PhD em História, Coordenador do curso de história e coordenador geral de graduação da UPE.

Conselho Editorial Autografia Adriene Baron Tacla

Doutora em Arqueologia pela Universidade de Oxford;

Professora do Departamento de História da Universidade Federal Fluminense. Ana Paula Barcelos Ribeiro da Silva

Doutora em História Social pela UFF;

Professora Adjunta de História do Brasil do DCH e do PPGHS da UERJ/FFP. Daniel Chaves

Pesquisador do Círculo de Pesquisas do Tempo Presente/CPTP; Pesquisador do Observatório das Fronteiras do Platô das Guianas/OBFRON; Professor do Mestrado em Desenvolvimento Regional - PPGMDR/Unifap. Deivy Ferreira Carneiro

Professor do Instituto de História e do PPGHI da UFU; Pós-doutor pela Université Paris I - Panthéon Sorbonne. Elias Rocha Gonçalves

Professor/Pesquisador da SEEDUC/RJ. Elione Guimarães

Professora e pesquisadora do Arquivo Histórico de Juiz de Fora. Karl Schurster

PhD em História, Coordenador do curso de história e coordenador geral de graduação da UPE. Rivail Rolim

PEDAGOGIA DA CONVIVÊNCIA NA SALA DE AULA: UMA REFLEXÃO SOBRE A APRENDIZAGEM NA FASE DA ALFABETIZAÇÃO . . . .313

El ainemar Dias Pinheiro Marcio Bernardino Sirino

PEDAGOGIA SOCIAL NA VEIA: SOBRE DIÁLOGOS,

CONVIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS. . . .329

Margareth Mar tins Araújo Thainá Maria da Sil va Quitete El aine de Oliveira Ferreira Edith Sant’Anna da Sil va Jacy Marques P assos

L I B E R TA ND O A D O C Ê N C I A DA E D U C A Ç Ã O E S C O L A R : o s e s p a ç o s n ã o e s c o l a re s

c o m o l o c a l d a f o r m a ç ã o d o c e n te a m p l i a d a i n i c i a l e c o n t i n u a d a

Arthur Vianna Ferreira

E

sse artigo tem como objetivo refletir sobre a importância de pen-sarmos o conceito de docência de forma ampliada, ou seja, a possi-bilidade de entendermos que a formação docente inicial e continuada, pensada no país no século XXI, ressalta a importância de levarmos em consideração as múltiplas capacidades que o educador deve ir cons-truindo nos ambientes educacionais, independente do mesmo se apre-sentar de maneira formal, não formal ou informal (que convenciona-mos a determinar como escolar e não escolar). Essa reflexão nasce da própria legislação que propõe as diretrizes curriculares de cursos de Licenciaturas, de 2015, e que, apenas, corrobora o que está predito na Lei de Diretrizes de Bases da Educação, de 1996. Assim sendo, recorda--se esses dispositivos que regulamentam e dão pistas para a formação docente no país, os principais campos de atuação dos licenciados na sociedade brasileira com a sua composição de desigualdade social e aponta para a necessidade da criação de uma didática que pense na or-ganização de dispositivos mínimos que articulem os fundamentos da educação como pontos iniciais para uma prática socioeducativa fora do ambiente escolar. Neste caso, o campo do saber da Pedagogia Social se apresenta como uma possível saída – e entrada – para as licenciatu-ras pensarem como atender, e entender, a esse campo de atuação pul-sante na realidade social tanto brasileira como latino-americana.

E quem disse que lugar de ensinar-aprender é fora da escola? Introduzindo a temática

A construção do saber é social. Em verdade, a escola é escolhida como um dos espaços privilegiados nos quais o conhecimento científico é transposto para o conhecimento mais acessível às etapas do desenvol-vimento humano de forma particular e histórica. Esse mesmo espaço é referendado pela sociedade que, organizada de forma burocrática para garantir o mínimo de equidade entre os grupos sociais existentes, coloca de forma obrigatória a passagem dos indivíduos nos ambientes formais de educação. Neste contexto, aumenta-se a possibilidade de, a partir da convivência e da construção de saberes, todos terem acesso a algum tipo de educação que seja relevante para o grupo social em sua realidade histórica. Assim, as relações estabelecidas no espaço da escola – e não a escola em si mesma – se transforma no campo de disputa de saberes, poderes e relações sociais e culturais que nos constituem como seres humanos que vivem em sociedade.

Contudo, a educação não se encerra – e jamais se encerrará – neste aspecto. Como seres criados na e para a relação com os demais, os processos de ensino-aprendizagem transpõem os espaços enclausu-rados das paredes escolares, dos certificados e dos status sociais que qualificam os ambientes formais de ensino e que se fazem necessá-rios para manter determinada ordem nas relações humanas em seus diversos grupos. A educação é um trabalho amplo e complexo. E, ao sê-lo, exige também uma forma de exercício da docência que lhe seja equivalente. Assim sendo, ao pensarmos em uma docência amplia-da, pensamos na dimensão que os que se fazem responsáveis pelas práticas de ensino-aprendizagem devem ter para que possam atender às demandas educativas que se apresentam na sociedade como tal e, assim, organizar dispositivos didáticos mínimos para a atuação em outros ambientes que, embora não se configurem educacionais, carre-gam em si os aspectos e as necessidades oriundas das relações intrin-sicamente educativas.

Recordamos que não se faz aqui uma apologia contra a escola ou a diminuição de sua importância. Como cidadãos, conscientes de nossas lutas sociais, devemos apoiar a escola e requerer que os seus profissio-nais sejam valorizados e que suas práticas sejam, sempre, revistas e rea-tualizadas. Contudo, devemos sair da utopia de que somente a escola é o espaço privilegiado da educação e que o professor só possui sua rele-vância neste espaço. Essa representação cognitiva dessa profissão apenas reafirma pré-conceitos e alimenta representações – possivelmente so-ciais – de que o trabalho docente se restringe aos conteúdos científicos organizados pelas ciências modernas.

As relações interpessoais, as experiências concretas do educador no tempo-espaço-histórico-social e suas trocas de saberes cotidianos – e complementares – aos saberes científicos da academia são apenas al-gumas das possibilidades de ‘ser-docente’ que os profissionais de edu-cação, formados nos cursos de licenciatura, podem ocupar nas diversas instituições sociais, escolares e não escolares, que se encontram presen-tes na realidade brasileira do século XXI.

É, desse modo, que se busca refletir sobre a importância de apre-sentar essa possibilidade no campo de formação docente inicial e, à medida em que ocupamos esse espaço na sociedade, aprofundarmos o nosso saber-fazer docente nesta área, por meio da ação sistemática nos ambientes educacionais não escolares. Para começar o nosso trabalho, partimos do próprio reconhecimento dos dispositivos organizadores da educação no país sobre o exercício desse trabalho educacional não escolar.

