PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AS ESTRUTURAS QUE TORNAM POSSÍVEL O
DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NUM
ESPAÇO PSICOPEDAGÓGICO
JANICE DOS SANTOS ARAUJO
ORIENTADORA:
MARIA DA CONCEIÇÃO MAGGIONI POPPE
São Paulo 2008
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AS ESTRUTURAS QUE TORNAM POSSÍVEL O
DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
NUM ESPAÇO PSICOPEDAGÓGICO
Apresentação de monografia à Universidade Candido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia Institucional.
Por: Janice dos Santos Araujo
AGRADECIMENTO
Agradeço primeiramente a Deus por tudo que consegui realizar e em segundo
lugar a uma pessoa muito generosa e amiga, que desde o início me ajudou
muito na realização desse trabalho.
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho à minha querida mãe que hoje não está mais comigo e
que tanto me incentivou e colaborou durante toda a sua vida para que eu realizasse os meus planos e sonhos sempre em busca da minha felicidade.
RESUMO
Esta monografia investiga bibliograficamente a possibilidade de se utilizar as múltiplas inteligências como instrumento facilitador de uma aprendizagem significativa para o indivíduo. Howard Gardner (1995) defende a pluralização da inteligência, onde umas atuam com mais força que outras e funcionam sempre combinadas entre si, podendo-se desenvolver a de menos intensidade através de estímulos em ambientes ricos em materiais físicos e humanos, currículo flexível, diversificando o máximo possível a maneira de se apresentar um conteúdo específico e valorizando as interações entre os indivíduos e as sociedades.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada para elaboração da pesquisa foi baseada no levantamento bibliográfico de diferentes autores que abordam em suas obras questões referentes as Inteligências Múltiplas.
Iniciamos este trabalho com conceitos sobre a inteligência e a relação que esta tem com os animais; e também em seguida conceitua a teoria de Howard Gardner (Gardner, 1989), onde ele diz que a maioria dos seres humanos tem perfis oscilantes, que às vezes pende para um lado, às vezes para o outro e com isto desenvolvem-se as múltiplas inteligências. Celso Antunes (1998) apresenta sua definição de inteligência e demonstra a relação entre inteligência e aprendizagem, o mesmo faz Huizinga (1998) a respeito; Beauclair (2004) e Fernandéz (2001) nos fala da potencialidade do psicopedagogo na ajuda ao educando com inteligência múltipla. Será abordado também o desenvolvimento e a definição das inteligências e finalizando com a relevância e a contribuição do psicopedagogo no ambiente educacional dando apoio aos educadores e com participação ativa dos pais.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...8
CAPÍTULO 1 – A INTELIGÊNCIA E OS ANIMAIS...10
CAPÍTULO 2 - A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS...14
CAPÍTULO 3 - AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS NO ESPAÇO PSICOPEDAGÓGICO...25
CONCLUSÃO...33
BIBLIOGRAFIA...40
INTRODUÇÃO
“Cada pessoa é um sujeito ímpar e tem forças cognitivas diferentes, aprende de forma e estilos diferentes de outros sujeitos, mesmo que oriundos de uma mesma sociedade ou meio cultural”.
(Gardner, 1995, p. 28)
As pesquisas mais recentes sobre desenvolvimento cognitivo e neuropsicológico sugerem que as habilidades cognitivas são bem diferenciadas e mais específicas do que se acreditava
Acredita-se, hoje, que o sistema nervoso seja altamente diferenciado e que diferentes centros neurais processem diferentes tipos de informação. Howard Gardner, psicólogo da Universidade de Harvard, baseou-se nessas pesquisas para questionar a tradicional visão de inteligência, uma visão que enfatiza as habilidades lingüísticas e lógico-matemática.
Segundo a teoria das Múltiplas Inteligências (Gardner & Hatch, 1989, p. 4) diz que cada ser não é dotado das mesmas competências, conseqüentemente, nem todos aprendem da mesma forma. Resta, portanto, ao educador descobrir alternativas, que colaborem para o desenvolvimento das diversas competências do indivíduo, e que o conduzem não só ao conhecimento cognitivo, mas a um conhecimento do seu ser como um todo.
Levando em conta as idéias expostas na teoria de Gardner, surgiram inúmeras novas metodologias educacionais que trabalham com a pluralidade das inteligências presentes no indivíduo. Algumas dessas metodologias trazem versões diferentes de como as inteligências devem ser educadas.
Neste estudo, o capítulo 1 mostrará a diferença da inteligência animal e humana; o capítulo 2 apresentará as principais idéias da Teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, como seu desenvolvimento e suas principais definições.
Segundo Gardner (Gardner & Hatch, 1989, p. 8), cada domínio, ou inteligência, pode ser visto em termos de uma seqüência de estágios: enquanto todos os indivíduos normais possuem os estágios mais básicos em todas as inteligências, os estágios mais sofisticados dependem de maior trabalho ou aprendizado.
As implicações da teoria de Gardner para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios e as aquisições de conhecimento e cultura.
Outro aspecto desta pesquisa está no capítulo 3 onde será abordada a importância de um psicopedagogo na defesa das Múltiplas Inteligências fazendo com que a educação favoreça o potencial de cada um. Consideramos também, as habilidades e competências que devem estar presentes no trabalho psicopedagógico para que a educação tenha funções sociais, que é operar transformações na sociedade, através da distribuição democrática de conhecimentos, de bens culturais.
CAPÍTULO 1
A INTELIGÊNCIA E OS ANIMAIS
Muitos animais mostram inteligência em diferentes graus, sendo a inteligência humana a que mais evoluiu em tempo relativamente curto (cerca de dois milhões de anos), obviamente considerando essa evolução dentro de uma escala de centenas de milhões de anos.
A inteligência humana teve uma evolução espetacular a partir da inteligência dos primatas, mas é curioso cogitar-se que uma inteligência tão fulgurante como a humana poderia ter evoluído a partir da inteligência de outros mamíferos avançados, tais como os golfinhos, por exemplo. Talvez a maior instabilidade dos ambientes aquáticos comparativamente com os territoriais e as catastróficas alterações de clima no continente africano tenham promovido a grande evolução da inteligência dos primatas em detrimento dos golfinhos.
