de serem diagnosticados do que os sintomas físicos na infância, características essas como o atraso na fala associado a uma hiperatividade importante, um desinteresse em interagir socialmente, movimentos estereotipados principalmente nas mãos, com ações repetitivas de mexer em determinados objetos, bater, morder as próprias mãos, irritabilidade exagerada a barulhos, a multidões, a qualquer estímulo excessivo e a mudanças ambientais, esses problemas externos podem ocasionar uma alterações na conduta. Problemas clínicos são frequentes, por exemplo: convulsões, otites, prolapso de válvula mitral, refração ocular e estrabismo. Algumas características do autismo são também frequentes: o contato pelo olhar e pelo tato é evitado, ocorrem movimentos estereotipados das mãos e mordidas no dorso das mãos que chegam a provocar calosidades. Aproximadamente 7% dos pacientes do sexo masculino diagnosticado como autistas têm na verdade a síndrome do cromossomo X frágil.
Após a puberdade, as características da Síndrome, ficam mais evidentes, pois esses meninos costumam apresentar rosto alongado, orelhas salientes, palato (“céu da boca”) alto e um desenvolvimento testicular excessivo.
As características abaixo, claramente percebíveis, são indicações de que alguém pode ter a Síndrome do X-Frágil:
Retardo mental e motor Hiperatividade
Déficit de atenção
Defesa Táctil (dificuldade de contato físico com outras pessoas) Dificuldades de comunicação e atrasos no aparecimento das primeiras palavras.
Prega simiesca (na mão)
Contato visual escasso (dificuldade de olhar para a pessoa com quem fala)
Fala perseverativa (repete informações e as confundem) Hiperextensibilidade de articulações Orelhas proeminentes
Macroorquidia (na adolescência, os testículos são de tamanho maior que o regular)
Abanar as mãos repetidamente (de braços abertos, como se tivesse batendo asas)
Apresentar histórico de retardo mental na família, sem diagnóstico preciso.
Ansiedade social e resistência a mudanças no ambiente, podendo ocorrer crises de pânico.
Humor instável. Pessoas com X-Frágil podem ser alegres e sorridentes e ter dificuldades para controlar condutas explosivas, às vezes acompanhadas de agressividade verbal ou física (principalmente em homens adolescentes e jovens adultos).
Todas essas características não estão necessariamente presentes em todos os afetados.
2.2 -SÍNDROME DE ASPERGER
A Síndrome de Asperger foi inicialmente descrita pelo médico austríaco Hans Asperger, em 1944. Ele descreveu um grupo de pacientes com inteligência normal, mas que apresentavam um prejuízo qualitativo no desenvolvimento da interação recíproca e comportamento diferenciado, entretanto, sem atraso na aquisição da linguagem. Essa síndrome também está relacionada com o autismo, diferenciando deste por não apresentar nenhum “atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou de linguagem”.
A criança com a Síndrome de Asperger tem seu desenvolvimento normal nos primeiros anos da infância e podem sem consideradas por muitos
como autistas de alto funcionamento – ás vezes, chamados de savants (sábios) – ainda que alguns avaliem está síndrome como uma forma peculiar e distinta do autismo.
Com o passar dos anos, começa a apresentar uma fala diferente, monótona e peculiar e com frequência demonstra preocupações obsessivas. A capacidade de interagir com outras crianças torna-se difícil e começa a apresentar comportamento excêntrico. Sendo nada habilidosas socialmente, essas crianças apresentam comportamentos e dificuldades na interação com o outro, sendo inflexíveis, não conseguindo lidar facilmente com as mudanças e assim apresentando-se emocionalmente vulneráveis e instáveis. Tem dificuldade de entender regras complexas de interação social, sendo ingênuas, egocêntricas, podendo ou não aceitar o contato físico. Para elas, é difícil entender uma brincadeira, ironia ou metáfora, tendo um discurso bem desenvolvido, mas sua comunicação é pobre, concluindo assim, que essas pessoas conseguem levar uma vida normal e com qualidade, mas apresentando perdas na área sócia afetiva.
Essas crianças podem apresentam compulsões, que para alguns estudiosos possa haver uma correlação entre o transtorno obsessivo-compulsivo e a síndrome de Asperger. Temos como exemplo algumas características dessa correlação, como lavar mãos, organizar e verificação excessiva ou atos mentais, como rezar, contar, repetir palavras, frases, números, etc. Esse tipo de comportamento acaba interferindo na rotina dessa pessoa, atrapalhando o seu convívio social, ocupacional e acadêmico.