Dentro e/ou fora: espaços educacionais legítimos no Brasil do século XXI

A formação do licenciado na área de humanas deve ser compreendida a partir da possibilidade de atendimento às demandas educacionais estabe-lecidas no seu tempo-espaço histórico e social. A docência, nas institui-ções escolares, entendida socialmente como instituiinstitui-ções educacionais for-mais, é uma das principais atuações deste profissional, porém, não pode ser considerada como a única em relação às demandas sociais colocadas a este profissional da educação na sociedade contemporânea brasileira.

Esta realidade concreta da formação para atender às demandas edu-cacionais existentes na sociedade brasileira se encontra contemplada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em Pe-dagogia, de 15 de maio de 2006. Esta esclarece que as atividades docen-tes, para as quais este profissional está sendo formado, são compostas das habilidades de planejar, executar, coordenar, acompanhar e avaliar projetos e experiências educativas não escolares (cf. Art. 4 §4). Ao mes-mo tempo em que o documento expõe a necessidade formativa para este futuro pedagogo de “trabalhar, em espaços escolares e não escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimen-to humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo” (cf. Art. 5 §6). E, por isto, no artigo 6, as diretrizes recordam que os cursos de pedagogia deverão, também, preparar estes sujeitos para as atuações já descritas nos artigos e parágrafos anteriormente citados como, também, para o cumprimento da contribuição social do curso que é o “desenvol-vimento das pessoas, das organizações e da sociedade” (cf. Art. 6 §1a.).

Todavia, esta discussão sobre a formação para os profissionais de educação em ambientes escolares e não escolares é reforçada – e am-pliada – nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógi-ca para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, de 01 de julho de 2015.

No artigo 3 §1, sobre a formação inicial e continuada, o documento revê a concepção de educação inferindo que “por educação entendem-se os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivên-cia humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas relações criativas entre natureza e cultura”. Assim, por mais que a resolução seja contex-tualizada para a formação do ensino básico no conjunto dos parágrafos deste mesmo artigo, entende-se o reconhecimento da necessidade do diálogo entre a educação formal escolar e os diversos espaços sociais onde a educação é realizada para que ela se realize de forma plena. Na verdade, o ambiente social e suas demandas institucionais estão em constante diálogo com os contextos escolares formativos em que atua-rão os futuros pedagogos.

Por isto, no documento reafirma uma postura já existente na antiga resolução de 2006, em seu Art. 12 §1 d., sobre a formação inicial do do-cente que, além dos processos educativos escolares, também deverá ser apto para “observação, análise, planejamento, desenvolvimento e avalia-ção de processos educativos e de experiências educacionais em institui-ções educativas”, abrindo uma compreensão para outros espaços educa-tivos não escolares. Além disto, as novas diretrizes, no capítulo VII, Art. 18 §3, reconhece a valorização do magistério e dos profissionais da edu-cação, entendendo que a formação inicial e continuada, assim como, suas condições de trabalho devem ser garantidas para todos os profissio-nais envolvidos na ação educativa, seja no ambiente do magistério seja em outros ambientes e instituições que realizam práticas educativas.

De forma mais específica, detemo-nos no Plano Nacional de Educa-ção (PNE), de 2014-2024, para buscarmos pistas de como esses dispo-sitivos, colocados pela legislação educacional brasileira, são pensados como forma de ação concreta que sirva tanto para atuação do profissio-nal da educação básica quanto para aqueles que se fazem responsáveis pela formação dos mesmos.

A meta 2, do PNE de 2014-2024, que corresponde a “Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda a população de seis a quatorze anos e garantir que pelo menos noventa e cinco por cento dos alunos con-cluam essa etapa na idade recomendada, até o último ano de vigência deste PNE.” (PNE, p. 51) nos oferece, nos seus parágrafos 2.4 e 2.12, indica-ções pontuais sobre aindica-ções docentes que não se regulam de maneira a configurarem práticas de educação formal.

No primeiro parágrafo citado, é solicitada à escola que fortaleça os vínculos com outras instituições sociais que, também, se fazem presen-te na vida dos grupos em situação de vulnerabilidade social (como a Assistência Social, Saúde e Proteção à Criança, Adolescência e Juven-tude). Para a realização dessas relações interinstitucionais é necessário que o professor entenda o funcionamento destes espaços sociais e, prin-cipalmente, os processos de ensino-aprendizagem que existem dentro dessas instituições e que atravessam a vida desses indivíduos para além do ambiente educacional formal.

No segundo parágrafo (2.12) existe o incentivo às ‘práticas extracurri-culares’ (p. 52) e estímulos das habilidades dos indivíduos a partir de suas especificidades. Ora, essa prática docente só poderá ser operacionalizada quando o professor entender que a sua formação mínima tenha dado subsídios para que ele possa se articular com a realidade social em que se encontra e ele possa potencializar práticas educativas diferentes – e ao mes-mo tempo complementares – da educação formal assim comes-mo ser capaz de estabelecer parcerias educacionais com outros sujeitos da sociedade que promovem, em suas instituições sociais, práticas educativas não escolares.

Nas metas 6 e 7 regulam os seguintes pressupostos: a educação in-tegral em tempo inin-tegral e a aproximação da organização escolar e a vivência da diversidade regional de seus sujeitos. Em todas as duas me-tas, as propostas versam sobre a capacidade da escola e, por conseguin-te o professor, dialogar com os outros espaços educacionais exisconseguin-tenconseguin-tes na sociedade brasileira – “centros comunitários, bibliotecas, praças, parques, museus, teatros, cinemas e planetários” (p. 60) – assim como

a promoção de trocas de experiências entre a educação formal com a ‘educação popular e cidadã’ (p. 66).

Nestas duas metas, o professor deve esforçar-se para entender as di-nâmicas existentes nesses outros ambientes sociais, que se utilizam de ferramentas educacionais como formas de desenvolvimento humano de maneira mais holística e fomentando as habilidades de cada um de seus sujeitos sociais. De fato, o profissional da educação escolar que não conseguir visualizar esses espaços como produtores de sentidos e signi-ficados para os indivíduos, dificilmente realizará um trabalho conjun-to à realidade do aluno e, com isso, sobreporá o seu conhecimenconjun-to ao cotidiano da vida, fazendo, assim, o conhecimento escolar parecer su-perior aos demais conhecimentos existentes na sociedade. O que seria um equívoco, não somente conceitual como epistemológico, dentro da história das ciências da educação.

Enfim, a meta 13 que se propõe a “Elevar a qualidade da educação superior” (p. 72) pode nos ajudar a concluir a nossa inferência sobre a importância de ampliarmos nosso conceito de docência para o atendi-mento às demandas do campo educacional para além da formação do ambiente escolar – a medida em que exige, na organização da formação dos futuros docentes, a combinação da formação geral e específica dos cursos de licenciatura com a prática didática, além de uma educação para as relações étnico-raciais, a diversidade e as necessidades das pes-soas com deficiência (cf. PNE, p. 76).