Como a inteligência não tem registro paleontológico, como ossos, dentes, etc., a tentativa de deslindar os mistérios relativos à evolução da inteligência dos animais em geral e dos primatas e golfinhos em particular são realizados a partir das evidências colhidas por cientistas a respeito do comportamento desses animais ao longo do tempo, como, por exemplo, a caça em grupo e a comunicação entre eles por sons ou por gestos. Atualmente a visão científica é de que existem vários graus de inteligência, de que alguns animais dispõem de funções neurais, tal como a destreza manual, de visão colorida estereoscópica, altamente sofisticada, de reconhecimento e uso de símbolos complexos, de memória de longo prazo, etc.
O homem compartilha com outros mamíferos de muitos aspectos inteligentes que, anteriormente, supunha-se características humanas exclusivas, como a linguagem simbólica, por exemplo.
O fato é que o homem é o mais inteligente animal da Terra por causa das características do seu cérebro, mas outros animais dispõem de inteligência muito desenvolvida.
1.1 - A inteligência humana
A evolução da inteligência humana foi estudada a partir do aumento da capacidade craniana e da utilização da inteligência na preparação dos primitivos artefatos fabricados pelo homem para a caça em grupo, para o cozimento precário de alimentos, etc. Esse estudo prossegue até os dias atuais, com o homem produzindo robôs, espaçonaves e células fabricadas a partir de embriões, destinadas à restauração de tecidos do seu corpo, etc.
Cientistas levantaram a hipótese de que é necessária uma “massa crítica” de neurônios como condição “sine qua non” para a explosão evolucionária da inteligência ou, em outros termos, abaixo de certo número de neurônios a inteligência não leva à invenção, à imaginação, à comunicação social simbólica e a outras formas semelhantes à inteligência humana.
Essa hipótese é de que atingido certo número de neurônios ocorreu a explosão evolutiva da inteligência humana, o que determinou o rápido aumento do cérebro e da sua complexidade e que a inteligência humana prossegue agora tão somente no sentido da sua evolução qualitativa, ou, em outros termos, o homem será cada vez mais inteligente, distanciando a sua inteligência da dos outros animais.
1.2 - Teorias referentes à inteligência
Sócrates (Croce, 2008) teve uma visão prevalente de inteligência como um raciocínio abstrato no campo da linguagem e da matemática. Considerou que as inteligências das pessoas são diferentes e inerentes a elas, que nascem com conhecimento inato, conceito que chegou até o racionalismo.
Platão e Aristóteles (Croce, 2008) também entenderam a inteligência como uma habilidade na lógica, na geometria e na argumentação. Os três filósofos gregos buscaram identificar pessoas sábias e testaram seus conhecimentos com o objetivo de identificarem a inteligência.
Darwin (Carvalho, 2005) com a sua teoria da evolução teve poderoso impacto sobre o estudo da inteligência e abriu campo para que Galton (Carvalho, 2005) com fundamento em métodos estatísticos, apregoasse a herança da inteligência e seus aspectos eugênicos.
Depois de quase duas décadas de tentativas de estudiosos de explicar a inteligência, Howard Gardner (2000, p. 47) conceituou-a de modo mais refinado como "um potencial biopsicológico para processar informações que pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados numa cultura".
1.3 - Quociente de inteligência
Sem dar ênfase a eugenia, que assumiu caráter político, principalmente na Alemanha, o psicólogo francês Alfred Binet (Binet & Simon, 1905, Apud Kornhaber & Gardner, 1989, p. 15)e sucessores observaram que as pessoas são mais inteligentes ou menos e estudaram a inteligência com o objetivo de medi-la por meio de testes conhecidos como de avaliação do QI (Quociente de Inteligência).
Para a criação desses testes imagina-se que a distribuição de QI, na população, tenha uma função chamada densidade de probabilidade normal. A distribuição normal, muito utilizada na estatística, necessita, matematicamente, de dois parâmetros para a sua completa caracterização: a média e o desvio padrão. Por convenção a média vale sempre 100. O desvio padrão (normalmente citado simplesmente como desvio ou, ainda, d.p.) mede a dispersão dos valores em torno da média. Para atribuir-se ao QI uma
porcentagem (ou vice-versa) é sempre necessário que se conheça o desvio. Não tem sentido falar em QI (numérico) sem citar qual desvio padrão está sendo utilizado. Os desvios padrões mais comuns são o d.p. 16 e o d.p. 24. Por exemplo, uma pessoa com QI topo 2% pode ter um QI numérico igual ou igual a 130 (d.p. 16) ou 148 (d.p. 24). Assim, somente têm sentido, efetivo, as mensurações que resultem na inserção da inteligência de determinada pessoa no percentual privilegiado de uma determinada população, como, por exemplo, o Delphim Neto faz parte do percentual de 5% das pessoas mais inteligentes do Brasil; Sócrates fazia parte do grupo de 2% dos gregos mais inteligentes de sua época.
Existem sociedades que agrupam as pessoas mais inteligentes do mundo. Entre elas encontra-se a Mensa (www.mensa.org.br, 2008), que no Brasil reúne 400 sócios entre as pessoas mais inteligentes do País, com QI (d.p. 24) de 148 ou mais.
O neuropsicólogo Daniel Fuentes, supervisor da Mensa (idem, 2008), considera que o grau de inteligência das pessoas é determinado pela associação de fatores poligênicos (que é caracterizado por uma combinação de gens) e multifatoriais (relacionados à estimulação ambiental).
Estima-se que 5% da população mundial seja constituída por pessoas com inteligências superdotadas, mas que a maior parte desse grupo não desenvolverá sua potencialidade porque essas pessoas não serão identificadas e não serão apoiadas. Essas pessoas encontram-se em todas as camadas sociais e em diferentes nacionalidades, raças e culturas.
CAPÍTULO 2
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
A Teoria das Inteligências Múltiplas conduz a uma reflexão de educação centrada no individuo baseada numa perspectiva de inteligências múltiplas levando a analisar e questionar a unicidade da inteligência, a existência e implicações educacionais da Teoria das Inteligências Múltiplas. Essa se baseia no pressuposto de que o individuo possua múltiplas capacidades e habilidades e que através delas seja possível encontrar caminhos alternativos capazes de atender as dificuldades de aprendizagem dos educandos, procurando desenvolver neles as áreas de menor força intelectual, vislumbrando uma aprendizagem integral, eficaz e significativa.