Características:
Interesses específicos ou preocupações com um tema em detrimento de outras atividades;
Rituais ou comportamentos repetitivos; Peculiaridades na fala e na linguagem;
Comportamento socialmente e emocionalmente impróprio e problemas de interação interpessoal;
Problemas com comunicação não verbal;
Transtornos motores, movimentos desajeitados e
descoordenados.
Critérios Diagnósticos para F84.5 - 299.80 Transtorno de Asperger:
A. Comprometimento qualitativo da interação social, manifestado por pelo menos dois dos seguintes quesitos:
(1) Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social
(2) Fracasso em desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvimento com seus pares
(3) Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (p. ex. não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse a outras pessoas)
(4) Ausência de reciprocidade social ou emocional
B. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos:
(1) insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesses, anormal em intensidade ou foco
(2) adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais
(3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex., dar pancadinhas ou torcer as mãos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo)
(4) insistente preocupação com partes de objetos
C. A perturbação causa comprometimento clinicamente importante nas áreas social e ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento.
D. Não existe um atraso geral clinicamente importante na linguagem (p.ex., utiliza palavras isoladas aos 2 anos, frases comunicativas aos 3 anos).
E. Não existe um atraso clinicamente importante no desenvolvimento cognitivo ou no desenvolvimento de habilidades de autocuidados próprios da idade, no comportamento adaptativo (outro que não na interação social) e na curiosidade acerca do ambiente na infância.
F. Não são satisfeitos os critérios para outro Transtorno Global do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.
2.3-SÍNDROME DE RETT
A Síndrome de Rett é uma desordem descrita em 1966 por Andréas Rett, que afeta crianças do sexo feminino, caracterizando-se por uma regressão no desenvolvimento, perda da capacidade de comunicar-se e estereotipias manuais e apresenta uma prevalência entre 1:10.000 e 1:15.000 meninas.
Com a publicação do DSM – IV (MANUAL..., 1995), a Síndrome de
Rett foi classificada como um Transtorno Invasivo do Desenvolvimento, assim como o Transtorno Autista, a Síndrome de Asperger e os Transtornos Desintegrativos da Infância.
Critérios Diagnósticos para F84.2 - 299.80 Transtorno de Rett
A. Todos os quesitos abaixo:
(1) desenvolvimento pré-natal e perinatal aparentemente normal
(2) desenvolvimento psicomotor aparentemente normal durante os primeiros cinco meses de vida
(3) perímetro cefálico normal ao nascer
B. Início de todas as seguintes características após o período de desenvolvimento normal:
(1) desaceleração do crescimento cefálico entre a idade de 5 a 48 meses
(2) perda de habilidades manuais voluntárias anteriormente adquiridas entre a idade de 5 a 30 meses, com o desenvolvimento subsequente de movimentos estereotipados das mãos (p. ex., gestos como torcer ou lavar as mãos)
(3) perda do envolvimento social no início do transtorno (embora em geral a interação social se desenvolva posteriormente)
(4) incordenação da marcha ou dos movimentos do tronco
(5) desenvolvimento das linguagens expressiva ou receptivo severamente comprometido, com severo retardo psicomotor
As meninas, ao nascerem, apresentam desenvolvimento psicomotor aparentemente normal até aproximadamente os seis meses de vida. Entre os seis e dezoito meses de idade começam a ocorrer uma redução gradativa de aquisições como, por exemplo, a preensão proposital, a linguagem e a comunicação (verbal e gestual). O quadro começa a se manifestar com estereotipias manuais constantes, com as mãos juntas ou separadas, sendo o sinal mais comum da Síndrome de Rett, um movimento de lavar as mãos. (Temudo e Maciel, 2002)
Negrón e Nuñez (2002) afirmam que a compreensão das meninas com Síndrome de Rett, não é maior aos doze meses do desenvolvimento, que elas não possuem um vocabulário útil, poucas podem apresentar ecolalia, mas têm capacidade de compreender alguma linguagem. Estes autores acrescentam ainda que estas meninas necessitam comunicar-se e o fazem através do olhar, com o corpo, ou com um aumento das estereotipias.