Assim sendo, os cursos de formação de professores deverão adequar seus currículos para atender não somente as questões teóricas que exi-gem esses campos de saberes, mas, também, a possibilidade de articula-ção com as demandas de seus futuros alunos. E isso só pode ocorrer se o professor receber, ao longo de seu processo formativo, inicial e con-tinuado, conteúdos que façam com que ele se abra a essas experiências sociais que, embora sejam construídas por meio de relações caracteriza-das pela sua estrutura de ensino-aprendizagem e desenvolvimento indi-vidual e coletivo, acontecem fora do ambiente escolar.

Quadro 1: O reconhecimento do espaço da docência em práticas educativas não escolares (Autor, 2019).

Chegamos a esse ponto da nossa discussão trazendo algumas infe-rências. Na contemporaneidade, a legislação educacional brasileira solicita aos futuros docentes uma formação ampliada no que tange a compreensão dos processos de ensino-aprendizagem e suas possibilida-des de existência concreta. A escola continua sendo o ‘lócus preferível’ e obrigatório para o desenvolvimento do indivíduo na sociedade. Porém, não se pode mais ignorar a relevante influência de outros espaços edu-cacionais não escolares existentes na sociedade brasileira. Sendo um tra-balho complexo, nas dimensões existenciais e ontológicas do ser huma-no, a educação reduzida a um único espaço, como o escolar, não atende as potencialidades, habilidades e competências para que um indivíduo se desenvolva individual e socialmente.

Sendo assim, o profissional da educação deve estar preparado, minimamente, para entender esses processos, conduzi-los, quando

necessários, e redimensioná-los aos espaços, instituições e sujei-tos detentores dos saberes e expertises específicos das necessidades humanas.

Por isso, até o presente momento, este artigo apresentou, de forma simples e pontual, as motivações oriundas da própria legislação regula-dora da formação docente sobre a ampliação de seu conceito e, conse-quentemente, ofertou a indicação de novas possibilidades em relação a esta prática cotidiana no interior dos cursos de licenciaturas nas univer-sidades públicas e privadas no Brasil do século XXI.

Faz-se importante, agora, discriminar os principais campos de atua-ção dos sujeitos em formaatua-ção docente para que a nossa reflexão se abra para possíveis reflexões mais adensadas sobre os conteúdos específicos que se fazem necessários para que os futuros docentes verdadeiramente sejam capazes de ampliar sua atuação fora e dentro dos ambientes edu-cacionais na realidade social brasileira contemporânea.

A constituição do ser docente para além do ambiente escolar

A formação de docente no Brasil se constitui na premissa do contexto escolar como a principal forma de organização do saber transformador da realidade social. De fato, o conhecimento das ciências e das possibili-dades de organizar o mundo de forma a transformar a natureza faz com os seres humanos adquiram certa garantia de domínio sobre a realidade concreta e posicionamento frente às adversidades intrínsecas a própria natureza em suas dimensões sociais, econômicas, naturais e pessoais.

Porém, as relações sociais entre os indivíduos também se tornam um espaço importante de aprendizagem que, minimamente, suporta e compõem os espaços de realização humana. A diversidade de relações estabelecidas no contexto contemporâneo se apresenta como oportu-nidades de processos de ensino-aprendizagem que vão se complexifi-cando e que pedem, de cada um de nós, atitudes mais próximas de uma

relação didática para que as pessoas possam usufruir da infinidade de conhecimentos dispostas nos contextos sociais.

O modelo de formação docente se apresenta, em sua grande maio-ria, organizado de forma linear. Isso não é de se estranhar, uma vez que o conhecimento organizado pela educação formal (escolar) se apre-sentar marcado não somente por uma linearidade racional lógica de agrupamento dos seus conteúdos através dos seus currículos oficiais, mas, também, se apresenta marcada por uma graduação, avaliação e re-petição de métodos, técnicas e outros modelos construídos ao longo da existência da escola no contexto cultural brasileiro.

Assim, os cursos de formação docente vão adequando as suas diretri-zes curriculares e seus programas de cursos de licenciaturas a viverem essa realidade escolar brasileira. Ainda que esforçando-se pela renova-ção, por meio dos estudos do cotidiano escolar, esse ritmo continua sendo marcado por certa regularidade temporal de trabalho docente que visa à dinâmica cíclica da repetição e reprodução de modelos esta-belecidos a priori pela própria cultura escolar ao longo da história da educação no país.

Ao olharmos essa realidade concreta do sistema educacional escolar entendemos quando Tardif (2005) nos aponta as críticas estabelecidas a respeito do conceito de trabalho docente realizado pelo próprio sis-tema capitalista. Essa reflexão nos leva a entender que o processo de ensino-aprendizagem, promovido pelos estabelecimentos escolares, é considerado secundário em relação ao trabalho material e produtivo exigido pelas sociedades capitalistas. Na verdade, o trabalho docente é entendido como dispendioso e improdutivo uma vez que sua ação apenas é para a “preparação para a verdadeira vida, ou seja, o trabalho produtivo em si mesmo” (p. 17). E, sob essa égide, a docência realizada no espaço escolar é cada vez menos valorizada ou, quando muito, vista como improdutiva ou substituível por outros agentes da sociedade que se proponham estar nesse mesmo espaço educacional.

Dessa forma, justificam-se os esforços do autor em recuperar as ca-tegorias desse trabalho docente como uma forma de valorização dessa prática e da ressignificação dos sentidos do saber-fazer docente.

A prática docente integra diferentes saberes, com os quais o corpo docente mantém diferentes relações. O saber docente como um saber plural, mado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da for-mação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experenciais. (TARDIF, 2002, p. 36)

Dessa forma, é importante trazermos à baila que a formação docen-te é promotora de saberes que não estão apenas sobre os domínios das instituições educacionais escolares. Ao mesmo tempo, esses conheci-mentos não escolares dão suporte para que os futuros docentes possam atuar tanto dentro quanto fora da escola. A pergunta que nos resta a fazer é: Por que, então, a formação docente inicial, que se apropria de discursos científicos e experiências de áreas de fora do ambiente escolar, insiste que a tarefa docente se restringe, apenas, ao ambiente educacio-nal formal? Que representações sociais o discurso formativo de novos docentes busca atender?

Os saberes profissionais pedagógicos, disciplinares, curriculares e as experiências, tal qual o próprio autor nos aponta como constituinte da formação docente, se apresentam como um corpo teórico que deve visar uma formação docente inicial e continuada direcionada para a educação como um campo mais amplo do que o próprio ambiente es-colar. De fato, independente da sua importância social, a escola é ape-nas parte da formação do indivíduo na sociedade. Todos os outros es-paços sociais vivenciados pelos indivíduos se apresentam como eses-paços formativos e suas relações interpessoais como estratégias não formais e informais de aprendizagem para os indivíduos conhecerem as suas realidades sociais.

Azzi (2012) apresenta uma definição que nos interessa trazer para essa discussão sobre formação docente fora do ambiente escolar. Ao fa-zer a diferenciação de saber pedagógico e prática docente, como par-te fundamental do trabalho docenpar-te, a autora traz definições que não necessariamente são específicos dos ambientes escolares. Ao contrário, elas são plasmadas na própria vivência social dos indivíduos em suas relações com os grupos sociais.