2.1. Teoria de Howard Gardner
A Teoria das Inteligências Múltiplas, de Howard Gardner (1985, p. 6) é uma alternativa para o conceito de inteligência como uma capacidade inata, geral e única, que permite aos indivíduos um desempenho, maior ou menor, em qualquer área de atuação. Sua insatisfação com a idéia de QI e com visões unitárias de inteligência, que focalizam, sobretudo as habilidades importantes para o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir inteligência à luz das origens biológicas da habilidade para resolver problemas. Através da avaliação das atuações de diferentes profissionais em diversas culturas, e do repertório de habilidades dos seres humanos na busca de soluções, culturalmente apropriadas, para os seus problemas, Gardner trabalhou no sentido inverso ao desenvolvimento, retroagindo para eventualmente chegar às inteligências que deram origem a tais realizações. Na sua pesquisa, Gardner estudou também:
(a) o desenvolvimento de diferentes habilidades em crianças normais e crianças superdotadas;
(b) adultos com lesões cerebrais e como estes não perdem a intensidade de sua produção intelectual, mas sim uma ou algumas habilidades, sem que outras habilidades sejam sequer atingidas;
(c) populações ditas excepcionais, tais como idiot-savants e autistas, e como os primeiros podem dispor de apenas uma competência, sendo bastante incapazes nas demais funções cerebrais, enquanto as crianças autistas apresentam ausências nas suas habilidades intelectuais;
(d) como ocorreu através dos milênios o processo de desenvolvimento cognitivo.
Psicólogo construtivista muito influenciado por Piaget, Gardner distingue-se de seu colega de Genebra na medida em que Piaget (1975, p. 48) acreditava que todos os aspectos da simbolização partem de uma mesma função semiótica, enquanto que ele acredita que processos psicológicos independentes são empregados quando o indivíduo lida com símbolos lingüísticos, numéricos gestuais ou outros.
Segundo Gardner uma criança pode ter um desempenho precoce em uma área (o que Piaget chamaria de pensamento formal) e estar na média ou mesmo abaixo da média em outra (o equivalente, por exemplo, ao estágio sensório-motor). Gardner descreve o desenvolvimento cognitivo como uma capacidade cada vez maior de entender e expressar significado em vários sistemas simbólicos utilizados num contexto cultural, e sugere que não há uma ligação necessária entre a capacidade ou estágio de desenvolvimento em uma área de desempenho e capacidades ou estágios em outras áreas ou domínios.
Num plano de análise psicológico, afirma Gardner (Gardner & Hatch, 1989, pg. 7), cada área ou domínio tem seu sistema simbólico próprio; num plano sociológico de estudo, cada domínio se caracteriza pelo desenvolvimento de competências valorizadas em culturas específicas.
Segundo Celso Antunes (1998, p. 28) a inteligência é a capacidade de resolver problemas, compreender idéias, interpretar informações transformando-as em conhecimento e, também, a capacidade de criar. Constitui um componente biopsicológico que difere o ser humano de outras espécies animais. A inteligência é algo difícil de mensurar; temos inteligências diversificadas, e umas mais evidenciadas do que outras. Nossa cultura, porém, valoriza por demais a inteligência lógico-matemática, e ser inteligente geralmente está associada a um desempenho muito bom em áreas ligadas a este tipo de inteligência. Porém o fato de não termos habilidades em uma determinada área não significa que não sejamos inteligentes. A inteligência pode ser estimulada e o papel do meio ambiente associa-se ao da hereditariedade na construção de pessoas mais ou menos inteligente, não existe uma inteligência na mente humana, mas diversas inteligências relacionadas a habilidades específicas que iam da montagem de blocos à música, à pintura e ao autoconhecimento.
O estímulo a essas inteligências não requer tecnologia de ponta ou investimentos que inviabilizem sua prática em todo lugar, em qualquer família ou escola, pois as ações no cérebro atuam com sistemas integrados. É impossível isolarmos uma inteligência, ainda que estímulos específicos possam atuar mais sobre uma que sobre as outras. Embora seja muito mais importante observar o espectro das inteligências e identificar o indivíduo por sua multiplicidade, ainda que se destacasse por esta ou aquela linguagem, sempre envolvemos mais de uma habilidade na solução de problemas, embora existam predominâncias. Portanto as inteligências se integram.
Salgado (1994, p. 56) sugere que as habilidades humanas não são organizadas de forma horizontal; ele propõe que se pense nessas habilidades como organizadas verticalmente, e que, ao invés de haver uma faculdade mental geral, como a memória, talvez existam formas independentes de percepção, memória e aprendizado, em cada área ou domínio, com possíveis semelhanças entre as áreas, mas não necessariamente uma relação
direta.
2.2. O desenvolvimento das inteligências
Segundo Celso Antunes (1998, p. 45) diz que toda criança é semelhante a inúmeras outras em alguns aspectos e singularíssima em outros. Irá se desenvolver ao longo da vida como resultado de uma evolução extremamente complexa que combinou, pelo menos, três percursos: a evolução biológica, desde os primatas até o ser humano, a evolução histórico-cultural, que resultou na progressiva transformação do homem primitivo ao ser contemporâneo e, a do desenvolvimento individual de uma personalidade específica, pela qual atravessa inúmeros estágios, de bebê à vida adulta. Essas crianças adaptam-se e participam de suas culturas de formas extremamente complexas que refletem a diversidade e a riqueza da humanidade e possuem a habilidade de se recuperar de circunstancias difíceis ou experiências estressantes, adaptando-se ao ambiente e, portanto, aos desafios da vida. Esse poder humano de recuperação, no entanto, não significa que um incidente traumático na infância possa sempre estar desprovido de conseqüências emocionais graves, e algumas vezes irreversíveis, mas, por outro lado, eventos posteriores podem progressivamente modificar alguns resultados dessas experiências. Em síntese, ambiente e educação são essências, o resto quase nada. Um ambiente afetuoso e uma educação rica em estímulos ajudam a superar muitas das privações e atenuar os efeitos de conseqüências emocionais.