1º estágio: Começa aproximadamente entre os seis e dezoito meses de idade e geralmente tem duração de vários meses. Nesta etapa o desenvolvimento motor começa a regredir e estagna. Até este momento, o desenvolvimento da menina é aparentemente normal, talvez um pouco mais lento. Começa-se a notar uma perda progressiva da atenção e a menina parece mais inativa, com um prejuízo no interesse pelas brincadeiras. Surgem episódios de estereotipias das mãos, alternadas com o uso funcional das mesmas. O crescimento do diâmetro cranial se desacelera nesta etapa.
2º estágio: Esta etapa ocorre entre um e três anos de idade e podendo durar semanas ou meses. Caracteriza-se por uma deterioração geral do desenvolvimento, perda ou regressão das habilidades adquiridas. Nesta etapa, a menina parece retraída, isolada. Existe, além de uma perda do balbucio, a da linguagem adquirida e torna-se evidente a perda do uso funcional das mãos. Há uma perda da habilidade para executar movimentos e gestos precisos, episódios de hiperventilação (aumento da quantidade de ar que ventila os pulmões), convulsões e perda do padrão do sono.
3º estágio: Podem durar muitos anos, desde a idade pré-escolar, até os dez ou onze anos de idade. Não existe regressão, estabiliza-se o nível de desenvolvimento alcançado, a menina demonstra melhor contato emocional. Mantêm-se as alterações da coordenação motora grossa, ataxia
(incapacidade de coordenação dos movimentos musculares
voluntários), apraxia. Observa-se hiperflexão e aumento do tono muscular. As convulsões são muito mais frequentes, a perda de peso, hiperventilação e o bruxismo.
4º estágio: Esta etapa se caracteriza por uma melhoria evidente do contato emocional. As convulsões podem ser controladas com maior facilidade. Aumentam a deterioração da coordenação motora grossa, a
debilidade, perda de peso e espasticidade, as complicações como o pé equino e a escoliose, que conduzem a uma perda da capacidade de marcha.
2.4 – SÍNDROME DE WEST
Esta síndrome foi descrita pela primeira vez em 1841, pelo médico inglês William James West, que descobriu que seu filho tinha uma peculiar forma de crise (espasmos), que não era facilmente resolvido, e pediu ajuda a seus colegas através de uma carta. Desde então, houve avanços notáveis, mais informações, e sabemos que esta é uma forma grave de epilepsia, com consequências consideráveis e difíceis de gerenciar.
A síndrome de West ou espasmos infantis é uma doença rara, mas grave, ocorrendo mais provavelmente em bebês prematuros ou com má oxigenação cerebral ao nascerem.
Está síndrome pode se dividida em dois grupos com relação à causa: o criptogênio (quando a causa é desconhecida), onde o lactente é normal até os inícios dos espasmos, sem qualquer lesão cerebral detectável e o grupo sintomático (de causa conhecida), onde há prévio desenvolvimento neuropsicomotor anormal, alterações nos exames neurológicos e/ou lesões cerebrais identificadas por exames de imagem (tomografia computadorizada, ressonância magnética, etc).
A síndrome de West costuma apresentar suas características entre o 3º e 6º mês de idade, onde infelizmente, sempre tem algum grau de atraso de desenvolvimento global, onde o sexo masculino é o mais afetado, na proporção de 2 para 1.
CAPITULO III
AUTISMO E ÁREAS AFETADAS
É importante compreendermos as características, as dificuldades e as facilidades das pessoas portadoras de autismo. Cada uma em particular.
Nem toda criança autista apresenta todas as características comportamentais autísticas. Por essa razão, o autismo é visto como uma síndrome que não é definida por um sintoma específico.
3.1 - COMUNICAÇÃO, LINGUAGEM E A INTERAÇÃO SOCIAL
Crianças com autismo não se comunica igualmente daquelas que apresentam um desenvolvimento normal e com isso tem grandes dificuldades em sua comunicação social. O nível de interação social depende do grau de autismo de cada criança. Uma criança com o grau de autismo mais severo terá um isolamento social maior.