O saber pedagógico é o saber que o docente constrói no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ação docente, ou seja, é o saber que pos-sibilita o docente interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto escolar, onde quer que ele atue. A prática docente é, simultaneamente, ex-pressão desse saber pedagógico construído e fonte de seu desenvolvimento. (AZZI, 2012, p. 49)

Vale a pena ressaltar que a autora faz uma discussão sobre o trabalho docente escolar, porém a sua reflexão pode ser aplicada para todo o do-cente que se encontra em espaços educacionais fora da escola. O saber docente, oriundo da sua formação inicial e continuada, a sua prática docente, estabelecida nas relações sociais dentro do próprio cotidiano escolar que se desenvolve, também, em relação a um tempo-espaço his-tórico específico e os comportamentos e pensamentos produzidos ao longo dos processos de ensino-aprendizagem não são características apenas do sistema escolar.

Ao contrário, todas as instituições sociais, especialmente aquelas que utilizam das práticas educacionais como ferramentas para inclusão social, apresentam as mesmas características apontadas pela autora. Na verdade, esse conjunto de critérios reconhecidos pelo campo do saber da educação não são exclusividade do sistema escolar, mas, sim, dos pro-cessos educacionais independentes dos espaços em que são realizados.

Aprisioná-los na escola é reduzir o poder de atuação docente e afas-tá-lo de outros espaços que demandam a sua presença. Assim, o seu

trabalho como docentes, de forma geral e ampliada, se concretiza em práticas educativas que promovam o desenvolvimento humano, não somente através dos conteúdos disciplinares (como apregoa a escola) mas, também, no estabelecimento de relações sociais vinculadas com a realidade social e a agenda de lutas concretas pela convivência entre os grupos sociais.

Essa redução da ação docente ao ambiente escolar parece atender muito mais ao sistema econômico capitalista, que precisa de pessoas que pensem de forma reduzida a realidade contemporânea, do que en-tender que toda as relações sociais são, potencialmente, espaços de ensi-no-aprendizagem entre todos os indivíduos imersos em uma sociedade da informação e da livre forma de pensar a realidade.

Na verdade, quanto mais espaços socioeducacionais existam para promover a reflexão crítica e emancipadora dos indivíduos e de seus grupos, menos haverá a possibilidade de dominação dos grupos políti-cos exerceram as suas práticas de corrupção e descaso com o bem públi-co. Essa pode ser uma leitura possível para os espaços de formação do-cente ignorarem a importância de prepararem os futuros dodo-centes para outros espaços educativos diferentes da escola. A docência foi capturada pela escola e as instituições socioeducativas clamam pela sua libertação.

Essas são algumas pistas que nos fazem entender que se faz neces-sário repensarmos – e reafirmarmos – a formação docente para am-bientes não escolares. E, com isso, perfilar a formação que devemos construir para que os indivíduos se sintam motivados e, minimamente, identificados com as práticas educacionais, independentes das institui-ções educacionais serem escolares ou não.

O campo do saber da Pedagogia Social apresenta uma reflexão das práticas dos educadores sociais em suas diversas manifestações (popula-res, socioeducativas, animação sociocultural, entre outros) que se trans-formam em um grande aporte para esse trabalho e origina conceitos fundamentais para serem pensados na formação de um docente para fora da sala de aula.

No campo europeu, autores como Xesús Jares (2008), organizador da Pedagogia da Convivência, nos recorda que os direitos humanos são valores fundamentais e reguladores das relações estabelecidas nos cam-pos educacionais. Além disso, o conflito se transforma em chave-mestra para entender que as relações educacionais não são relações pacíficas e que, a partir desse conceito de conflito e educação para a paz (ou me-diação) é que devemos constituir toda e qualquer relação educacional seja dentro ou fora da sala de aula.

Outra autora relevante, Isabel Baptista (2005) que apregoa uma Pe-dagogia da Hospitalidade, discorre sobre ética do acolhimento na qual o educador é aquele capaz de ver o outro como o ser que atravessa as relações educacionais promovendo uma diferença essencial para cons-truirmos e entendermos a realidade social. Na verdade, o outro, ou o “não-eu”, se faz fundamental para que possamos descobrir quais os conteúdos necessários para qualquer aprendizagem. A ética, como uma postura a ser tomada diante de um outro que se apresenta no campo da educação, é o elemento principal para que todo o processo educativo possa acontecer de maneira eficiente e eficaz.

No Brasil, autores também se despontam com as suas práticas em educação social e comunitária. Paulo Freire, desde sua Pedagogia do Oprimido (1986) até a sua Pedagogia da Autonomia (1996) mostra a importância da dialogicidade nos processos educacionais e da educa-ção como possibilidade de instaurar uma existência crítica diante da realidade econômica e social posta no país. De verdade, a educação pen-sada com – e para – o outro é promotora de liberdade e emancipação diante das políticas hegemônicas existentes pelos grupos dominantes da força do capital brasileiro.

No encalço desse autor clássico da educação brasileira, outros pes-quisadores contemporâneos da educação também buscam, a partir das suas experiências em educação no/para/com social, construir o campo teórico da Pedagogia Social, a saber: Jacyara Paiva, Verônica Müller, Erico Ribas Machado, Arthur Vianna Ferreira, Antônio Pereira, Stella

Gracianni, Roberto da Silva, José Clemente Neto, Geraldo Caliman, Margareth Martins, Suzete Terezinha, entre outros – são, apenas, alguns exemplos de docentes e pesquisadores que, como diversos outros espa-lhados pelo país, produzem uma reflexão concreta e pertinente da rea-lidade de docentes dedicados às distintas instituições sociais, diferentes da escola, que demandam processos de ensino-aprendizagem em seu cotidiano.

Enfim, até o presente momento, o que fornecemos são pistas iniciais para compreendermos que os processos formativos dedicados à atuação dos futuros docentes podem e devem contemplar as práticas educativas não escolares como parte das atividades formativas das instituições edu-cativas de ensino superior. Os autores supracitados apenas ilustram o esforço realizado por inúmeros profissionais da educação, dentro e fora da universidade, em (re)pensar a multiplicidade e o alcance da atuação docente nas relações das instituições sociais do país. A valorização da produção de saberes e das práticas educacionais fora do ambiente esco-lar são fundamentais na reflexão sobre o trabalho docente no interior da escola ou não.

As universidades são convocadas a se abrirem para essa reflexão em seus cursos de formação docente inicial e continuada. Repensar sobre o trabalho docente de forma ampliada e saber incorporar as práticas educacionais existentes fora do ambiente escolar, principalmente, le-vando em consideração os sujeitos que já vivem essa realidade concreta. Assim, a educação não escolar se faz presente como um elemento for-mativo relevante no trabalho dos docentes que, desafiados pelos desa-fios sociais contemporâneos, são convocados pela própria sociedade a contribuírem com o saber pedagógico específico para forjar relações interpessoais que promovam processos de ensino-aprendizagem funda-mentais para a constituição do ser humano na prática de suas habilida-des sociais de justiça e equidade.