A importância do ambiente e da educação necessita, entretanto, ser percebida em uma dimensão expressiva, mas não infinita. Nenhuma criança é uma esponja passiva que absorve o que lhe é apresentado. Ao contrário, modelam ativamente seu próprio ambiente e se tornam agentes de seu processo de crescimento e das forças ambientais que elas mesmas ajudam a formar. Em síntese, o ambiente e a educação fluem do mundo externo para a criança e da própria criança para o seu mundo. Desde o
nascimento, as linhas inatas do bebê interferem na maneira como pais e professores se relacionam com essa criança. Mesmo a mãe menos informada sabe que existem bebês “comunicativos” e “fechados”, ativos e calmos, apáticos e “ligados”. A adequação entre os adultos e a criança produzem afetações recíprocas e todos os jogos usados para estimular suas múltiplas inteligências somente ganham validade quando centrados sobre o próprio indivíduo. Em outras palavras, todo jogo pode ser usado para muitas crianças, mas seu efeito sobre a inteligência será sempre pessoal e impossível de ser generalizado.
O jogo, em seu sentido integral, é o mais eficiente meio estimulador das inteligências. O espaço do jogo permite que a criança realize tudo o que deseja. Quando entretido em um jogo, o indivíduo é quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre. Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das regras, mas sem que se aliene a elas, posto que são as mesmas estabelecidas pelos que jogam e não impostas por qualquer estrutura alienante. Brincando com sua espacialidade, a criança se envolve na fantasia e constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde precisa conviver. Para Huizinga (1998, p. 69), o jogo não é uma tarefa imposta, não se liga a interesses materiais imediatos, mas absorve a criança, estabelece limites próprios de tempo e de espaço, cria a ordem e equilibra ritmo com harmonia.
As inteligências em um ser humano são mais ou menos como janelas de um quarto. Abrem-se aos poucos, sem pressa, e para cada etapa dessa abertura existem múltiplos estímulos. Não se fecham presumivelmente até os 72 anos de idade, mas próximo a puberdade perdem algum brilho. Essa perda não significa desinteresse, apenas ocorre à consolidação do que se aprendeu em período de maior abertura. Abrem-se praticamente para todos os seres humanos ao mesmo tempo, mas existe uma janela para cada inteligência. Duas crianças, na mesma idade, possuem a janela da mesma
inteligência com o mesmo nível de abertura, isso não significa, entretanto que sejam iguais; a história genética de cada uma pode fazer com que o efeito dos estímulos sobre essa abertura seja maior ou menor, produza efeito mais imediato ou mais lento.
É um erro supor que o estímulo possa fazer a janela abrir-se mais depressa. Por isso, essa abertura precisa ser aproveitada por pais e professores com equilíbrio, serenidade e paciência. O estímulo não atua diretamente sobre a janela, mas, se aplicado adequadamente, desenvolve habilidades e estas, sim, conduzem as aprendizagens significativas.
Sem esses estímulos a criança cresce com limitações e seu desenvolvimento cerebral fica extremamente comprometido. Mas, é preciso cuidado. Estimulações excessivas possuem o mesmo sentido que alimentação em quantidade acima da necessidade. Um berço precisa ser a primeira sala de aula de uma criança e sua primeira escola da vida é o quarto, a sala e a cozinha, com mães e pais estimulando todas as inteligências. Mas isso não pode ser feito o tempo todo. A toda hora, todas as iniciações lingüísticas, lógico matemático, espacial, corporal e outras. Cabe ao professor ou aos pais estarem ligados na criança o tempo todo e sentirem que, quando surgir o apetite pelo desafio do jogo, é importante ter em mãos os recursos para que sejam usados com sobriedade e, principalmente, com a co-participação de outras crianças e de adultos. Joga-se com a criança quando com ela se conversa, mas também se joga quando se passeia, quando se anda de carro, no caminho da escola, quando se assiste televisão ou quando se propõe suas interações com os avós, tios ou com seus amiguinhos.
Outro elemento importante no estímulo é observar a criança o tempo todo e anotar seus progressos, mesmo os mais simples. Conservar uma ficha simples para cada inteligência e ir anotando resultados ajuda a compreender melhor a criança. O fascínio da aprendizagem não se manifesta pelo alcance de uma meta numérica, mas pela percepção do progresso,
mesmo o mais modesto. Jamais compare o progresso de uma criança com o de outra. Nunca confunda velocidade na aprendizagem com inteligência. Andar mais cedo, resolver um problema mais depressa, falar com maior fluência, sensibilizar-se pelo som de uma música precocemente não é sinal de inteligência maior, reflete apenas heranças genéticas diferentes.
A aprendizagem na infância possui limitações impostas pela maturidade; por mais que a mãe insista, uma criança não aprenderá a andar antes que seus membros estejam prontos para suportá-la. Certas competências motoras, sensoriais e neurológicas devem estar biologicamente “prontas” antes que a aprendizagem a elas relacionada possa acontecer. A maturação, portanto, não depende da aprendizagem, mas constitui condição necessária para que a aprendizagem possa acontecer.
Da mesma forma como desde o nascimento, a criança desenvolve diferentes formas de aprendizagem, também desenvolve diferentes tipos de memorizações. Assim como desenvolve a inteligência lingüística, lógico matemática, espacial, musical e outras, desenvolve também formas específicas de memorização, cada uma dessas ligada a cada inteligência.
A aprendizagem e a memória e, portanto, o estímulo às inteligências se processa através de estágios diferenciados. Para o psicólogo suíço Jean Piaget, o primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo de uma criança é o estágio sensório-motor, um período em que os bebês aprendem sobre si mesmos e seu mundo através de seu próprio desenvolvimento sensorial e da atividade motora.
Beauclair (2004, p. 75) parte do princípio da psicopedagogia como um movimento de busca de respostas e alternativas à questão do aprender, tanto no plano psíquico como no cognitivo, criando o espaço multidisciplinar construtor de sua epistemologia e fundamentação. Onde o olhar se constrói na busca permanente da reflexão teórica e através das
vivências e pesquisas cotidianas abertas aos novos paradigmas que apontam para a transdisciplinariedade e a complexidade. Não há como deixar de lado este aspecto: o psicopedagogo necessita deste constante movimento de olhar novos horizontes e caminhos para trilhar, para abrir espaços não só objetivos como também subjetivos, onde a autoria e a autonomia de pensamento seja uma concreta possibilidade.