Rutter (1978) considera que o distúrbio central do autismo é uma perturbação do desenvolvimento da linguagem subentendida por um déficit cognitivo específico. Segundo essa concepção, as anomalias sociais são devidas aos fracassos cognitivos e à incompreensão linguística. (LEBOYER, p. 153, 2009)
Os distúrbios da linguagem na criança autista são marcados por duas dificuldades: a de empregá-la num registro de significados compartilhados com outras pessoas e a de situar-se como sujeito de seu próprio discurso. O surgimento de uma linguagem verbal é um elemento importante do prognostico desse espectro.
As ideias, pensamentos e conceitos, vão se construindo, através das relações entre os indivíduos, gerando assim um entendimento, conhecimento e tornando comum a significação do que se deseja ser
transmitido. Com isso os pensamentos, ideias e conceitos vão se construindo colocando esses signos em ação.
O prejuízo de comunicação, não só na fala, mas também uma comunicação visual e gestual faz com que seja incapaz a compreensão das informações não verbais no rosto do outro, assim demonstrando um comportamento de isolamento por não entender a essência de um comentário dentro de certo contexto social.
A criança autista pode ter atraso ou falta de aquisição da linguagem, pois aquilo que é dito por esta, na maioria das vezes não consiste em fala coloquial. Com frequência ela repete as últimas palavras que lhe foram ditas ou que ouviu em algum lugar, o exemplo disso é que algumas destas crianças repetem trechos de música, propaganda ou parte de histórias. Esse fenômeno involuntário é denominado de ecolalia, pois não é planejado e nem controlado por ela.
A ecolalia pode ser imediata ou bem posterior, quando, por exemplo, ocorre a repetição de diálogos de programas e televisão por diversas vezes (CUNHA, 2009, p:41).
No autismo, a comunicação não é vivida de forma intensa e objetiva, onde nem sempre o que é dito chega a ser compreendido com facilidade pelo receptor. Algumas crianças autistas exibe um vocabulário restrito ou podem repetir diversas vezes seguidas a mesma palavra (ecolalia), por não entender o seu sentido e quanto maior for à incidência de ecolalia, menor será a incidência de uma comunicação espontânea. E algumas podem nunca fazer uso de uma comunicação oral ao longo de sua vida, assim usando outras formas de linguagem como a imitação, apontamento e outros.
Kanner salienta que esse fenômeno de ecolalia tardia pode dar à linguagem um aspecto incoerente e sem sentido, mas que pode ser compreendido caso se descubra a situação concreta vivida pela criança na qual a frase foi ouvida pela primeira vez. Trata-se de uma substituição metafórica cujo sentido é pessoal para a criança, não comunicável a outra pessoa e ligado de modo direto a uma experiência vivida anteriormente.” (FERRARI, 2008, p.13).
Percebemos que algumas crianças repetem incessantemente trechos de propagandas, números de telefones, músicas ou frases que foram faladas em sua presença e que de alguma maneira, como afirma Kanner, marcou uma experiência vivida por ela. Isso pode acontecer devido a uma excelente memória verbal, mas não podendo ser relacionada com a utilização de linguagem para fins de uma comunicação verbalizada e compreendida socialmente.
Algumas crianças conseguem apresentar alguma tentativa de linguagem oral, mas após os 4 ou 5 anos, é reduzido a palavra fragmentada, como se houvesse uma regressão às primeira palavras aprendidas, assim ficando claro o diagnóstico de autismo. Essa a criança apresenta uma linguagem repetitiva e desprovida de qualidade social.
A estagnação do desenvolvimento da linguagem está estreitamente ligada à falta de simbolização e não há representação do objeto ausente.
Muitas vezes associamos a linguagem somente à oralidade ou a escrita, mas é fundamental a conscientização de que esta, a linguagem, se origina através das relações estabelecidas capazes de direcionar o indivíduo de forma a internalizar determinados valores ou conhecimentos, indiferente do instrumento que será utilizado. “A comunicação é um processo complexo de transmissão de informação utilizado pelo ser humano com o propósito de influenciar o comportamento daqueles que nos rodeiam, compartilhando informações exprimindo desejo e necessidades”. (ORRÚ, 2009, p. 64)
Perceber então umas das razões do isolamento social dessa criança, já que não consegue dar significado a sua fala, consequentemente não consegue estabelecer um diálogo com significados à outra pessoa.