A Diversidade do ser docente no atual espaço-tempo social contemporâneo

Para que a reflexão realizada sobre uma formação docente que consi-dere como espaço de atuação os ambientes sociais, que possuam pro-cessos de ensino-aprendizagem, faz-se necessário a demarcação dos ambientes educacionais não escolares a partir de duas características fundamentais: o espaço temporal da formação dos indivíduos e os âm-bitos que circunscrevem a educação não escolar. Para introduzirmos a temática utilizamos de forma bem inicial as reflexões de Pineau (2004) e Trilla (2002).

Pineau (2004) discorre sobre as diferenciações entre formação e edu-cação que datam do século XII e XIV, respectivamente. Embora tenha sido muito associado ao contexto profissional, o termo formação pode perpassar, no entanto, diversas áreas de saberes, desde a formação hu-mana e social até à formação das estrelas e do Universo. A amplitude de seus sentidos lhe confere não somente diversas, mas potentes signifi-cações. Por essa razão, a formação tem se apresentado na cultura como um exercício essencial para a vida e que deve ser exercido, permanen-temente, sendo como parte da “função da evolução humana” (p. 160).

Se a formação é um desafio vital – existencial, institucional e profis-sional – que não pode deixar de ser praticado permanentemente, como podemos pensar a função e o protagonismo dos homens e mulheres em seu exercício? A relação entre os protagonistas e o processo de for-mação implicou em três movimentos: “personalização”, “socialização” e “ecologização”, sendo, todos eles, fruto de experiências iniciais que so-freram transformações decorrentes do contato e da necessidade de cada protagonista.

Para o entendimento de cada um deles, é preciso analisar suas causas. O movimento de “personalização” está ligado ao termo “auto-formação”1_{, que é a capacidade de autonomização dos protagonistas.}

Ele implica em uma individualização e subjetivação da formação e acontece de maneira mais particularizada. Já o movimento de “socia-lização” tem a ver com a “heteroformação”2_{, ou seja, um movimento} que caminha do polo individual anterior para o social e que preza pela contribuição e pela cooperação em educação, exaltando as vivências da “conformação”3_{. Por fim, o movimento da “ecologização”}4 _{é um tanto} mais discreto e esquecido e está na relação entre a educação e o meio ambiente no qual os indivíduos envolvidos nos processos formativos se encontram inseridos. Assim, é necessário que o indivíduo entenda como a natureza o afeta e, consequentemente, forma a sua vivência e existência no mundo.

As contribuições de Pineau vão muito além de significações e defi-nições. Elas exprimem, através da visão da “cronoformação”5_{, a} caracte-rização da formação como um processo perene, que acontece ao longo da vida e se associa com a evolução do ser humano. Reafirmam que a formação é possível de ser “gestada e realizada em tantos lugares quanto protagonistas houver” (2004, p. 160), sendo dinâmica e fluida e que os primeiros entendimentos e conceituações da mesma são limitados se comparados aos estímulos vividos pelos seres humanos hoje.

Se pensarmos no processo de formação dos indivíduos como inci-tado pelo pensamento de Pineau (2004), os processos de ensino-apren-dizagem oriundos da formação perpassarão e acompanharão os indiví-duos nas mais diversas situações vividas por eles ao longo de suas vidas tanto na questão existência (na relação dos seres humanos com os ob-jetivos da realidade material) quanto ontológica (na relação de atribui-ção dos sentidos e significados atribuídos a suas realidades objetivas e subjetivas).

2. Socialização (heteroformação): se configura como a ação que os indivíduos exercem uns sobre os outros. 3. Coformação: se configura como a educação mútua entre os indivíduos.

4. Ecologização (ecoformação): se configura como a ação que o meio ambiente exerce sobre os indivíduos. 5. Cronoformação: se configura como a relação do Tempo em suas diversas modalidades com a forma-ção permanente.

Dessa forma, reafirma-se, novamente, a premissa de que a escola não é o único espaço formativo e educacional vivido pelos indivíduos no tem-po-espaço histórico. E a presença de instituições socioeducativas, que pro-moverão outras dimensões da formação humana (como a auto, hetero e ecoformação), demandará realidades educativas que terão que organizar os processos didáticos e metodológicos que sirvam, minimamente, de su-porte para o desenvolvimento dos indivíduos no âmbito social. Esse se apresenta como um local favorável para o exercício da docência ampliada.

Outro ponto relevante dessa reflexão seria sobre a formação perma-nente para o docente atuar em ambientes não escolares. A partir do pensamento de Pineau sobre a temporalidade da formação, ele traz o conceito de que “na formação permanente, o que é permanente é a mu-dança” (2004, p. 163). Assim sendo, a educação não seria permanente, contudo, composta por períodos de formação continuada que se alter-nariam entre os períodos de trabalho e outros da sua vida em sociedade. Para o autor, como um sincronizador social, essa alternância estabeleci-da nas relações entre educação, formação e trabalho permitiria adquirir saberes que são próprios das experiências da realidade, o que coincide com aquelas vividas em ambientes sociais, ou seja, não escolares.

A possibilidade de entender o sentido de “permanente” da forma-ção como uma mudança pelo próprio tempo-espaço-histórico vivido pelos sujeitos que se encontram em processos de ensino-aprendizagem ao longo de uma vida abre uma nova forma de se relacionar com a for-mação docente que visa o trabalho socioeducativo.

Nessa linha de raciocínio, a formação docente de forma ampliada alternaria espaços de formação do trabalho, os conteúdos próprios da educação e a própria experiência do indivíduo em sociedade. A partir dessa tríade, a formação docente inicial organizada pela universidade não se faria responsável por todo o conteúdo a ser trabalhado pelos docentes fora da sala de aula, até porque isso seria humanamente im-possível. Porém, ela poderia abrir-se a uma nova rede de possibilidades e parcerias que motivariam aos sujeitos em programas universitários de

formação inicial e continuada a dialogarem com o trabalho docente existente no tempo-espaço social em que se encontra os indivíduos em formação, articulando os conteúdos e as reflexões educacionais e a reali-dade dos sujeitos e suas demandas sociais. Isso solicitará dos programas e cursos de pedagogia e outras licenciaturas novas formas de compreen-der a sua formação, assim como uma nova valorização dos espaços não escolares e a conformação de seus âmbitos de trabalho socioeducativos.

Para continuar nossa reflexão sobre a ampliação e existência concre-ta de espaços-tempos da realização dos processos educacionais e que solicita uma docência que, minimamente, atenda o básico das relações de características educacionais, mister se encontra a reflexão realizada por Trilla (2008). Ao pensar sobre as práticas educativas formais, não formais e informais – essas duas últimas constituintes do marco edu-cacional caracterizado como não escolar, o autor consegue visualizar quatro âmbitos educacionais em que as práticas docentes não escolares podem se fazem necessárias para o desenvolvimento do ser humano, a saber: 1) da formação para o trabalho; 2) do lazer e da cultura; 3) da educação social e 4) da própria escola.