2.3. Definição das inteligências múltiplas
Gardner (Gardner & Hatch 1989, p.8) identificou as seguintes inteligências: lingüística, lógico – matemática, espacial, musical, corporal cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Ele ressalta que, embora essas inteligências sejam, até certo ponto, independentes umas das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizavam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Embora algumas ocupações exemplifiquem uma inteligência, na maioria dos casos as ocupações ilustram bem a necessidade de uma combinação de inteligência. Por exemplo, um cirurgião necessita da acuidade da inteligência espacial combinada com a destreza da cinestésica.
Alguns pesquisadores buscam medir as inteligências múltiplas através de perguntas simples permeando cada conceito de cada inteligência e definindo no que o analisado tem aptidão ou bloqueio. O mais comum é que pessoas tenham uma das inteligências superior às outras, grande parte em
nível médio e uma ou duas inteligências fracas. Abaixo será feita a definição de cada inteligência de acordo com a teoria de Gardner.
2.4. As inteligências
Inteligência lingüística
– Os componentes centrais da inteligência lingüística são uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras, além de uma especial percepção das diferentes funções da linguagem. É a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir idéias. Gardner indica que é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Em crianças, esta habilidade se manifesta através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar com precisão, experiências vividas.Inteligência lógico – matemática
– Os componentes centrais desta inteligência são descritos por Gardner como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos; e a habilidade para lidar com séries de raciocínios para reconhecer problemas e resolvê – los. É a inteligência de matemáticos e cientistas. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio.Inteligência interpessoal
- Esta inteligência pode ser descrita como uma habilidade para entender adequadamente a humores, temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas. Ela é mais bem apreciada na observação de psicoterapeutas, professores, políticos e vendedores. Crianças especialmente dotadas demonstram muito cedo uma habilidade para liderar outras crianças, uma vez que são extremamente sensíveis às necessidades e sentimentos de outros.Inteligência intrapessoal
- É descrita como a inteligência mais pessoal de todas, corresponde ao tipo de inteligência na qual a pessoal possui a habilidade para ter acesso aos próprios sentimentos, idéias e sonhos, sabendo utilizar–se deles para a solução de problemas pessoais. É o reconhecimento da própria inteligência, de habilidades, desejos e necessidades, ou seja, a habilidade de formular uma imagem precisa de si mesmo e a capacidade para usar essa mesma imagem para funcionar de forma efetiva. Se for possível observar esta inteligência através dos sistemas das outras inteligências, isto é, através de manifestações cinestésicas musicais ou lingüísticas.Inteligência musical
– Esta inteligência se manifesta através de uma habilidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musica. Inclui discriminação de sons, habilidade para perceber temas musicais sensibilidade para ritmos, texturas e timbre, e habilidade para produzir e / ou reproduzir músicas. A criança pequena com habilidade musical especial percebe desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, freqüentemente, canta para si mesma.Inteligência espacial
– Gardner descreve a inteligência espacial com a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. É a habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e, a partir das percepções iniciais, criar tensão, equilíbrio e composição, numa representação visual ou espacial. É a inteligência dos artistas plásticos, dos engenheiros e dos arquitetos. Em crianças pequenas, o potencial nessa inteligência é percebido através da habilidade para quebra–cabeça e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais.Inteligência corporal cinestésica
– Refere-se à habilidade para criar produtos ou resolver problemas através de uso do próprio corpo. Caracterizada pela habilidade em usar a coordenação grossa ou fina em artes, ciência ouplásticas, esportes, na manipulação do objetos com destreza e no controle dos movimentos do corpo.
Inteligência naturalista - E
stá ligada à vida animal e vegetal e, por esse motivo, é também conhecida como Inteligência biológica ou ecológica. Manifesta-se no jardineiro, no paisagista, do amante da natureza ao florista. Sua manifestação revela-se pela perícia em se identificar membros de uma mesma espécie, reconhecer a existência de diferentes espécies e em mapear relações entre diferentes espécies. Estímulos direcionados a essa competência cerebral (alguns pontos do lobo parietal esquerdo são essenciais para se distinguir entre seres vivos e entidades inanimadas) permitem maior sensibilidade na descoberta da vida e da morte e maior integração a um sentido de beleza, ao mesmo tempo estético e existencial.CAPÍTULO 3
AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS
MÚLTIPLAS NO ESPAÇO PSICOPEDAGÓGICO
As implicações da teoria de Gardner (Gardner & Hatch, 1989, p. 10) para a educação são claras quando se analisa a importância dada às diversas formas de pensamento, aos estágios de desenvolvimento das várias inteligências e à relação existente entre estes estágios, a aquisição de conhecimento e a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas para algumas práticas educacionais atuais, oferecendo uma base para: o desenvolvimento de avaliações que sejam adequadas às diversas habilidades humanas, uma educação centrada na criança com currículos específicos para cada área do saber; e um ambiente educacional mais amplo e variado, e que dependa menos do desenvolvimento exclusivo da linguagem e da lógica.
Quanto à avaliação, Gardner faz uma distinção entre avaliação e testagem. A avaliação, segundo ele, favorece métodos de levantamento de informações durante atividades do dia-a-dia, enquanto que testagem geralmente acontecem fora do ambiente conhecido do indivíduo sendo testado. Segundo Gardner é importante que se tire o maior proveito das habilidades individuais, auxiliando os estudantes a desenvolver suas capacidades intelectuais, e, para tanto, ao invés de usar a avaliação apenas como uma maneira de classificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta deve ser usado para informar o aluno sobre a sua capacidade e informar o professor sobre o quanto está sendo aprendido (Gardner, 1995, p. 49).
Gardner sugere que a avaliação deve fazer jus à inteligência, isto é, deve dar crédito ao conteúdo da inteligência em teste. Se cada inteligência tem certo número de processos específicos, esses processos têm
que ser medidos com instrumento que permitam ver a inteligência em questão em funcionamento. Para Gardner, a avaliação deve ser ainda ecologicamente válida, isto é, ela deve ser feita em ambientes conhecidos e deve utilizar materiais conhecidos das crianças avaliadas. Gardner também enfatiza a necessidade de avaliar as diferentes inteligências em termos de suas manifestações culturais e ocupações adultas específicas. Assim, a habilidade verbal, mesmo na pré-escola, ao invés de ser medida através de testes de vocabulário, definições ou semelhanças, deve ser avaliada em manifestações tais como a habilidade para contar histórias ou relatar acontecimentos. Ao invés de tentar avaliar a habilidade espacial isoladamente, devem-se observar as crianças durante uma atividade de desenho ou enquanto montam ou desmontam objetos. Finalmente, ele propõe a avaliação, ao invés de ser um produto do processo educativo, seja parte do processo educativo e do currículo, informando a todo o momento de que maneira o currículo deve se desenvolver (Gardner, 1995, p. 61).