As diversas formas de expressão dos sentimentos – gestuais, faciais, vocais – revelar-se-iam ininteligíveis para crianças autistas, que demonstraria então grande dificuldade para a empatia. A expressão das emoções por meio dos gestos, da palavra ou da tonalidade da voz é superficial e muito anormal até mesmo entre os autistas que chegaram á idade adulta e cuja condição pôde, aliás, melhorar. (FERRARI, p. 54, 2008)
Com isso, os educadores precisam entender que as crianças autistas não se enquadram dentro do padrão verbal, onde as atividades precisam ser elaboradas de forma em que se facilite essa comunicação. Isso pode acontecer através dos recursos visuais, onde cartazes são fixados na sala com desenhos que mostram a rotina do dia a dia.
3.2- DISTÚRBIOS NO ÂMBITO DA SIMBOLIZAÇÃO
Os distúrbios da simbolização é um dado comum no transtorno do espectro autista. Percebemos isso na dificuldade que um autista tem em imitar, em ter acesso à linguagem e em jogos simbólicos. Essa capacidade é ausente ou limitada, pois os termos abstratos não são empregados pela dificuldade da percepção desses termos. Percebemos assim, a grande carência das brincadeiras de “faz de contas” em crianças autistas, pois nessas brincadeiras, as crianças que não apresentam o transtorno do espectro autista reproduzem os papeis sociais, papeis esses que a criança autista não atribui valor simbólico.
Um elemento é característico, quando um autista quer algo, eles pegam a mão do outro, mas nunca o apontam ou acompanham seu pedido de um gesto simbólico ou de uma mímica.
Pesquisas recentes no âmbito da imitação demonstraram que as crianças autistas conseguem reconhecer que são imitadas, e a consciência desse fato pode induzir nelas a instauração de um processo de imitação recíproca que dá origem ao reconhecimento do outro como um ser provido de intencionalidade. (FERRARI, p. 51, 2008)
3.3 - COMPORTAMENTOS INCOMUNS E REPETITIVOS
Os autistas apresentam gestos repetitivos e sistemáticos, mas isso se apresenta em graus variados. Nada nos obriga a ter graus simétricos, pois uma pessoa pode apresentar muito mais prejuízo social ou de comunicação do que repetições.
A avaliação é feita a partir do momento em que a criança tem um comprometimento nessas três áreas.
A criança autista tem uma tendência a brincar aliando objetos, tangencia os olhos em detalhes de um brinquedo, não observando um todo, mas uma parte o chamará mais a atenção. Seus interesses podem sem mais repetitivos, onde coisas sistemáticas é o foco da sua atenção. Essas crianças apresentam um interesse maior por objetos que rodam, quase que um encantamento, não se tendo uma avaliação desse comportamento em termos de função cerebral, mas que certamente tem uma questão biológica envolvida, pois isso é transcultural, pois não importa em que cultura, as crianças com autismo tem essa mesma característica de mostrar um grande interesse em objetos que rodam.
Cerca de 70% das crianças que apresentam algum grau de autismo apresentam sensibilidade sensorial.
Autistas apresentam movimentos incomuns e estereotipados, os mais comuns são os das mãos. Estes movimentos não tem um proposito especifico e sim um prazer intenso, pois é uma forma dessa criança desestressar. Esses movimentos tendem a aumentar quando a criança está muito excitada; pode ser muito feliz ou muito ansiosa, não importa, essa é uma das maneiras dela demonstrar essa excitação. A estereotipia tem que ser entendida como algo que diminui a ansiedade, que ela tem um prazer enorme em fazer.
A automutilação, mesmo não sendo muito frequente, também faz parte de uns dos comportamentos de um autista. Quando esse comportamento acontece, é algo que induz ansiedade, um exemplo claro é quando a criança
bate com a cabeça no chão, morde o lábio, se beliscar, etc. A automutilação pode vir a ser também uma forma de chamar a atenção. Por isso é importante perceber em que contexto a criança está tendo esse tipo de comportamento.
Crianças autistas também costumam fazer muitas birras quando contrariadas, e isso acaba por constranger muito os familiares, por não saber como agir nessas horas. Com isso a família acabar por isolar quase que por completo essa criança, dificultando ainda mais a sua integração social. O importante nesses momentos é tentar entender o porquê desse comportamento, já que crianças autistas entranham atividades diferentes de sua rotina, assim o importante é, sempre que possível tirar a criança dessa situação de estresse e tentar entender o que ocasionou tal comportamento, já que elas apresentam um grande desconforto sensorial.