Nesse primeiro âmbito, a educação é formulada para atender às de-mandas sociais e o mundo do trabalho. Neste contexto, a sociedade re-conhece que, se a escola forma – um dos elementos fundamentais para a inserção do mundo do trabalho – a mesma não dá conta da complexi-dade das relações de transformação da natureza que origina o trabalho humano. A necessidade da construção de outros espaços educacionais que atendam essa demanda é imprescindível para o atendimento da economia seja nas dimensões do mercado seja na capacidade de fazê-la mais solidária e equitativa para todos. Assim sendo, as práticas educa-tivas não escolares voltadas para o trabalho é uma das dimensões de organização da sociedade, marcando a identidade social dos indivíduos e suas relações com o seu entorno.

Neste âmbito, destaca-se o papel do docente voltado para a orga-nização das relações pedagógicas acontecidas dentro das empresas,

Pedagogia Empresarial, assim como, de prática educativas não escolares de capacitação profissional para jovens e adultos, tanto para a inclusão no mercado de trabalho quanto para as suas diversas formas de manu-tenção nas relações trabalhistas. Inclusive a presença do educador em espaços de lutas de direitos trabalhistas como os sindicatos e outros ti-pos de práticas corporativas.

As ações educativas dos profissionais da educação no âmbito do tra-balho estão, muitas vezes, voltadas a uma dinâmica de aprendizagem para compreensão das conquistas e manutenção dos direitos adquiri-dos, auxiliar os grupos para construção de estratégias possíveis nos am-bientes de trabalho para novas relações produtivas e solidárias entre os trabalhadores e, também, na conscientização de todos os assuntos que são fundamentais para preservar o bem-estar dos sujeitos sociais em seus campos de atuação profissional.

No segundo âmbito, as práticas educativas estão voltadas para a área do lazer e da cultura. Segundo Trilla (2008, p. 43), “o tempo livre e o de-sejo de acesso e usufruto da cultura num sentido diferente do utilitarista gera uma importante oferta educacional não formal, que já contempla pessoas de todas as idades, desde a infância mais precoce até a terceira idade”. Dessa forma, o tempo do ócio que passava por uma dimensão individual, ago-ra, ganha um sentido mais amplo. O tempo livre já é compreendido da experiência-aprendizagem. Ou seja, ao mesmo tempo em que o sujeito exercita o seu lazer, ele espera – e percebe – que essa experiência com a realidade produz nele um certo tipo de aprendizagem social e pessoal.

A partir disso, um grande leque de instituições e atividades sociais se preocupa com os processos de ensino-aprendizagem que os próprios espaços de lazer e cultura podem promover nos indivíduos. Para Trilla, essa é uma das funções da Pedagogia do Lazer (p. 44), que se faz, cada vez mais, presente nas instituições destinadas a organização de férias e outros momentos que administram o tempo do ócio vivido pelos su-jeitos em sociedade. O exercício de práticas educacionais, aprendidos na formação docente, pode estar presente em espaços específicos para a

prática do Lazer como colônias de férias, parques públicos, hotéis, entre outros.

Da mesma forma, a existência de outros espaços culturais e de pa-trimônio cultural e histórico que podem servir como trânsito dos in-divíduos em seus tempos de lazer e de exercício de práticas culturais em si também podem comportar práticas educativas não escolares para potencializar a experiência vivida pelos indivíduos nesses espaços como museus, arquivos, bibliotecas, shows, exposições, curadorias, passeios guiados, entre outros.

Nesse mesmo âmbito, se pode incluir a Pedagogia Religiosa. Ao considerar as práticas religiosas como manifestações da cultura de de-terminados grupos sociais, as religiões, como instituições responsáveis por essas manifestações, também, possuem os processos educacionais como parte do seu trabalho de construção de saber que leva os seus grupos a experiências sociais que vão interferir, diretamente, no modo de vida dos grupos sociais e marcar as identidades dos mesmos com as representações de mundo que transitam em suas relações. Assim sendo, elementos e fundamentos da educação orbitam nesses espaços e a pre-sença de uma formação docente ampliada se apresenta como uma das possibilidades da eficiência desses processos educacionais no interior dessas instituições em atendimento às necessidades da cultura religiosa de seus grupos.

E, por fim, a Pedagogia Desportiva também pode ser um dos cam-pos de atuação docente em que abarca esse âmbito da educação não escolar. O processo de ensino-aprendizagem voltado para o cuidado do corpo e a suas diversas formas de existir e de se movimentar no mundo fazem parte das relações interpessoais existentes na sociedade contem-porânea. O profissional da educação, na sua formação docente inicial, deve entender que o corpo é o seu maior veículo de aprendizagem. Os fundamentos da educação relativos à vivência do corpo, à psique hu-mana e à produção do conhecimento, por meio da arte, devem se preo-cupar no exercício deste aspecto da docência fora do ambiente escolar.

E os espaços esportivos são, extremamente, caros para esse trabalho so-cioeducativo que pode ser promovido pelos profissionais da educação.

No terceiro âmbito, se encontra a Educação Social que se abre como a possibilidade de a educação ser trabalhada como uma ferramenta para a complexidade das relações sociais e suas consequências. Dessa forma, a educação não escolar exercida como educação social se carac-teriza por “todas aquelas instituições e programas destinados a pessoas ou coletivos que se encontram em alguma situação de conflito social: centros de acolhida, centros abertos, educadores de rua, programa pedagógicos em centro penitenciário, entre outros dilemas vividos pela sociedade contemporânea,” (TRILLA, 2008, p. 45).

Esse âmbito se transforma em um grande “guarda-chuva” que abriga todos os tipos de ações sociais que se beneficiam de processos de ensi-no-aprendizagem para certo ajuste às realidades, consensos e dissensos existentes entre os grupos sociais em busca de seus interesses, também, de ordem social. Assim, a educação social abrangerá todas as práticas educativas que envolvem os interesses presentes nos diversos grupos, independente tanto de formação quanto do tipo de suas demandas.

Ao mesmo tempo, esse âmbito da educação não escolar se preocu-pará dos processos de ensino-aprendizagem, organizados a partir das experiências, demandas e estratégias políticas, desenvolvidos pelos gru-pos populares – características de uma educação popular – assim como de outros processos educativos voltados para as formas de comunicação e de relacionamento social entre as realidades das comunidades empo-brecidas e os distintos grupos sociais, promovendo práticas educativas que marcam a existência da comunidade, constituem marcas identitá-rias específicas e formas de existir no espectro social. Essa é uma das características da educação comunitária.