No que se refere à educação centrada na criança, Gardner levanta dois pontos importantes que sugerem a necessidade da individualização:
O primeiro diz respeito ao fato de que, se os indivíduos têm perfis cognitivos tão diferentes uns dos outros, as escolas deveriam, ao invés de oferecer uma educação padronizada, tentar garantir que cada um recebesse a educação que favorecesse o seu potencial individual.
O segundo ponto levantado por Gardner é igualmente importante: enquanto na Idade Média um indivíduo podia pretender tomar posse de todo o saber universal, hoje em dia essa tarefa é totalmente impossível, sendo bastante difícil o domínio de um só campo do saber.
Assim, se há necessidade de se limitar à ênfase e a variedade de conteúdos, que essa limitação seja da escolha de cada um, favorecendo o
perfil intelectual individual.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato de que embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um (Gardner, 1995, p. 68).
A Teoria das Inteligências Múltiplas fornece aos educadores recursos que podem aprimorar a sua atuação, na medida em que a identificação, o reconhecimento e o desenvolvimento das potencialidades dos educandos se liguem com o entendimento e a experimentação dos processos e conteúdos. Para isto, busca-se desde a infância, a integração das faculdades humanas; percebendo a criança como um todo, em vez de concentrar-se somente num aspecto. O ser humano é visto e tratado em suas múltiplas dimensões. Uma criança não é só musical ou corporal, ela é um todo em que se inter-relacionam as suas múltiplas facetas. O emprego dessa teoria possibilita a realização de várias ações diferenciadas, pois é por desta que é possível à compreensão e o atendimento das individualidades, mediante a identificação e o reconhecimento das potencialidades e interesses dos alunos, o fornecimento de subsídios para a elaboração e aplicação de métodos e técnicas de aprendizagem considerando tanto os processos de aquisição do conhecimento quanto a sua adequação às características peculiares dos alunos e a viabilização e a exploração de múltiplos caminhos que estimulam o despertar e o desenvolvimento de diversos domínios das inteligências dos educandos, com o propósito de ampliar as possibilidades de construção do conhecimento.
Antes de agir, o educador deve refletir a respeito de sua prática, pois cabe a ele, quando estiver numa situação concreta, resolver ou tentar solucionar algumas questões.
No momento atual, a cada dia e em diversos meios, deparamo-nos com discussões e debates acerca das questões sociais, políticas e econômicas. Os problemas atingem toda a população e, conseqüentemente, se faz presente à divergência de idéias a respeito dos encaminhamentos e condições que possam propiciar a prosperidade nacional.
Segundo Marcelino (2003, p. 51), nesse contexto, volta o discurso da educação como fator de desenvolvimento e condição para melhoria da qualidade de vida de todos os cidadãos. Nunca os problemas educacionais foram tão candentes, ao mesmo tempo tão latentes, e contaram com a participação efetiva da comunidade como atualmente. Os problemas no ensino deixaram de ser uma questão dos gabinetes ministeriais; de um lado, atingiram dimensão do cotidiano, uma espécie de dimensão nacional-popular e, de outro, a relevância internacional diante do processo de globalização da economia e da crescente mobilidade do capital.
A escola, no momento atual, deixa de ser vista enquanto organização racional e planificada que cumpre apenas objetivos burocráticos e passa a ser considerada enquanto organizações sociais, culturais e humanas, na qual podem ser tomadas importantes decisões educativas, curriculares e pedagógicas. Cada personagem presente no seu interior tem importância fundamental nas decisões a serem tomadas e tudo é construído através da participação efetiva na construção dos projetos a serem efetuados. Deve haver comunhão com todos nos objetivos a serem alcançados. Pais, alunos, professores, supervisores e diretores, dentre outros, compõem e fazem o cotidiano escolar acontecer. É na área curricular que encontra apoio a participação desse profissional na avaliação, seja no nível escolar, orientado a escola quanto à adequação de mecanismos de aprendizagem à sua realidade,
seja no educacional, com a aplicação de instrumentos de análise de desempenho, a elaboração de propostas para avaliação ou medidas que visem à melhoria do rendimento escolar.
O desafio de assumir a atuação na área curricular como elemento de transformação da escola é que pode inseri-lo no seu terreno próprio, que é a escola, numa atuação conjunta com os professores. A intervenção do psicopedagogo no âmbito da escola deve se dar no sentido de estabelecer parceria com os professores, levando-se a cabo um processo de capacitação permanente de caráter técnico-político. Lourdes Marcelino (2003) advoga a totalidade destes dois aspectos, pois são inseparáveis e inegáveis no processo educativo:
“... pode-se concluir que de qualquer prisma que se enfoque a questão da função da educação, esta se apresenta com função técnico-política” (p. 16).
É dentro dessa indissociável ótica técnico-política que se torna possível uma intervenção na escola, articulando e avaliando uma proposta conjunta. Segundo Marcelino (2003), muito embora a prática seja o que caracteriza o cotidiano do ser humano, o agir traz em si o conhecimento, como instrumental que se origina na acumulação histórica e modifica as formas práticas de atuação do próprio homem respeitando e aprimorando suas aptidões. Os erros cometidos em relação à afinidade entre conhecimento e prática foram, segundo o autor, o metafísico e o cientista:
“Mesmo quando se está diante de um objeto puramente material, a sua essência como conjunto de características mais ou menos fixas, só tem sentido enquanto capacidade de uma forma de atividade. O erro metafísico consistiu exatamente em privilegiar a fixidez dessas características em
detrimende de sua potencialidade ativa. Já o equívoco da visão cientificista foi pensar que a ação se desenvolve de modo puramente mecanicista” (p. 27).