CAPÍTULO IV
O AUTISMO E A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
4.1-DIAGNÓSTICO PRECOCE / TRATAMENTO
O autismo manifesta-se sempre antes dos 30 meses de vida da criança, pode aparecer já no nascimento ou durante o desenvolvimento. Aproximadamente 10 a 15% dos indivíduos com autismo têm inteligência normal ou acima do normal; 25 a 35% estão na faixa de um leve retardo mental, enquanto os outros possuem retardo mental de moderado a profundo.
O mais importante no tratamento do autismo é a intervenção precoce. Quanto antes for diagnosticado e o mais rápido começar o tratamento, mas as chances de se obter um melhor resultado e menor será o desvio.
A intervenção precoce vem se tornado mais fácil hoje em dia graças a sua identificação cada vez mais cedo, onde alguns pesquisadores admitem que a forma típica do autismo apresenta suas características a partir do nascimento, como Kanner já havia reconhecido. O diagnostico precoce acontece através da percepção de vários sinais e a persistência ao longo da evolução. Uma característica isolada não pode definir o diagnóstico.
MÉTODO:
O estabelecimento de um diagnóstico precoce se assenta sobre:
A história clínica da criança, que pode ser reconstituída na entrevista com os pais ou pessoas próximas e no exame pedopsiquiátrico
preciso que contemple, particularmente, a natureza dos intercâmbios da criança com seu ambiente;
Um exame neuropediátrico cuidadoso;
O registro sonoro e visual de certas sequencia de interação da criança e de seus pais, permitindo observar os esboços de comunicação entre eles, bem como sua flutuação ou ruptura em algum momento preciso, além de visualizar a experiência de alguns sinais precoce.
A abordagem desenvolvimentista caracteriza-se por procurar compreender os desvios do desenvolvimento da criança autista, a partir do desenvolvimento típico.
A estratégia de um diagnóstico precoce foca os precursores da linguagem, já que estudos comprovam que falhas na comunicação não verbal servem de marcadores de autismo.
4.2-INCLUSÃO SOCIAL E AS INTERVENÇÕES PSCICOPEDAGÓGICAS
Até pouco tempo atrás, era quase que impossível pensar em matricular uma criança com espectro autista numa escola.
Entender a diferença como próprio da qualidade humana, como algo positivo, é estar aberto para diversidade, para a troca de experiências e consequentemente para a inclusão social.
Não é possível analisar a questão da deficiência desvinculada das condições sociais e históricas. A elaboração histórico-social da deficiência está associada a uma situação de desvantagem vivida por parte dos deficientes, envolvida pelo medo antigo de ser destruído, e atualmente configurada pelo medo de expulsão da coletividade, em decorrência da discriminação e do preconceito. (COSTA, 2001, p. 93)
A inclusão de crianças com autismo nas escolas regulares, sobretudo da rede pública tem sido motivo de discussão ao longo de vários anos, à qual se confunde com a própria história da Educação Especial no Brasil. A educação especificamente voltada para as pessoas portadoras de
necessidades educativas especiais foi iniciada institucionalmente a partir da década de 70, com a criação do CENESP e implantação de setores de Educação Especial nas Secretarias Estaduais de Educação. A partir deste momento, as necessidades do aluno especial passaram a ter lugar efetivo dentro das discussões da Educação em geral.
Sabe-se que ainda não descobriram a cura para o autismo, mas se diagnosticado corretamente e tendo como base uma boa estrutura familiar, as intervenções educativas e médicas possibilitará que essa criança tenha uma qualidade melhor de vida independente do seu grau de autismo, pois em geral, a maioria dos indivíduos tende a melhorar com a idade quando recebem cuidado apropriado, mesmo com os problemas de comunicação e sociabilização alongando - se por toda a vida.
Independente da linha escolhida para a prática da intervenção, o que realmente importa para o especialista é o tempo. Quanto antes, melhor, assim podendo acarretar em maiores, as chances de se obter um resultado mais significativo.
É importante ressaltar que a intervenção psicopedagógica deva ser estudada e estruturada conforme a faixa etária desse educando, assim analisando as necessidades específicas de cada estágio correto do desenvolvimento cognitivo e social que está criança deveria está relacionada. O trabalho com uma criança pequena, na fase da educação infantil ou séries inicias, a prioridade dever ser a terapia da fala, da interação social/linguagem, educação especial e suporte familiar. Já com adolescentes, os alvos seriam os grupos de habilidades sociais, terapia ocupacional e sexualidade. Lembrando-se Lembrando-sempre da importância da parceria escola/família.