É, neste aspecto, que o campo do saber da Pedagogia Social ganha a sua relevância, uma vez que o social se apresenta como algo amplo e complexo. Uma forma de organizar as realidades educacionais, já exis-tentes no social, e trazer como possibilidade de partilha e discussão

para outros grupos da própria sociedade, que não teriam acesso, a exis-tência dessas práticas – como uma forma de se fazer com que novas práticas educativas surjam em situações específicas e exemplares como as que se apresentam nos diversos estudos.

Da mesma forma, amplia a consciência dos atuais formadores de novos docentes para incluir as instituições sociais como o lócus pos-sível de atuação docente. Ao mesmo tempo, compromete os centros de formação o oferecimento de espaços de formação continuada aos docentes que se encontram nesses espaços e que vão precisar de conhe-cimentos específicos para cada uma das realidades e problemas encon-trados nos campos socioeducativos.

A Pedagogia Social, além de ocupar-se da educação social, popular e comunitária, também terá uma vinculação com outras disciplinas presentes no campo do saber social como o Serviço Social, o Direito, as Ciências Sociais e Políticas, a Psicologia, a Antropologia, a Filosofia, as ciências da área da saúde, entre outras. Os espaços de trabalho mais comuns desses educadores sociais serão os Aparelhos da Assistência Social, os sistemas de privação de liberdade, centros de acolhidas para crianças, adultos em situação de vulnerabilidade social e idosos, as ins-tituições de Organização Civil do Terceiro Setor – filantrópicas ou não – que atendam as demandas sociais de grupos específicos, entre outros. O desafio para o profissional da educação é ser capaz de, basicamen-te, articular os fundamentos da educação para propor atividades e par-ticipar ativamente dos programas de caráter educacional para essas po-pulações em risco social.

No quarto e último âmbito, Trilla (2008) propõe o ambiente escolar como um dos espaços possíveis das práticas não escolares. A princípio a afirmação parece paradoxa, uma vez que o senso comum nos levará a uma conclusão de que toda a ação realizada na escola é escolar. Porém, quando o autor propõe essa reflexão nos chama a atenção para dois critérios: o metodológico e o estrutural da educação não formal. Am-plia-se, então, a compreensão de que nem toda a atividade realizada na

escola (espaço físico) é escolar (remitindo-se ao método e estrutura da didática dos conhecimentos formais).

Como critério metodológico, quando se reporta a educação não es-colar, o que se quer entender é que se trata de procedimentos que, com maior ou menor radicalismo, se distanciam das formas canônicas ou convencionais da escola. A educação não escolar é aquela que tem lugar instâncias que rompem com algumas determinações que caracterizam a escola como,

o fato de constituir uma forma coletiva e presencial de ensino e aprendi-zagem; a definição de um espaço próprio; o estabelecimento de tempos predeterminados de atuação (horários, calendário, etc), a separação insti-tucional de dois papéis assimétricos e complementares (professor/aluno); a pré-seleção e ordenação dos conteúdos trocados entre as duas partes por meio de planos de estudo; e, a descontextualização da aprendizagem (na escolar, por muitas vezes, os conteúdos são ensinados e aprendidos fora dos ambitos naturais de sua produção e aplicação). (TRILLA, 2008, p.38)

Da mesma forma, o critério estrutural mostra a fragilidade da dis-tinção entre o formal e o não formal, ou seja, o escolar e o não esco-lar. Neste aspecto, o que distinguiria esses dois últimos seria o fato dos conteúdos que são incluídos ou excluídos no sistema educativo regrado. Essa realidade apenas demonstra como a educação escolar encontra-se capturada por um sistema administrativo e legal que, ao mesmo tempo, dá contornos à sua existência e atende às demandas políticas e sociais que, não necessariamente, estão preocupadas com as realidades e a vivência dos grupos sociais – principalmente, os mais empobrecidos. Ao estar à margem do organograma do sistema edu-cacional graduado e hierarquizado, capacita a educação não escolar a uma relatividade histórica e política que se encontra mais próxima de atender às necessidades educacionais e sociais mais requeridas pelos grupos sociais.

Partindo desses dois princípios de reflexão sobre a diferença meto-dológica e estrutural dos dois tipos de educação, podemos considerar a possibilidade da escola (enquanto espaço físico) abrigar práticas educa-tivas não escolares. Essa realidade abre um novo horizonte de relações entre a escola e o seu entorno. As atividades extraclasse (ou extracurri-culares, como apregoada no senso comum do discurso educacional), as parcerias com outras instituições sociais e ONGs privadas, as redes esta-belecidas com os sistemas de saúde e de desenvolvimento social de foro governamental e com os próprios coletivos existentes na comunidade local se apresentam como uma grande riqueza para o cotidiano escolar. As práticas educativas desenvolvidas por essas instituições sociais na escola promovem um movimento criativo que exigirá do docente, em sala de aula, uma articulação capaz de estabelecer diálogo e trabalhar coletivamente com sujeitos sociais que possuem interesses diferentes a respeito do mesmo objetivo educacional. Talvez esse seja um dos prin-cipais pontos de empecilho – e de burocracias – colocado pela escola e/ou as secretarias de educação para se abrir às práticas educativas não escolares no interior das próprias escolas brasileiras.

Cabe nesse âmbito outros dois tipos de atuação do docente, pensan-do para além da sala de aula: a Pedagogia Hospitalar e a Pedagogia da Sustentabilidade Ambiental.

A Pedagogia Hospitalar se apresenta como um direito regulamen-tado desde o início do século XXI e expressa em documentos como o Estatuto da Criança e do Adolescente (8.069/1990), a Resolução nº41 de 1995 e o Documento sobre Classes Hospitalares e atendimento pe-dagógico domiciliar da Secretaria de Educação Especial de 2002. Sendo assim, está garantida, para toda as pessoas envolvidas em processos edu-cacionais formais e regulares, a continuidade de suas atividades educa-cionais em períodos de tratamento prolongado.

As classes hospitalares, os atendimentos pedagógicos domiciliares, as brinquedotecas hospitalares e a adaptação dos recursos didáticos para as crianças hospitalizadas no hospital e na escola deveriam estar

no horizonte da formação docente inicial e continuada. Ao mesmo tempo, esse profissional da educação deverá ir buscando a sua formação para trabalhar a docência sob dois aspectos: nos processos educacionais que se organizam para receber e trabalhar essa criança dentro do am-biente hospitalar e, depois, fazer a recondução dessa criança para o seu ambiente escolar de origem, acompanhando-a e ajudando-a na readap-tação, novamente, a esse ambiente escolar regular.

Por isso, podemos classificar a Pedagogia Hospitalar dentro do âm-bito escolar. Ela se caracteriza por uma docência de fronteira entre o ambiente escolar e o não escolar. E o profissional da educação, atuando nesse espaço, deverá constantemente adaptar-se a trabalhar com outras realidades que, muitas vezes, fogem das formações docentes iniciais como a limitação do corpo humano, a diferença do ritmo biológico do educando e as realidades psíquicas e sociais daqueles que estão em uma situação de debilidade física.

O outro campo é o do desenvolvimento humano sustentável que se vincula com espaço sociais do meio ambiente e a sua relação com os seres humanos. Esse espaço de atuação docente específico tem sua relação direta com a educação escolar formal, uma vez que podemos prever suas práticas contempladas pela legislação educacional que re-gula o ambiente escolar (a LDB 9.394/96) e que é tratada como uma realidade a ser vivida neste lócus de forma transversal aos currículos estabelecidos pelos sistemas educacionais.

O art. 32, II da LDB, que inclui as práticas que desenvolvam a com-preensão no ensino fundamental do “ambiente natural e social” jun-to a outros elemenjun-tos fundamentais à sociedade, supõe que o sistema escolar organize atividades de características não escolares a fim de que possam atender a essa demanda, uma vez que, apenas, o estudo das disciplinas curriculares, nos seus tempos-espaços designados pela escola, não alcançaram atender a essa demanda. Ao mesmo tempo, fa-z-se necessários docentes que, fora do ambiente escolar, se dediquem na organização de práticas educativas de forma mais holística com o

meio ambiente, natural e social, assim como compreendam os direi-tos e deveres dos sujeidirei-tos em suas relações com o ecossistema. Assim, a formação pensada de forma ampliada para esses indivíduos deve ser capaz de introduzí-los a essa temática para uma possível articulação das atividades escolares como as instituições que partilham da preservação e manutenção das relações humanas de trabalho, desenvolvimento am-biental, social e econômico de forma mais positiva e equitativa para todos os grupos sociais.

A formação docente capaz de estabelecer um diálogo entre os con-teúdos curriculares e esses saberes de desenvolvimento e sustentabilida-de que incitam uma nova forma sustentabilida-de relacionamento entre os indivíduos em seus meios naturais e sociais é imprescindível. Além disso, da capa-cidade de construir trabalhos em rede com instituições que se dedicam a temáticas e outros coletivos de iniciativas populares que trabalham com a preservação do ecossistema passa uma das tarefas da escola e do seu corpo docente.

Quadro 2: Os âmbitos da educação não escolar, a reflexão nos subcampos da pedagogia e os espaços socioeducativos de atuação docente (Autor, 2019).

Ou seja, ao nos dedicarmos à reflexão sobre uma educação não es-colar que justifique a atuação docente fora do tempo-espaço-histórico escolar e que categorize, minimamente, a atuação docente em quatro âmbitos principais, podemos resumir, no quadro exposto acima, a in-tenção de organizarmos em um mapa conceitual sobre a atuação do-cente fora dos contextos escolares, assim como a importância de am-pliação do conceito de formação docente inicial e continuada para os profissionais da educação no país.

Por uma única consideração final: a libertação do conceito de docência da escola

Ao final dessa reflexão, gostaríamos, apenas, de salientar o caráter in-trodutório que toda essa discussão sobre a formação docente para os espaços não escolares foi realizada ao longo desse texto. Porém, a cons-tatação desse fato não diminui a relevância da lógica empregada por esse material. Ao contrário, torna-se ousado a possibilidade de pensar, desde uma instituição de formação de professores organizado para os ambientes educacionais escolares, que ser-saber-fazer professor é uma realidade que abrange questões e espaços diferentes dos que acontecem nas relações escolares.

Ao trazer pontuações sobre práticas educativas não escolares presen-tes nos artigos das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2015 sobre a formação docente em Licenciaturas e os expressos nas metas do Plano Nacional de Educação de 2014 a 2024 referenda-se o local dado pelos próprios legisladores educacionais brasileiros a respeito de uma educa-ção que seja pensada fora do conceito formatado de escola alimentado no discurso do senso comum.

A inclusão pela Lei nº13.632 de 2018, do inciso XIII, no artigo 3º da LDB (9394/96), que expressa a “garantia do direito à educação e à aprendi-zagem ao longo da vida” demonstra, em si mesma, a certeza de que a for-mação organizada para os futuros docentes deve ser capaz de apresentar

os processos sociais e vitais do seres humanos como espaços legítimos do exercício dos fundamentos, das teorias e das práticas da educação que oferecidas pelos currículos dos cursos de formação de professores tanto no ensino superior quanto no médio.

A discussão recebe certa amplitude quando trazemos autores da Pedagogia Social para iniciarmos um pensamento sobre os espaços e tempos da formação e como eles podem ser articulados de diversas for-mas, inclusive na forma não convencional (representada pela escola ou instituições chanceladas pelo sistema educacional oficial) e na infor-malidade estabelecida pelos grupos sociais criadores de representações, atitudes e identidades sociais.

E, por fim, ao se dedicar a um esforço de classificar e categorizar as possíveis atuações do docente fora da sala de aula, se busca valorizar a docência como um exercício que se constitui na vida concreta dos indivíduos. A disposição realizada por meio dos âmbitos da educação não escolar não tem o objetivo de ser uma realidade inflexível ou irrefu-tável. Ao contrário, se apresenta como exercício para que outros autores possam também identificar novos campos de atuação e, consequente-mente, de saber produzidos nas relações interpessoais dentro das insti-tuições sociais e em seus processos de ensino-aprendizagem.

Enfim, após debruçarmos sobre essas realidades e demandas propos-tas para os futuros docentes atuarem fora do ambiente escolar surge uma inquietação: É possível a formação docente, inicial e continuada dar conta da preparação para dos futuros profissionais da educação para atuarem, a partir desse conceito de docência ampliada? A resposta a essa pergunta é clara: Não!

Contudo, as reflexões, os debates sobre as práticas socioeducativas e as pesquisas realizada nesses campos educativos não escolares nos au-xiliam a vislumbrar a existência de um espaço de atuação em aberto para os pedagogos e os graduandos das diversas licenciaturas no Brasil. E as instituições formativas de futuros docentes devem se empenhar em dois aspectos: primeiro, sair do contentamento de apresentar os

espaços não escolares como possíveis práticas educativas, mas fomenta-rem a permanência desses futuros docentes nesses espaços; e, segundo, fortalecer os fundamentos da educação estudados na formação docen-te como possibilidade de início de uma prática que pode ser pensada, também, para espaços educacionais diferentes da escola.

O campo socioeducativo em que o docente irá exercer seu trabalho pedirá uma formação específica para as demandas oriundas dos seus grupos sociais, porém a universidade ou a instituição de ensino médio responsável pela formação docente podem “fundamentar” com conhe-cimentos, saberes e experiências ampliadas (ou seja, voltadas não so-mente para o ambiente escolar) que poderão servir de subsídio e norte para práticas educativas mais condizentes com os espaços sociais em que esses docentes exercem a sua profissionalidade.

Libertar a docência da escola é um dos maiores desafios daqueles que pretendem a formação de docentes para atuarem em ambientes não escolares. O conceito de uma docência ampliada, que contemple a força criativa do saber-fazer educacional capaz de ser significativo em espaços socioeducativos e de se articular, quando solicitado, com a edu-cação escolar, deve ser o desejo de qualquer escola de formação de pro-fessores.

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