A educação tem umas funções sociais, que é operar transformações na sociedade, através da distribuição democrática de conhecimentos, de bens culturais. Ela será tanto mais democrática quanto maior for a participação do aluno na produção desses bens. De acordo com Marcelino (2003, p. 33) o psicopedagogo pode tornar-se importante elo entre o projeto pedagógico da escola e o projeto político da educação; há carência de administradores e supervisores com visões ampla e profunda sobre A teoria das Múltiplas Inteligências, que implicam obrigatoriamente vivência tanto no nível de docência como no de administração e supervisão. São imprescindíveis profissionais comprometidos com a causa educacionais brasileiras, que, além de sólidos conhecimentos sobre administração e supervisão, estejam abertos para as descobertas, isto é, longe de se apresentarem prontos e acabados, tenham uma atitude de busca permanente.
Segundo Beauclair (2004, p. 67) é no campo específico desta ação construtiva que o psicopedagogo pode ver os problemas que dificultam a aprendizagem.
As habilidades e competências que devem estar presentes no trabalho psicopedagógico precisam ser vinculadas à compreensão do par dialético proposto por Fernandéz (2001, p. 44) entre o desejo e o não desejo de aprender, ou seja, é preciso instrumentalização e pesquisas constantes para que se compreenda como tal processo ocorre e de que modo pode-se intervir em sua trajetória e rumo.
Em tempos de reconfiguração de paradigmas, pensar nos processos de autoria do pensamento nos remete a uma compreensão do
sujeito que aprende, ocupação a que tem se dedicado a psicopedagogia, que entende a inteligência não como ponto principal, mas sim a articulação entre inteligência e desejo, entre organismo e corpo, numa relação de alteridade, terreno onde se constitui o ensino e a aprendizagem, onde ocorre a “ensinagem”.
É preciso que, ao se pensar na construção de processos teóricos voltados à pratica psicopedagógica, considerarmos que:
“...somos pescadores e nossas teorias são como
redes. E não deixamos de lado de bom grado as redes com as quais algumas vezes pescamos pelo mero fato de que não servem para certos peixes ou em determinados mares mas continuamente inventamos e tecemos novas redes e distintas as lançamos à água, para ver o que pescamos com elas. Não desprezamos rede alguma e em nenhuma confiamos excessivamente, ainda que prefiramos carregar o barco com as redes mais eficazes deixar no porto as de menos uso. E assim, vamos navegando renovando continuamente nosso arsenal de redes em função das características da pesca” (BEAUCLAIR, 2004, p. 49).
Assim, o aprender e o fazer na teoria em psicopedagogia é antes de qualquer coisa, exercer a autonomia como elemento que faça germinar perguntas, baseando-se no risco da criatividade e na capacidade de descobrirmos o sentido presente no ato de não-conhecer. Enquanto sujeitos, somos capazes de nos assumirmos como incompletos e, assim, nos aventurarmos na busca prazerosa de construirmos conhecimentos, de encontrarmos outras explicações para os fenômenos da vida.
Perceber o aprendizado como processo, no nosso tempo presente, requer a superação de um grande desafio: saber situar-se num contexto com excesso de informação e permanente produção.
É inevitável, ao assim fazer, também destacar as muitas e distintas formas de aprender: cada aprendente constrói seu próprio caminho, apenas seu, pois são muitos os modos, são diversos os modos de trilhá-los.
CONCLUSÃO
Gardner identificou as inteligências lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésica, naturalista, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas competências intelectuais são relativamente independentes, têm sua origem e limites genéticos próprios e substratos neuroanatômicos específicos e dispõem de processos cognitivos próprios. Segundo ele, os seres humanos dispõem de graus variados de cada uma das inteligências e maneiras diferentes com que elas se combinam e organizam e se utilizam dessas capacidades intelectuais para resolver problemas e criar produtos. Gardner ressalta que, embora estas inteligências sejam, até certo ponto, independentes uma das outras, elas raramente funcionam isoladamente.
Na sua teoria, Gardner propõe que todos os indivíduos, em princípio, têm a habilidade de questionar e procurar respostas usando todas as inteligências. Todos os indivíduos possuem, como parte de sua bagagem genética, certas habilidades básicas em todas as inteligências. A linha de desenvolvimento de cada inteligência, no entanto, será determinada tanto por fatores genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Ele propõe, ainda, que cada uma destas inteligências tem sua forma própria de pensamento, ou de processamento de informações, além de seu sistema simbólico.
A noção de cultura é básica para a Teoria das Inteligências Múltiplas. Com a sua definição de inteligência como a habilidade para resolver problemas ou criar produtos que são significativos em um ou mais ambientes culturais, Gardner sugere que alguns talentos só se desenvolvem porque são valorizados pelo ambiente. Ele afirma que cada cultura valoriza certos talentos, que devem ser dominados por uma quantidade de indivíduos e, depois, são passados para a geração seguinte.
Quanto ao ambiente educacional, Gardner chama a atenção para o fato de que, embora as escolas declarem que preparam seus alunos para a vida, a vida certamente não se limita apenas a raciocínios verbais e lógicos. Ele propõe que as escolas favoreçam o conhecimento de diversas disciplinas básicas; que encorajem seus alunos a utilizar esse conhecimento para resolver problemas e efetuar tarefas que estejam relacionadas com a vida na comunidade a que pertencem; e que favoreçam o desenvolvimento de combinações intelectuais individuais, a partir da avaliação regular do potencial de cada um.
Não existe nenhuma receita para a educação das inteligências múltiplas. A Teoria das Inteligências Múltiplas foi desenvolvida numa tentativa de descrever a evolução e a topografia da mente humana. A mente é um instrumento multifacetado, de múltiplos componentes, que não pode, de qualquer maneira legítima, ser capturada num simples instrumento, estilo lápis e papel. Portanto, a necessidade de se repensar os objetivos e métodos educacionais torna-se profunda.
A educação deveria ser modelada de forma a responder a essas diferenças, deveria se tentar garantir que cada pessoa recebesse uma educação que maximizasse seu potencial intelectual, pois nenhum indivíduo pode dominar completamente nem mesmo um único corpo de conhecimentos, quanto mais toda a série de disciplinas e competências.
Complementando o parecer de Gardner veremos que o psicopedagogo passará por muitas dificuldades na realização de seu trabalho, pois precisará contar com fortes conhecimentos teóricos e práticos para exercê-lo. Para tal, cabe a ele a opção por uma ou mais linhas teóricas no embasamento de seu trabalho. Considerando que a atuação em uma instituição de ensino seja pertinente a um profissional com formação em Educação, a busca por teorias nesta área são mais justificáveis. Além disso, ao se aprofundar em alguma linha específica, o profissional poderá utilizá-la
cada vez melhor. O processo deve ser criativo, mas um referencial teórico é fundamental para o embasamento do profissional, que não deve cair no erro de ser eclético, isto é, saber um pouco de tudo e não se aprofundar em nada. O conhecimento cuidadoso e constante transformará o psicopedagogo num profissional cada vez mais qualificado.