4.3- PRÁTICAS ESCOLARES E FERRAMENTAS FACILITADORAS EM SALA DE AULA
Muitas são as dúvidas de um educador quando se depara com um aluno autista. Como posso ajuda-lo? Existe um método especifico para
trabalhar com autistas? Encontrarei recursos que me facilitarão nesse processo de ensino aprendizagem
A relação afetiva do aluno autista com o professor é o início do processo de construção da sua autonomia na escola. Ainda que o autista encontre dificuldades para compreender os sentimentos e a subjetividade das pessoas, ele não está desprovido de emoções. (CUNHA, 2009,)
O educador e/ou psicopedagogo tem como responsabilidade intervir na vida humana por meio da meditação e de uma ação reflexiva, gerando estratégias pedagógicas para o bem comum do educando e/ou psicopedagogo. Logo, se é impossível fazer de conta que o autismo não existe, certamente podemos, enquanto educadores ou psicopedagogos, nos preparar para buscar maneiras inovadoras, facilitadoras, diferenciadas e produtivas que acarretará em uma melhor qualidade de vida para o aluno autista, lembrando que nem toda criança autista apresenta déficits em todas as áreas de desenvolvimento e que muitas possuem um ou mais comportamentos disfuncionais por breves períodos de tempo ou em situações específicas, mas sempre tendo a consciência que o aluno autista não é um ser incapaz de aprender, mas possui uma forma particular de responder aos estímulos. Tendo esse conhecimento, é a brecha que o educador e o psicopedagogo tem para intervir e trabalhar com esse educando.
A abordagem deverá ser de natureza comportamental, porque o primeiro objetivo a ser alcançado é conseguir criar um vinculo afetivo com esse aluno, assim favorecendo um contato mais fácil entre o educando com o educador e/ou psicopedagogo. “A cima de tudo, deverá prevalecer à virtude de saber esperar, não por resultados imediatos, mas por conquistas. E a primeira delas é o vinculo afetivo”. (CUNHA, 2009, p.53)
Um passo importante para bolar estratégias do dia a dia é tentar entender o comportamento da criança. Para determinado comportamento, entender o contexto desse comportamento assim buscando as evidencias para compreender o que está se passando, o porquê desse comportamento. A parte
fundamental de se entender o comportamento, é tentar entender o que aconteceu antes desse “tal” comportamento.
Formular regras e combinações fáceis.
Suporte visual (com regras, rotina, etc.) Assim, antecipa o que vai acontecer, ajudando a se organizar e evitando as birras por mau entendimento. É primordial a ajuda em sua tarefa, mostrando passo a passo e se preciso for, usar o suporte visual.
Utilização de fotos como recurso é de muita valia. Um exemplo disso é mostrar sempre a foto do parente ou amigo em que estará indo visitar, foto do que fez no final de semana para mostrar na rodinha e fotos de momentos em que foi percebido um interesse da criança por participar de tal momento, assim tornando a o dialogo mais fácil, socializando o grupo com essa criança, que passará a ter “voz” dentro desse grupo.
Tem momentos em que o educador e/ou psicopedagogo podem usar os interesses repetitivos ao seu favor. Podemos citar um bom exemplo: a criança adora carrinhos e só se interessa por tal. O professor e o psicopedagogo podem utilizar desse meio para ensinar conceitos como quantidade, cor, tamanho, etc. O importante é ficar atento a recursos para facilitar o aprendizado que seja de interesse dessa criança.
Manias e interesses repetitivos: Entender
Respeitar
Usar para aumentar a atenção social Usar para favorecer o aprendizado Usar como reforçador
Na contra balança:
Tentar diminuir a frequência Não estimular
Ajudar a ter leitura social sobre as manias Estimular variações das manias
Negociar e limitar
A um grande equilíbrio em você tentar competir e utilizar esses meios ao seu favor.
Uma da percursora em trabalhos com crianças deficientes foi Montessori. Ela não estudou especificamente o autismo, até porque, em sua época não era uma “doença” ainda conhecida, mas seus estudos e trabalhos servem como base até hoje, onde Montessori tomou as ideias de Séguin (1895) como ponto de partida para o seu próprio trabalho.
Montessori mudou os rumos da educação tradicional, que dava maior privilégio à formação intelectual. Emprestou um sentido vivo e ativo à educação.
Destacou-se pela criação de Casas de Crianças, instituições de educação e vida e não apenas lugares de instrução.
O método Montessori foi um dos primeiros métodos ativos quanto à criação e aplicação, seu principal objetivo são as atividades motoras e sensoriais visando, especialmente, à educação pré-escolar, trabalho também estendido a segunda infância, destacando a pedagogia Montessoriana ligada à preocupação do ambiente, adequando-o o tamanho das crianças. Mesas, cadeiras, estantes, banheiro, tudo serve para que a criança não se sinta pequena diante das coisas e do mundo.
O material didático é rico e voltado para e estimulação sensório-motora: cores, formas, sons, qualidades táteis, experiências térmicas, movimentos de ginástica rítmica, com a intenção de alcançar um domínio do corpo e das coisas em seu universo cotidiano.
Montessori nos deixa um amplo estudo com crianças que precisam de um suporte mais elaborado no conceito da aprendizagem.
Com as pesquisas recentes e o grande interesse que vem surgindo em torno do autismo, novas técnicas chegam para colaborar com a aprendizagem desses alunos.
O educador e o psicopedagogo precisam estar conscientes que o importante não é ficar condicionado a um único método ou intervenção e sim perceber as dificuldades e facilidades do seu aluno. Sabendo que o autista não se adapta ao mundo externo, é preciso que na escola ou clínica ele tenha uma rotina estruturada. Os autistas são crianças que mudam de comportamento quando alguma coisa é modificada em sua rotina diária. Esta rotina tem que estar focada em suas necessidades, que faz com que ele situe-se no espaço e tempo. O professor e o psicopedagogo também devem fazer parte dessa rotina, compreendendo que a mesma não é uma restrição a sua criatividade.
Para educar uma criança autista, é preciso levar em consideração a falta de interação com o grupo, comunicação precária, dificuldades na fala e a mudança de comportamento que apresentam essas crianças e assim se permitir mesclar esses recursos, assim acreditando que terá um melhor resultado no final do seu trabalho e não esquecendo que alguns desses métodos ou técnicas não têm ainda um embasamento empírico, mas que nem por isso não seja válido ser usado.
Educar uma criança autista é uma experiência que leva o professor a rever e questionar suas ideias sobre desenvolvimento, educação normalidade e competência profissional. Torna-se um desafio descrever um impacto dos primeiros contatos entre este professor e estas crianças tão desconhecidas e na maioria das vezes imprevisíveis (BEREOHFF, 1991, s/pág.).
Algumas abordagens e métodos que possam vir a ser um facilitador na educação de um aluno autista:
Musicoterapia Equoterapia
Método Miller / Ludoterapia: fundamentado na teoria dos Sistemas de Desenvolvimento Cognitivo. Objetiva desenvolver o
comportamento funcional por meio de sistemas lúdicos e estimula a linguagem oral
Terapia do abraço (Holding Terapy) Método Doman
Método Teacch (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Deficiências relacionadas à Comunicação) baseia-se na teoria comportamental e em pressupostos da psicolinguística .
Método ABA: O método ABA foi desenvolvido pelo Dr. O. I. Lovaas da Universidade da Califórnia do Norte em Los Angeles, sendo umas das terapias mais conhecidas para se trabalhar com os autistas. Consiste em ensinar habilidades dividindo-as em etapas e recompensando as respostas corretas. Esta terapia pode ser usada para corrigir comportamentos e também para ajudar a adquirir novas habilidades. O método ABA é utilizado geralmente de 30 a 40 horas por semana individualmente, com a ajuda de um profissional. Esta terapia influenciou muitas outras. Son-rise : Este programa foi criado pelos autores e professores
Barry Neil Kaufman e Samapria Lyte Kaufman quando o seu filho Raun foi diagnosticado com sendo portador de autismo clássico. Embora tenham recebido conselhos para internar seu filho em instituições especializadas, os Kaufman resolveram desenvolver um programa em casa para conseguir alcançar o filho. "The Son-rise program" é um tratamento educacional que trabalha com áreas de aprendizagem, comunicação e novas habilidades desenvolvendo técnicas e estratégias.