Atualmente, tanto a criança como o adolescente e o adulto apresentam uma condição muito mais complexa de suas dificuldades de aprendizagem. É sabido que isto está ligado aos atuais problemas sociais, ao emocional, ao cognitivo, e não exclusivamente ao psicopedagógico. Essa dificuldade também abrange o uso da auto-imagem. É devido a isso que, os problemas de aprendizagem, e, portanto as dificuldades cognitivas geralmente não vêm desvinculadas da problemática emocional. Percebe-se, também, que as dificuldades de se vincular com os conhecimentos de modo geral podem ser também uma conseqüência da dificuldade de lidar com as pessoas e com a própria capacidade de realizar determinadas atividades de forma melhor do que outras.
A união de uma formação de extensão com teorias fortes e importantes facilitará a atuação do psicopedagogo no ambiente escolar. Se ele trata de dificuldades na aprendizagem cabe procurar uma teoria que trabalhe diretamente com assuntos desta área. A questão da inteligência, sua definição e seus conceitos é um bom passo para o caminhar do conhecimento.
Como já citado acima Howard Gardner traz para discussão e questionamento os conceitos envoltos nas múltiplas inteligências. Através da identificação de qual ou quais inteligências, alunos e professores produzem e aprendem melhor, as soluções em torno das dificuldades de aprendizagem tornam-se menos complexas, abstratas e distantes da realidade do ambiente em que trabalha o psicopedagogo. Este deve analisar as principais características de tipos de inteligências dos alunos nos seus prognósticos para que haja uma bem sucedida resolução do problema. Esta análise também
deve ser feita nos educadores afim de em um primeiro momento mostrar-lhes como as múltiplas inteligências são importantes no desenvolvimento intelectual, em um segundo momento provando-lhes que é eficaz utilizar atividades variadas para cada tipo de inteligência e que possam ser utilizadas e desenvolvidas simultaneamente.
Também deve se propor o debate com os interessados sobre a importância do lado emocional para a obtenção de sucesso em qualquer área da vida de um ser humano. Todos são dotados de uma inteligência emocional e esta é fator decisivo no bom relacionamento pessoal, conseqüentemente muito importante na relação principal de uma instituição de ensino: aluno – professor. O psicopedagogo precisa trabalhar com os educadores todas as inteligências, mas questionar sobre a inteligência emocional para que estes a usem em sala de aula e façam também com que seus alunos a conheçam e explorem. Uma pessoa consciente do seu fator emocional consegue um melhor controle de seus sentimentos e sensações facilitando uma auto-avaliação mais centrada e verdadeira.
O uso das teorias citadas neste trabalho vem facilitar e melhorar de forma expressiva o papel do psicopedagogo em uma instituição de ensino. Esta deve se preocupar com a formação do aluno e com a cultura que ele está inserido. Além de estar sempre atenta ao ritmo de aprendizagem de cada um de seus alunos. Desta forma o psicopedagogo atua pondo em prática as múltiplas inteligências e tendo como aliada a aplicação e estimulação da inteligência emocional. É fato que muitas escolas estão mais preocupadas com o conteúdo do que com o desenvolvimento pleno, social, pessoal e intelectual, de seus alunos. Isso é uma conseqüência da sociedade atual, que se mostra, cada vez mais competitiva. Porém, para que o aluno esteja devidamente preparado para entrar nesta “competição” da vida há fatores importantes a serem considerados: o ritmo de aprendizagem, a boa estrutura do pensamento, a lógica no raciocínio e a utilização de uma linguagem cada vez mais adequada para ser usada ao longo da vida. Com tudo isso qualquer
pessoa poderá se aprofundar no conhecimento que quiser, respeitando-se suas individualidades e seus diferentes talentos. O papel do psicopedagogo dentro de ambientes escolares com esta linha de aprendizado se fará presente, importante e efetivo sempre que surgirem dificuldades de aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA
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FERNÁNDEZ, Alicia. O saber em jogo: a psicopedagogia possibilitando autorias de pensamento. Editora: Artmed. Porto Alegre, 2001;
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KORNHABER, M.L.; Gardner, H. O pensamento crítico através de múltiplas inteligências. Trabalho apresentado durante a Conferência "The Curriculum Redefined. Paris, 1989.
MARCELINO, Lourdes Machado; Administração & Supervisão Escolar, Editora Pioneira, São Paulo, 2003;
PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança: Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
SALGADO, Maria Clara Sodré. A Teoria das Inteligências Múltiplas ou a Descoberta das Diferenças. Ensaio, Rio de Janeiro, Fundação Cesgranrio, 1994.
SITES: 1.www.wikipedia.org/charles darwin - visitado em 20/09/08 2. www.mensa.org.br - visitado em 12/09/08
3. www.universodosaber.com.br - visitado em 12/09/08 4. www.comunidademaçonica.com.br - visitado em 10/08/08
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO ...2 AGRADECIMENTO ...3 DEDICATÓRIA ...4 RESUMO ...5 METODOLOGIA ...6 SUMÁRIO ...7 INTRODUÇÃO...8CAPÍTULO 1 – A INTELIGÊNCIA E OS ANIMAIS...10
1.1 - Inteligência humana...11
1.2 - Teorias referentes a inteligência...12
1.3 – Quociente de inteligência...12
CAPÍTULO 2 - A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS...14
2.1 - A teoria de Howard Gardner...14
2.2 - O desenvolvimento das inteligências...17
2.3 – Definição das inteligências múltiplas ...21
2.4 – As Inteligências...22
CAPÍTULO 3 - AS IMPLICAÇÕES DA TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NO ESPAÇO PSICOPEDAGÓGICO...25
CONCLUSÃO...33
BIBLIOGRAFIA ...38
ÍNDICE ...40
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título da Monografia: AS ESTRUTURAS QUE TORNAM POSSÍVEL O DESENVOLVIMENTO DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NUM ESPAÇO PSICOPEDAGÓGICO
Autor: JANICE DOS SANTOS ARAUJO
Data da Entrega:
