Universidade de Lisboa
O desenvolvimento da compreensão audiovisual na
aula de E/LE (nível A1)
Graciete Evaristo Inácio
Mestrado em Ensino de Inglês e Espanhol
Relatório da Prática de Ensino Supervisionado orientado pelo Professor
Doutor José León Acosta Carrillo
2016
Learning a new language is like getting a passport to another country, its culture, its people and becoming a citizen of the world.
Agradecimentos
Ao meu orientador, professor José León Acosta, pelas orientações e desafios que me propôs ao longo de todo o percurso deste Mestrado.
À professora Isabel Dâmaso, pela disponibilidade e permitir que eu trabalhasse com os seus alunos e a forma dinâmica como acompanhou todo o processo.
À minha mãe que me ensinou a lutar de modo a atingir os meus objetivos.
Aos meus amigos que me apoiaram ao longo deste caminho: AS, CC, CCC, DL, FC, JM, LA e PA.
Um agradecimento muito especial aos meus amigos na TKE: AN, HC, PP e RP.
Resumo
Pretende-se com o presente relatório final de prática supervisionada avaliar a compreensão audiovisual de alunos portugueses de espanhol como língua estrangeira. Com esse efeito, foi concebida uma unidade didática para o 10.º ano (nível de iniciação) cujo suporte fundamental são documentos audiovisuais autênticos e variados.
A unidade didática, cujo tema é Salir con los amigos, foi aplicada durante o mês de fevereiro de 2014 na Escola Secundária da Lourinhã. Esta proposta foi elaborada a partir dos resultados obtidos em vários questionários e diagnósticos aplicados aos alunos da turma com que trabalhei. A sequência didática foi planificada para dez aulas de quarenta e cinco minutos, nas quais ainda foi contemplada a realização de várias tarefas e a avaliação global da unidade.
Com esta sequência didática não se pretende desenvolver apenas a compreensão audiovisual dos alunos, mas também permitir que os mesmos tenham contacto com a realidade dos jovens espanhóis e da sua cultura em contraste com a realidade portuguesa. Além disso, pretende-se desenvolver estratégias de compreensão que permitam aos alunos afiançar a sua autonomia na compreensão de documentos audiovisuais.
Palavras-chave: compreensão audiovisual, materiais audiovisuais, documentos autênticos, estratégias de aprendizagem.
Abstract
The main goal of this final report, based on the teacher training program, is to evaluate the audiovisual comprehension of Portuguese students learning Spanish as a foreign language.
In order to do so, a variety of authentic audiovisual documents were used throughout the unit, which was prepared taking into consideration the guidelines of the Spanish Curriculum for 10th grade students at a beginners level.
The unit Salir con los amigos, was applied during the month of February in 2014 at the Secondary School of Lourinhã. The results of the various questionnaires and diagnostic tests done by the students were taken into consideration while preparing the activities of this unit. The unit was planned for ten forty-five minute lessons. The final task and the global assessment were also contemplated in this plan.
The objective of this unit wasn’t only to develop the audiovisual comprehension of the students, but also to allow the students to have contact with the reality of Spanish teenagers and their culture in contrast with the Portuguese reality. Furthermore, it is our intention to help students develop strategies that allow them to become more independent when it comes to the understanding of information when they have contact with audiovisual documents.
Key words: audiovisual comprehension, audiovisual material, authentic documents, learning strategies.
INTRODUÇÃO
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO…………...pp.4-28 1.1. O desenvolvimento da compreensão audiovisual na aula de E/LE…. pp.4-17 1.2. A didatização de recursos audiovisuais………pp.17-26
1.3. Conclusão……….pp.27-28
2. ESCOLA……….…pp.29-38
2.1. Identificação e caracterização da escola………..pp.29-33 2.1.1. Breve historial da escola………...p.29 2.1.2. Localização………..p.29 2.1.3. Infraestruturas………..p.30 2.1.4. Projeto Educativo………...p.31 2.1.5. Regulamento Interno………p.31 2.1.6. Oferta Formativa………...p.32 2.1.7. Caracterização da comunidade escolar………...p.33 2.2. O ensino de Espanhol………..p.33 2.3. Professora cooperante………...p.35 2.4. Conclusão……….pp.37-38
3. PERFIL DO GRUPO ALVO………pp.39-46
3.1. Questionário – Perfil biográfico………...p.40 3.2. Questionário – Tu e a aprendizagem das línguas……….…pp.41-45 3.3. Questionário – Nível de competência………..pp.45-46
3.4. Conclusões………...…p.46
4. APLICAÇÃO DA UNIDADE DIDÁTICA………...pp.47-78
4.1. Metodologia de ensino e planificação………..…pp.47-48 4.2. Plano geral da unidade………..pp.48-51 4.3. Sequência didática………pp.52-74 4.4. Observações e reflexões decorrentes da prática letiva………pp.74-78
5. AVALIAÇÃO………..pp.79-107 5.1. Instrumentos de avaliação………...…pp.79-80 5.2. Da compreensão audiovisual – ficha de diagnóstico……….pp.80-82 5.3. Metodologia – ficha de diagnóstico………....pp.83-84 5.4. Resultados da ficha de diagnóstico……….pp.84-90 5.5. Ficha de avaliação final………...pp.90-92 5.6. Metodologia – ficha de avaliação final………...pp.92-93 5.7. Resultados da ficha de avaliação final………pp.93-96
5.8. Conclusões………...pp.97-98 5.9. Da unidade didática………....pp.99-107 CONCLUSÕES……….……….pp.108-111 BIBLIOGRAFIA………pp.112-116 ANEXOS……….pp.117-157 Imagem 1……….………p.30 Gráfico 1………..p.85 Gráfico 2………..p.94 Gráfico 3………..p.97 Gráfico 4………..p.99 Tabela I….………...p.86 Tabela II………...p.87 Tabela III...………...p.87 Tabela IV……….p.88 Tabela V………..p.89 Tabela VI……….p.95 Tabela VII………p.96 Tabela VIII……….p.102 Tabela IX………...p.103
INTRODUÇÃO
Neste Relatório de Prática de Ensino Supervisionado, apresentamos o trabalho realizado na Escola Secundária da Lourinhã, no ano letivo de 2014, com uma turma de 10.º ano de Espanhol, nível de iniciação (A1). O seu objetivo principal é a reflexão sobre a didática do Espanhol como Língua Estrangeira (doravante E/LE), nomeadamente no que diz respeito da exploração de materiais audiovisuais e, em particular, sobre os problemas específicos que levanta a sua compreensão.
Como afirma González (2008, p. 14), os recursos multimédia têm vantagens inegáveis uma vez que as tecnologias de informação e comunicação ganham cada vez mais protagonismo no que diz respeito ao ensino de LE. O facto de vivermos numa sociedade que está cada vez mais exposta às novas tecnologias e aos mass media, nomeadamente audiovisuais, funciona como pano de fundo para o trabalho aqui exposto. Segundo Peris (2009, p. 5), o objetivo não é substituir práticas anteriores, mas sim construir novas práticas sobre as existentes para que haja um verdadeiro progresso. Devido à evolução da Internet nos últimos quinze anos, tornou-se cada vez mais fácil, para professores e alunos, terem acesso a material autêntico e atual. Como sugere Mojado (2009, p. 14), esses documentos agora muito acessíveis podem ser utilizados para complementar qualquer unidade didática e possibilitar a ilustração de géneros discursivos, estruturas linguísticas ou aspetos socioculturais. Outro aspeto fundamental também defendido por Mojado (2009, p. 18) tem a ver com o facto dos materiais audiovisuais despertarem o interesse dos alunos especialmente se forem semelhantes àqueles com o qual têm contacto no seu dia-a-dia e estiveram relacionados com o seu universo de interesses, isto é, se forem verdadeiramente significativos.
É tendo em conta os aspetos acima referidos que dedicamos o primeiro capítulo deste relatório a todo esse processo de reflexão sobre os objetivos que se pretendem alcançar com a utilização de materiais audiovisuais: a natureza dos textos audiovisuais, a forma de os explorar e o tipo de atividades mais adequadas em função dos alunos e da própria natureza dos documentos. Começamos por fazer uma breve descrição da evolução dos documentos audiovisuais nos últimos anos
comparativamente com a tipologia de documento que é utilizado hoje em dia. São ainda analisadas as vantagens e desvantagens da utilização deste tipo de materiais, assim como as estratégias a serem adotadas tendo como apoio estrutural as diversas orientações e propostas veiculada pela literatura de referência nesta matéria. Este enquadramento teórico servirá como ponto de partida para a nossa prática docente.
Antes de avançarmos para a apresentação da unidade didática concebida, é feita uma contextualização da escola e do meio geográfico e sociocultural em que está inserida, assim como da importância relativa do ensino da língua espanhola. Serão referidas, ainda, as linhas orientadoras do Projeto Educativo e do Regulamento Interno, assim como um levantamento do material didático de Espanhol existente na escola. Por último, achámos pertinente incluir algumas notas acerca da professora cooperante como colaboradora e orientadora na preparação e aplicação da sequência didática.
No que concerne ao trabalho realizado com a turma escolhida, é feito, em primeiro lugar, uma caracterização do grupo – os seus interesses, motivações, necessidades e perfis de aprendizagem – o qual serviu de ponto de partida para a construção da unidade didática. Esta caracterização foi possível através da aplicação de três questionários que nos permitiram recolher e analisar dados referentes às características biográficas, às motivações, aos interesses dos alunos no que diz respeito à aprendizagem da língua espanhola, aos ritmos de aprendizagem e ao nível de competência que os alunos acreditam possuírem. Partilhando da opinião de González (2008, p. 7), trata-se de um passo fundamental na medida em que se pretende averiguar, desde uma perspetiva científica, como o aluno aprende e as consequências que daí advêm para um ensino mais eficaz. Ainda dentro desta linha de pensamento, é importante saber o que o aluno traz para a aula, qual o seu grau de motivação, os diferentes estilos de aprendizagem e experiências prévias de aprendizagem de outras línguas. Uma vez que os alunos reagem de maneira diferente a técnicas/estratégias de ensino, pretende-se saber, mediante esta primeira fase de diagnóstico, quais as estratégias mais adequadas para o nosso público-alvo.
Depois de se ter realizado o enquadramento da turma, é possível começar a planificar a unidade didática. Assim sendo, no quarto capítulo é relatado todo o processo de trabalho, desde a definição das microtarefas e das atividades letivas, dos
objetivos e dos conteúdos a trabalhar, até à justificação das opções metodológicas escolhidas, os materiais utilizados, as dinâmicas de grupo e a ponderação e os tempos destinados às competências trabalhadas. Em todo este processo é tida em conta, especialmente, a utilização de materiais audiovisuais com o intuito de contribuir para o desenvolvimento da compreensão audiovisual dos alunos. Neste capítulo é também feita uma reflexão sobre as metodologias de ensino adotadas e as aulas lecionadas, estabelecendo uma comparação entre a nossa experiência e a veiculada por outros estudos semelhantes, o que nos permitiu introduzir algumas sugestões de alterações/melhorias das atividades realizadas durante a nossa prática.
No último capítulo são apresentados os instrumentos de avaliação que foram elaborados para a fase de diagnóstico e de avaliação final. Assim, analisamos comparativamente o ponto de partida sobre a compreensão audiovisual dos alunos da turma, que foi a ficha de diagnóstico inicial, com os resultados da ficha de avaliação final. O objetivo foi ponderar até que ponto é que os materiais e as estratégias utilizadas contribuíram para a evolução da compreensão audiovisual dos nossos alunos. Para finalizar, é feito o levantamento e análise dos dados recolhidos da ficha de autoavaliação, que não só permite aos alunos refletirem sobre o processo de ensino e aprendizagem em si, mas também para avaliar o grau de consecução, interesse e satisfação face ao trabalho realizado no decorrer da unidade didática.
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1.1. O desenvolvimento da compreensão audiovisual na aula de E/LE
A aprendizagem de uma LE deverá ser uma oportunidade para alargar horizontes, pois permite adquirir a competência comunicativa noutra língua, o que inclui um conjunto alargado de habilidades discursivas, estratégicas e socioculturais. Para além disso, o facto de conhecermos uma ou mais LE pode ser uma mais-valia a nível profissional uma vez que nos torna mais competitivos nas sociedades multilingues do mundo globalizado em que vivemos.
No entanto, de modo a conseguirmos atingir um nível de competência que nos permita comunicar fluentemente necessitamos adquirir um leque variado não apenas de recursos discursivos, gramaticais ou lexicais, entre outros, mas também o contexto social e cultural dos países de expressão espanhola em que esses recursos nascem e vivem para tornar a comunicação possível. Ao longo dos anos, os professores de LE têm recorrido a estratégias que são definidas não só pelos quadros teóricos e as metodologias do momento histórico, mas também pelos próprios recursos materiais aos quais têm tido acesso para ensinar a LE. Como afirma Nunan (2002, p. 238), a compreensão auditiva tem sido tradicionalmente descorada face às outras atividades ou skills da competência comunicativa, como a compreensão da leitura ou a expressão oral e escrita. Por este motivo –, e considerando a realidade atual no que concerne à evolução das novas tecnologias e dos meios de comunicação que recorrem, cada vez mais, a formatos digitais com imagem e som –, é urgente explorar os materiais audiovisuais em contexto de sala de aula e orientar os alunos na compreensão e interpretação deste tipo de documento. Tal como defende Borba de Azevedo (s.d., p. 2), a utilização de vídeos poderá servir não apenas como um recurso lúdico de apoio pedagógico, mas também como um elemento indispensável para o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos de E/LE, pois, graças a eles, têm acesso direto, não mediado a um conjunto vasto e diversificado de manifestações, em todos os âmbitos (cultural, sociológico, político, etc.), dos países hispânicos.
Antes de avançarmos para as motivações que nos levaram à escolha deste tema para a elaboração do relatório final do Mestrado em Ensino da Faculdade de
Letras da Universidade de Lisboa, interessa fazer um breve resumo de teor historicista no que toca à utilização de materiais audiovisuais.
A utilização de recursos didáticos de compreensão oral e audiovisual está diretamente associada à evolução tecnológica. É um facto que até ao início dos anos 80 pouco se trabalhava em contexto de sala de aula recorrendo a este tipo de documentos. Tal como explica Mojado (2009, p. 14), os materiais auditivos utilizados nesta altura eram principalmente gravações em cassetes, que começaram a ser substituídas pelos CD nos anos 90. Hoje em dia os professores e alunos têm acesso a um leque variado de documentos audiovisuais em formato digital ou através da Internet, o que facilita o seu uso em sala de aula e com uma qualidade superior àquela que existia há 30 anos.
Sobre o desenvolvimento da Internet, Mojado (2009, p. 14) alerta para o facto de existir uma percentagem significativa da população que tem acesso a material audiovisual a partir de casa, pois “según datos de EUROSTAT en 2008 un 58% de los ciudadanos europeos entre 18 y 74 años era usuario habitual de Internet”. Enquanto nos anos 70 e 80 apenas algumas pessoas tinham acesso a uma televisão no conforto das suas casas, hoje em dia, com a evolução das novas tecnologias e meios de comunicação, qualquer um tem acesso a programas de rádio ou televisivos, filmes, vídeos diversos e músicas, para além da imprensa escrita, de qualquer país ao alcance de um simples click num site da Internet. Outra vantagem apontada por Mojado (2009, p. 15) está relacionada com a facilidade com que o professor pode partilhar o material audiovisual utilizado em aula com os seus alunos. O professor poderá enviar o documento audiovisual ou o link por email, colocar num blog pessoal ou na plataforma Moodle da escola. Resumindo, estes desenvolvimentos tecnológicos têm, inevitavelmente, um impacto na forma como consumimos documentos audiovisuais e, em consequência, nas suas potencialidades didáticas nesta era digital e mediática que caracteriza o século XXI.
Para além do contexto sociocultural, a motivação para a escolha do tema deste relatório que agora apresentamos tem a ver com o gosto pessoal pela utilização dos recursos audiovisuais, muito provavelmente por ter tido acesso e ter acompanhado a evolução das novas tecnologias desde muito jovem. Tal como grande parte dos adolescentes de hoje, considero os materiais audiovisuais muito mais
interessantes, pois este tipo de documento costuma ser muito mais apelativo devido à utilização de imagens, cores e sons ou música. Tripero (2006, p. 80) defende que este período da adolescência é marcado pelo fenómeno histórico em que se vive. Neste momento temos adolescentes totalmente seduzidos pelos produtos digitais o que Tripero classifica como uma “adolescência digitalizada”. O contacto com estes recursos tem uma parte positiva que nos dá abertura a um universo de possibilidades para a informação e comunicação. A visualização de textos audiovisuais permite alargar o número de associações que suscitam as palavras, as expressões idiomáticas, as funções discursivas e os referentes socioculturais. No entanto, Tripero também apresenta o lado negativo, na medida em que nos deparamos com uma população escolar – e não só - seduzida e manipulada de forma ingénua pelos meios de comunicação de massas. É tendo em conta este panorama que Tripero defende que a questão principal relativamente a este tema deverá ser “¿cómo podemos, en definitiva, contribuir a hacer del escolar un usuario interactivo, capaz de comprender adecuadamente y que ha mejorado su inteligencia frente a estos recursos multimedia?” (2006, p. 12).
Outro aspeto que influenciou a escolha deste tema tem a ver com o facto de se tratar de material autêntico, nomeadamente as músicas com videoclips, anúncios publicitários, séries televisivas, excertos de filmes, noticiários e programas informativos. Mesmo os vídeos que são produzidos especialmente para as aulas de LE não deixam de ser uma mais-valia uma vez que são lúdico/didáticos e, tal como os outros recursos autênticos, com estes vídeos os alunos também entram em contacto com a língua alvo através de falantes nativos o que significa que os alunos não têm como “modelo” exclusivamente o professor. As tarefas e atividades mais frequentes nos manuais de LE, costumam secundarizar os documentos audiovisuais devido, sobretudo, a questões relativas a direitos de autor, tornando-se, assim, o professor no único modelo da LE, na fonte principal de input. Tal como defende Brandimonte (2003, p. 1), “el lenguaje real está lleno de omisiones, contracciones, encadenamientos, acentos, timbres de voz que, de no practicarlo en clase a base de un entrenamiento constante, difícilmente se podrá dominar”.
Este tipo de material também funciona como uma forma de os alunos terem contacto com conteúdos socioculturais de uma maneira muito mais real e significativa. A grande maioria dos alunos de uma LE partilha a opinião de que a
melhor maneira de aprender e praticar uma LE é através do contacto com falantes nativos num país da língua-alvo. No entanto, é possível criar uma situação de pseudoimersão na aula de LE recorrendo ao uso de documentos audiovisuais, em geral mais próximos da realidade da língua que as produções e interações que ocorrem em sala de aula. Como sublinha Brandimonte (2003, p. 7), a utilização dos vídeos desperta, desde logo, o interesse dos alunos, pois quebra a rotina imposta pela utilização dos manuais e funciona como uma oportunidade para abrir uma janela para o mundo hispânico e confrontar o aluno com a realidade presente na projeção.
Curiosamente, e apesar dos benefícios já mencionados, a compreensão audiovisual é pouco trabalhada. O facto de termos alunos de uma geração que vive em plena era digital e mediática não significa que tenham a competência para entender e interpretar a informação à qual têm acesso através destes meios. Na realidade é um tema que ainda foi pouco explorado na didática das LE, se o comparamos com o que acontece com as outras competências mais ‘clássicas’.
Assim sendo, um dos objetivos deste trabalho é demonstrar que os recursos audiovisuais podem ser muito produtivos na aula de E/LE desde que sejam utilizados os materiais adequados, bem como as estratégias que melhor facilitem o processo de aprendizagem. Para além disso são uma alternativa mais barata, mais acessível e – geralmente – melhor aceite pelos alunos quando comparados com outros materiais autênticos como os jornais ou as revistas. É possível termos contacto com realidades longínquas através de documentos audiovisuais, sem sairmos de onde estamos.
Ao analisar o Programa de Espanhol para o Ensino Secundário (iniciação ou continuação), podemos afirmar que está relativamente desatualizado uma vez que as referências à competência audiovisual são algo escassas. González (2008, p. 26) defende que, a compreensão oral deverá ocupar um lugar de mais destaque nas aulas de LE uma vez que é a primeira competência que se desenvolve segundo a ordem natural da aquisição da língua materna, sendo a produção oral o passo seguinte. Isto significa que a aquisição de uma LE deverá partir, em primeiro lugar, das competências recetivas/interpretativas uma vez que se torna impossível atingir o domínio desejado apostando exclusivamente pela produção oral e escrita.
Tendo em conta que, tal como afirma Pintanell (2012, p. 1), a abordagem comunicativa consolidou-se como metodologia de ensino das LE, o objetivo deverá
ser potenciar as habilidades comunicativas do aluno no processo da aquisição da segunda língua ou de uma LE. O aluno não é um mero transmissor de estruturas desadequadas ao contexto ou registo, pelo que não basta dominar as estratégias discursivas ou o sistema linguístico, também é necessário conhecer o contexto cultural. Para conseguir atingir este objetivo, o professor passou a ter necessidade de recorrer a novos materiais que motivem o aluno ao mesmo tempo que estes desenvolvem as diversas competências. Partilhando da preocupação de Núñez (2009, p. 7) relativamente a este tema, o trabalho aqui apresentado nasce como uma contribuição e possível resposta ao desajuste e uso corrente do material audiovisual a à falta de estudos relacionados com estes recursos, pois o objetivo é investigar como se pode aproveitar os recursos audiovisuais para desenvolver a compreensão audiovisual na aula de E/LE. Tal como defende Peris (2009, p. 11), também se pretende que os alunos consigam desenvolver de forma eficaz e adequada, enquanto agentes sociais, a capacidade de interpretar os discursos aos quais são expostos, de modo a que consigam reagir não só de forma adequada, mas também autonomamente e com algum cunho crítico.
Voltando à análise do programa de Espanhol (2001, pp. 6-35) em vigor, podemos afirmar que um dos aspetos positivos a destacar está relacionado com a sua flexibilidade face à adaptação do currículo, de acordo com as necessidades e interesses dos alunos. Um dos objetivos gerais definidos pelo programa aponta para o desenvolvimento da capacidade de interagir e comunicar, bem como a construção da identidade pessoal e social que será de alguma forma moldada pelo contacto com aspetos socioculturais de povos de expressão espanhola. O programa salienta a importância da componente sociocultural, algo com o qual os alunos se confrontam ao visualizarem filmes ou séries televisivas de países de língua oficial espanhola, pois “a língua e cultura são indissociáveis” (2001, p. 12), ou seja, não é possível separar a aprendizagem de uma língua da realidade sociocultural. Podemos afirmar que os materiais audiovisuais são uma forma de divulgar e partilhar a cultura de um país e de expressar a sua realidade de uma forma viva. Assim, um dos objetivos definidos no programa é levar os alunos a comunicar e para tal é necessário compreender o que estão a ouvir, portanto os alunos deverão ser expostos à língua de uma forma ampla e variada. Os materiais audiovisuais encaixam perfeitamente neste objetivo, uma vez que existe uma grande variedade de material que é possível ser
explorado de maneiras muito diferentes de acordo com os diferentes grupos de alunos.
De modo a contribuir para o desenvolvimento da compreensão audiovisual, o primeiro passo é realizar uma boa seleção dos materiais que deverão ser, tanto quanto possível, autênticos, pois um bom documento audiovisual pode servir para muito mais do que o desenvolvimento da competência audiovisual. O trabalho com material audiovisual autêntico implica o envolvimento do aluno e fomenta o interesse além de contribuir para ampliar o input da língua e da cultura da LE que estamos a ensinar/aprender. O professor deixa de ser o centro das atenções durante este tipo de atividade e passa a ser um facilitador na medida em que ajuda os alunos a desenvolverem algumas estratégias de forma explícita e implícita através da elaboração de atividades que os ajuda a pensar enquanto ouvem/vêm. O objetivo será conseguirem fazer isto ao mesmo tempo que processam a informação e interpretam as mensagens. Ao realizarem atividades variadas, os alunos irão praticar a melhor forma de detetar, compreender e interpretar a informação audiovisual a que estão expostos e, ao mesmo tempo, selecionar a mais relevante para alcançarem o objetivo didático pretendido.
Tal como já foi mencionado, o programa de Espanhol, muito prolixo em relação aos objetivos de aprendizagem específicos de compreensão oral, não diferencia esta da compreensão audiovisual. No entanto, define que o aluno deverá conseguir identificar informações globais e específicas de mensagens orais sobre temas que são do conhecimento do aluno e emitidas em momentos de comunicação direta a partir de materiais reproduzidos por meios áudio, tal como gravações de radio, filmes, séries televisivas e anúncios. A autora dos programas para o ensino secundário alerta para a utilização de material que seja significativo para os alunos e que esteja, de alguma forma, relacionado com – ou próximo da – sua vida quotidiana, vida em família, compras, atividades de lazer e vida escolar.
Apesar de a autora do programa de Espanhol englobar a compreensão audiovisual dentro da mais vasta compreensão oral, refere os documentos audiovisuais como materiais ou recursos a serem utilizados nas aulas de E/LE. Ao fazermos uma análise das características de cada tipo de recursos (oral e audiovisual), apercebemo-nos de que as estratégias utilizadas para compreender e
interpretar a informação veiculada exclusivamente por via oral são forçosamente diferentes dos audiovisuais. Quando ouvimos uma gravação áudio – de um programa de rádio, uma música, um aviso numa estação de comboios, ou uma conversa telefónica, por exemplo –, apenas temos acesso aos sons que estão a ser transmitidos. Fazendo alusão às palavras de Álvarez (s.d., p.1), estas atividades fazem parte do nosso quotidiano. No entanto, regra geral, “colamos” imagens a este tipo de texto para assim o complementar. O nosso dia-a-dia está cada vez mais marcado pela presença de avisos, videoclips, anúncios multimédia e todo o tipo de telecomunicação que se apresentam como verdadeiros documentos audiovisuais. Tal como Álvarez (idem) esclarece, estes meios audiovisuais diferenciam-se das outras formas de comunicação (imprensa escrita e as gravações áudio), por transmitirem-se através de um canal sensorial duplo, ou seja, imagem (normalmente em movimento) e som. Para Álvarez, a junção dos dois códigos, é uma maneira mais natural de entender a realidade e de expressar-nos, pois raramente utilizamos o canal auditivo sem utilizar o visual. Álvarez (s.d., pp. 1-2) vai mais longe e distingue entre linguagem audiovisual e linguagem verbo-icónica, sendo que a linguagem verbo icónica combina imagem (estática ou não) com linguagem verbal. Do ponto de vista pedagógico, para trabalhar a compreensão audiovisual dever-se-á privilegiar textos em que a linguagem verbal esteja explicita e documentos que tenham uma maior quantidade de elementos visuais significativos. O objetivo é levar o aluno a compreender o texto de uma forma mais eficaz e completa integrando as imagens com a vertente estritamente verbal. Álvarez (idem) distingue, ainda, os elementos próprios da linguagem audiovisual, enquanto através do canal auditivo temos acesso à linguagem verbal, à paralinguagem, música, ruído e som de fundo. Através do canal visual temos contacto com a imagem, linguagem não verbal, a sinalética e outros símbolos. O autor alerta que, para um documento ser considerado audiovisual, tem de estar presente pelo menos um elemento de cada canal sensorial.
Tal como defende Borba de Azevedo (s.d., pp. 4-5), uma imagem ou videoclip vale mais do que mil palavras, pois ajuda a compreender melhor o contexto social de um determinado país. Para além disso, desperta a fantasia ao levar o aluno a criar hipóteses de causa e consequência, estimulam a criatividade, são mais fáceis de entender do que os textos narrativos e ilustram atitudes quotidianas, alimentos, vestuário e gestos. A autora destaca como vantagem o facto de recordarmos as
imagens durante mais tempo e mesmo que um aluno não saiba escrever corretamente, é possível construir uma história ou complementar a informação que ouve, através das imagens que visualiza. Núñez (2009, p. 42) cita Flowerdew e Miller quando resumem os principais benéficos dos recursos audiovisuais:
“video often promotes the motivation to listen; it provides a rich context for authenticity of language use; the paralinguistic features of spoken text become available to the learners (compared with radio, that is); and it aids learner´s understanding of the cultural contexts in which the language is used”.
Para além das vantagens didático-pedagógicas dos materiais audiovisuais, outra grande vantagem de este tipo de recurso é precisamente o facto de hoje em dia quase todos os alunos terem acesso à Internet a partir de casa ou outros meios – telemóveis – que lhes permite entrar em contacto com os recursos audiovisuais. Assim sendo, um aluno poderá facilmente trabalhar a competência audiovisual fora da sala de aula assistindo a programas de televisão e filmes no conforto da sua casa ou através dos telemóveis com acesso a dados. É importante salientar que todo este processo não ajuda apenas a melhorar e desenvolver a compreensão audiovisual, mas também a expressão oral uma vez que aprendemos a falar ouvindo.
Posto isto, podemos afirmar que os materiais audiovisuais, sem lugar a dúvidas, funcionam como um recurso essencial para alargar a competência comunicativa dos alunos, pois este tipo de documentos permite atualizar todos os elementos linguísticos e extralinguísticos que fazem parte da competência comunicativa. Os recursos audiovisuais, ao combinarem som e imagem representam situações comunicativas completas e reais que permitem ao aluno, não apenas ter contacto com a voz de um falante nativo, mas também observar o tipo de expressão ou gestos que faz enquanto fala, além de uma grande quantidade de informação sociocultural (atitudes, costumes e valores). Os alunos podem visualizar como as pessoas de um determinado país atuam, pensam e se comportam em determinadas situações, tal como acontece na vida real. Citando a Joan Ferrés, Brandimonte (2003, pp. 3-4) afirma que a linguagem audiovisual exercita várias perspetivas, provoca a imaginação e pode transformar os processos de pensamento em raciocínio.
De acordo com Ferrés os recursos audiovisuais influenciam na retenção mnemónica, o que ele considera ser um fator imprescindível quando se aprende uma LE. Este mesmo autor refere um estudo que indica que 83% do que aprendemos é visual. Por outro lado, afirma que retemos 50% da informação áudio e visual e que,
comparativamente, apenas conseguimos reter 10% daquilo que lemos. Citando Núñez (2009, p. 11), conclui que “we listen to twice as much language as we speak, four times as much as we read, and five times as much as we write”. Tendo em conta esta informação, podemos afirmar que a compreensão auditiva é a atividade mais importante de uma língua porque é a atividade mais frequente desde um ponto de vista comunicativo. Assim, podemos concluir que do ponto de vista de aquisição de uma língua, o input é fundamental para fornecer os meios de interação que o aluno necessita para comunicar.
Em relação com esta questão, é um facto que a maioria dos alunos não consegue entender o que vê e/ou ouve e, consequentemente, não consegue alcançar os objetivos de aprendizagem porque não existem as orientações necessárias ou não se sabe qual é a informação mais relevante para a realização das atividades didáticas propostas, nem as estratégias mais adequada para o fazer. Assim sendo, cabe ao professor ensinar e orientar os alunos a decifrar as imagens que vêm e ouvem para, deste modo, conseguirem alcançar, não só os objetivos da atividade, mas também desenvolver a sua competências/literacia mediática. A propósito desta ‘competência mediática’, Tripero (2006, p. 11) fala da necessidade de se desenvolver a inteligência fílmica ou audiovisual tendo em conta o contexto atual, ou seja, a educação no século XXI que é pautada por aquilo que ele designa como “multimedia learning”, pois cada vez mais aprendemos com base em suportes digitais que combinam palavras e imagens. No entanto Tripero (2006, p. 24) alerta para o facto de, apesar de as crianças estarem expostas ao consumo de programas televisivos desde muito cedo e terem acesso a uma grande variedade de estímulos audiovisuais, isso não significa que saibam interpretar o que estão a visualizar, pois não estão dotadas de uma compreensão crítica. Assim, defende que, para um adolescente conseguir uma inteligência fílmica, necessita de aprender a sentir, ver e ouvir, assim como desenvolver a capacidade de utilizar os símbolos mais variados.
De forma a ajudar os alunos a adquirir as estratégias necessárias para se tornarem mais eficazes nesta competência, o professor deverá recorrer, inicialmente, a fragmentos ou sequências mais simples e chamar a atenção para aspetos importantes da comunicação, tal como os gestos, mímicas, indumentaria, expressões faciais e o contexto. A observação da imagem favorece a interpretação da mensagem e contextualiza a comunicação oral. A postura corporal, seja ela consciente ou
inconsciente, aporta significado relevante e acrescenta informação à expressão verbal. No que concerne as estratégias psicopedagógicas, Tripero (2006, p. 24) aponta para a importância de o aluno aprender a identificar e diferenciar os elementos percetivos e emocionais no campo audiovisual. Para desenvolver a literacia mediática é necessário, ainda, incorporar dados importantes de natureza audiovisual tal como decifrar os códigos linguísticos verbais e não verbais e elaborar esquemas de conhecimento. Este autor também aponta para a importância do professor ao desempenhar a função de orientador/facilitador, capaz de ensinar os alunos a desenvolverem uma postura crítica em relação aos documentos audiovisuais com os quais têm contacto, principalmente fora do contexto de sala de aula. Os alunos deverão também aprender a distinguir entre programas fictícios (filmes, séries, concursos, reality shows) e programas informativos ou documentários. Por fim, Tripero (2006, p. 80) defende que a utilização de vídeos permite a educação visual que inclui os seguintes objetivos: estimular a memória figurativa (recordar e reconhecer formas e cores); educar a perceção e o valor semântico dos símbolos e adquirir, reter e utilizar a informação que se recebe, de forma adequada.
Passando para a utilização dos materiais audiovisuais em sala de aula, segundo Brandimonte (2003, pp. 4-5), o desenvolvimento de uma aula com o uso de material audiovisual deverá passar pelas seguintes três fases – seleção e preparação do material, projeção e realização das atividades. O ideal será ter equipamento com boa qualidade, tanto de imagem como de som, uma vez que uma projeção deficiente poderá prejudicar a atividade. Para além do professor ter um papel importante em garantir as melhores condições possíveis, também deverá mostrar criatividade, não só na seleção dos materiais, mas também no tipo de atividades que propõe aos alunos. Uma vez que o objetivo será centrar o foco de atenção no aluno, o professor deverá servir de guia ao dar orientações e incentivar a discussão e debate de ideias. Um trabalho bem planificado com os recursos audiovisuais também leva os alunos a desenvolverem outras competências, mas para tal acontecer o professor deverá ajudar na exploração da informação, orientar as tarefas, resolver problemas e esclarecer as dúvidas que surgirem. No fundo, o objetivo é implicar os alunos de modo a deixarem de ser espetadores passivos e passarem a ser espetadores ativos que não só conseguem entender a informação que está a ser transmitida, mas também,
eventualmente, adotam uma postura crítica em que emitem uma opinião sobre os temas abordados.
Quanto ao material em si, e tal como já foi anteriormente referido, o ideal seria utilizar documentos autênticos sempre que possível uma vez que são um modelo de língua viva. Os anúncios publicitários, as séries televisivas e os filmes, por exemplo, são uma amostra autêntica da língua alvo que é falada por nativos para nativos. Regra geral, a utilização de este tipo de material em sala de aula aumenta a motivação dos alunos porque têm consciência que estão a ter contacto com o mundo real onde a língua que estão a estudar é o instrumento de comunicação.
Para além da grande quantidade de material audiovisual autêntico, também existem vídeos que foram produzidos especificamente para as aulas de E/LE. No entanto, a maioria dos vídeos produzidos exclusivamente para serem utilizados em contexto de sala de aula, transmitem uma impressão de ser algo falso, especialmente aqueles os dos de níveis iniciais. Nestes casos os diálogos ou situações são fictícias e realizadas apenas em função dos objetivos de ensino, pois são produzidos tendo em conta que o público-alvo não domina a língua e, portanto, será evitado o uso de coloquialismos e outros aspetos característicos de um discurso mais fluído e real. No entanto, existe algum material de este género que é de qualidade e poderá servir como ponto de partida para a fase inicial do desenvolvimento da compreensão audiovisual especialmente para os alunos dos níveis A1/A2, pois como ainda não dominam a língua, é necessário ter especial atenção para não desmotivar os alunos ao utilizar material demasiado exigente e acima das capacidades ou nível linguístico dos alunos.
Quanto à tipologia do material audiovisual, Brandimonte (2003, p. 8) defende que os filmes ou excertos de filmes são mais indicados para os níveis mais avançados: no entanto, isto não significa que deverão ser completamente excluídos dos materiais a utilizar com alunos de níveis iniciais. Tudo depende do grau de dificuldade das atividades de compreensão propostas e do tema que está a ser explorado. Este autor sugere que numa fase inicial, deve-se recorrer a vídeos ou filmes originais com legendas, o que dá aos alunos a sensação de que conseguem compreender um filme na língua alvo. A próxima fase será passar para o visionamento de filmes sem legendas o que exige um maior treino do ouvido. Nesta
fase o aluno também estará a trabalhar aspetos extralinguísticos tais como os gestos, a mímica, o tom de voz, a expressão corporal e facial, juntamente com todo o contexto, o que permite descodificar situações da vida real que, por vezes, são baseadas em histórias verídicas. Por outro lado, os programas televisivos também oferecem um leque de aspetos linguísticos e socioculturais que poderão ser desenvolvidos durante a aula, mas com uma variedade da linguagem mais limitada do que nos filmes. É por este motivo que Brandimonte (2003, p. 9) considera que os programas televisivos, tal como os noticiários, são mais adequados para os alunos de níveis iniciais porque apresentam um grau de dificuldade inferior, pois o objetivo dos locutores é comunicar e transmitir informação de uma forma clara. Por este motivo, costumam ter uma dicção perfeita, vocalização e ritmo lento e utilizam um registo formal da variedade padrão da língua. Outra sugestão aponta para a utilização de anúncios publicitários pois são curtos, autênticos e cheios de valor cultural.
A propósito deste último ponto, os anúncios publicitários são geralmente considerados na literatura especializada como um meio atrativo para os alunos devido às imagens – e não só –, pois alguns deles incorporam músicas ou jingles apelativos e fáceis de memorizar. Pasamar (2005, p. 464) defende que os anúncios podem ser utilizados em níveis iniciais não tanto para explorar conteúdos linguísticos, mas mais para aproximar o aluno de costumes, comportamentos, crenças e valores que de outra forma seria difícil entender a partir de textos escritos, por exemplo. Uma das principais vantagens dos anúncios é o facto de serem breves, o que os torna mais fáceis de compreender, mesmo que se tenha que explicar algum conteúdo linguístico ou visual. Para além de combinarem estilos visuais e auditivos -, e portanto facilitar a compreensão –, os anúncios oferecem informação cultural para a qual o professor pode direcionar a atenção dos alunos, tal como um produto, situação, tema, cenário ou valores que estarão relacionados com o produto em si e as diferentes culturas que usam o espanhol como língua de comunicação preferente.
Segundo Muriel (2007, pp. 1147-1148), as sequências de filmes deverão ser utilizadas com maior frequência nas aulas de E/LE mesmo com alunos dos níveis iniciais. Este autor defende que é possível o aluno observar os elementos linguísticos e não linguísticos no seu meio comunicativo, pois deverá conseguir perceber a intenção comunicativa de um falante numa situação contextualizada. Apesar de considerar que os filmes não são exemplos de atos comunicativos reais devido à sua
dualidade de escrita e oralidade – e de produto artístico e não só comunicativo, poderíamos acrescentar –, Muriel afirma que, de qualquer forma, favorece as interações didáticas porque mesmo assim a linguagem utilizada pode ajudar o aluno a compreender elementos presentes nas conversas reais tais como: características morfosintáticas, muletas, imperativos lexicalizados, pronúncia, entoação, gestos, linguagem não-verbal, comportamentos, normas de cortesia verbal e características dialetais.
Na sequência dos aspetos que já foram referidos, podemos afirmar que a utilização dos materiais audiovisuais traz várias vantagens não só para a aula em si, mas também para o desenvolvimento da compreensão de documentos audiovisuais em geral, uma vez que as estratégias utilizadas numa aula de língua estrangeira podem ser transversais à língua materna ou a outra situação em que um aluno deverá decifrar ou descodificar informação transmitida através de meios audiovisuais. Tal como Mecías e Rodríguez (2009, p. 3) defendem, a utilização de materiais audiovisuais permite trabalhar vários conteúdos simultaneamente: linguísticos, para-linguísticos, gramaticais, socioculturais e variedades do espanhol. Uma outra grande vantagem tem a ver com o facto de ao utilizarmos este tipo de material estamos a romper com a aula tradicional em que o professor instrui o aluno e recorre a um manual. Ao serem confrontados com um vídeo, independentemente da tipologia do mesmo, os alunos enfrentam um novo desafio que, regra geral, costumam encarar com bastante abertura, pois é algo que os motiva e suscita o seu interesse. Muitas vezes, aliás, os documentos audiovisuais são intemporais devido ao seu conteúdo.
Por outro lado, Mecías e Rodríguez (2009, p. 3) apontam algumas desvantagens que poderão comprometer a utilização de materiais audiovisuais na aula de E/LE. Em primeiro lugar, é imprescindível que o professor tenha conhecimentos sobre como manusear os recursos seja ele o reprodutor de vídeo ou através de acesso à Internet, por exemplo. No caso de haver uma falha técnica, o que acontece com muita frequência nas escolas portuguesas, o professor deverá ter um plano alternativo. Outro aspeto a ter em conta está relacionado com a qualidade do material, não só a nível de imagem e som, mas também quanto ao conteúdo, isto porque nem sempre é fácil encontrar um documento audiovisual que reúna todos os requisitos para atingir os objetivos de aprendizagem previamente definidos.
Para finalizar, a definição desadequada das atividades também pode comprometer o trabalho que o professor pretende desenvolver na sala de aula. Tal como as autoras Mecías e Rodríguez (2009, p. 3) defendem, é muito importante definir “para quê” e “como” os alunos deverão realizar a atividade, de modo a dar-lhes um motivo e para que a tarefa seja significativa para eles.
1.2. A didatização de recursos audiovisuais
Os materiais audiovisuais são claramente os recursos mais adequados para desenvolver a compreensão audiovisual, e, tal como já foi referido, existe um leque muito variado de este tipo de documentos. No entanto, e tendo em conta a realidade com a qual nos confrontamos em contexto de sala de aula, é um tema pouco explorado com os alunos nas escolas portuguesas, pois, tal como apontam Mecías e Rodríguez (2009, p. 4), os próprios manuais falham ao nível de estratégias do desenvolvimento da compreensão audiovisual e apresentam poucas propostas de atividades em que são utilizados vídeos, programas televisivos, filmes ou músicas. A dificuldade em explorar este tipo de material poderá estar precisamente no processo de didatização do mesmo, pois há vários fatores que deverão ser tidos em conta e não basta simplesmente solicitar aos alunos para visualizarem um vídeo. É necessário definir objetivos específicos para que a atividade seja significativa para o aluno e o coloque numa posição de agente ativo no processo de compreensão do documento audiovisual apresentado. Este processo requer algum trabalho e também exige mais tempo de aula para ser explorado.
Assim sendo, podemos definir três fases em todo o processo de didatização: definição de tarefas e objetivos da unidade didática; seleção e didatização do material e projeção e realização das atividades didatizadas.
Na fase de seleção do documento audiovisual a ser utilizado na aula é preciso começar pelo tema que se pretende trabalhar na aula. Uma vez escolhido o tema e o vídeo a ser explorado, há que analisá-lo no sentido de perceber se é o material mais adequado para explorar o tema, se a linguagem é adequada ao nível dos alunos de modo a não tornar frustrante a experiência. É importante sublinhar que a seleção do documento audiovisual deverá ser feito tendo em conta o tema e os objetivos definidos para a unidade didática, isto é, o vídeo escolhido funciona como um recurso que está ao serviço dos objetivos da unidade e não o inverso. Outro aspeto a
ter em conta está relacionado com a qualidade do material, ou seja, a qualidade da imagem e som, pois regra geral, os alunos querem perceber tudo logo à primeira.
Nesta sequência, também deverá ser tido em conta o espaço onde o material audiovisual vai ser projetado, pois se houver muita claridade os alunos não vão conseguir ver o que está a ser projetado: se houver muito ruído de fundo ou o equipamento não funcionar, os alunos não vão conseguir ouvir devidamente, e em ambos os casos, este tipo de falha técnica pode comprometer uma atividade que seria, à partida, uma mais-valia para os alunos. Também é necessário ter em conta ao tamanho do ecrã e se todos os alunos conseguem ver a projeção de forma a não criar situações de desigualdade durante a realização das atividades. No processo de seleção do material o professor deverá valorizar aqueles que trazem mais benefícios para a aula no sentido em que é possível trabalhar vários conteúdos e, posteriormente gerar atividades variadas de expressão e interação oral e escrita. Mecías e Rodríguez (2009, p. 5) alertam para a extensão do vídeo, pois se ultrapassar os 10 minutos corre-se o risco de os alunos perderem o interesse, deixarem de prestar atenção e transformarem-se em alunos passivos. Este aspeto é muito importante uma vez que o objetivo não é que os alunos fiquem acomodados nos seus lugares apenas a observar e a ser meramente recetivos, como costuma acontecer com a projeção não didatizadas de filmes nas aulas. Mecías e Rodríguez (2009, pp. 6-7) apontam os seguintes aspetos a ter em conta na seleção do material audiovisual: história; estrutura e enredo; personagens; tipo de linguagem utilizada; integração da palavra; som e imagem e o suporte material propriamente dito.
Assim sendo, devemos ponderar as seguintes questões quanto à história, estrutura e enredo: os acontecimentos são apresentados de forma linear sem saltos cronológicos?; e existem elipses e/ou alterações cronológicas importantes que possam confundir o aluno?; é facilmente compreensível para o espectador?; corresponde a algum modelo já conhecido pelo aluno?; e, por fim, há alguma semelhança com o meio sociocultural do aluno? No que concerne às personagens, é pertinente ter em conta se estas estão descritas de forma clara e se é possível entendê-las mesmo sendo um espectador de outra cultura que muito provavelmente desconhece pormenores específicos do mundo hispânico. Quanto ao tipo de linguagem utilizada, é necessário ter em conta se o narrador recorre a vocabulário ou a algum tipo de discurso que requer conhecimentos prévios específicos, se a
pronúncia e sotaque são claros e compreensivos, e/ou se são utilizadas frases mais ou menos completas que se aproximem o mais possível ao padrão da língua-alvo. No caso de existir mais do que uma personagem é necessário ter atenção se fala cada uma na sua vez e se têm todos um sotaque semelhante de modo a não tornar o exercício de compreensão demasiado confuso e difícil para o aluno.
Ao analisar o vídeo, o professor deverá ter em conta se as imagens ajudam a entender a sequência dos acontecimentos, caso contrário irá apenas baralhar e distrair o aluno. Nalguns casos, as imagens possibilitam a compreensão do que se passa sem entender totalmente o diálogo entre personagens. Por fim, é importante ter em conta os seguintes aspetos para garantir que os objetivos da atividade sejam atingidos: existência de legendas especialmente em casos de haver ruídos ou interferências que dificultam a compreensão e que as condições acústicas e de visionamento da sala sejam adequadas para a realização da atividade.
Uma vez terminada esta fase, podemos passar para a definição dos objetivos didáticos específicos relacionados com a exploração do material. Em primeiro lugar, é muito importante definir os objetivos da visualização e ter bem claro o “para quê” de modo a planificar corretamente as atividades prévias, as realizadas durante a visualização e as de pós-visualização, sendo estes os três momentos fundamentais das atividades a partir de documentos. As autoras Mecías e Rodríguez (2009, p.8) alertam que, para que a tarefa tenha êxito, é importante garantir que os alunos tenham um conhecimento prévio do tema, daí a importância da fase de pré-visualização e das atividades de apoio que servem para enquadrar o tema e definir o contexto de que o documento audiovisual é registo. As atividades de pré-visualização são necessariamente diferentes das que têm lugar durante a fase de visualização, deverão ser trabalhados recursos (funcionais, gramaticais, lexicais) que os alunos desconhecem. Isto pode ser feito através de imagens em que os alunos exploram vocabulário novo ou comentam o tema, principalmente assuntos que estão relacionados com o tema do vídeo. Citando a Brown e Yule, Núñez aponta que a utilização de imagens estáticas tal como fotos, desenhos, mapas ou gráficos funcionam como um “apoio externo” e acrescenta que, “the more external support is offered to a listener, the easier it is for him to understand the language used” (2009, p. 40).
Os alunos podem ainda refletir sobre as características discursivas do documento que vão assistir, por exemplo no caso de uma entrevista ou um anúncio publicitário. Outra atividade interessante nesta fase é fazer previsões sobre o desenvolvimento da ação. Esta atividade pode ser feita formulando hipóteses sobre o conteúdo do vídeo a partir do título, por exemplo. O objetivo principal destas atividades é motivar o aluno e captar o seu interesse durante a visualização propriamente dita.
A utilização de imagens nesta fase é muito importante porque, para além de antecipar o tema, e explorar os recursos essenciais para uma melhor compreensão, permite apresentar conteúdos mais abstratos e, deste modo, facilitar a comparação entre elementos diferentes. O recurso a materiais diversificados tem a vantagem de produzir um impacto emotivo que provoca sentimentos favoráveis à aprendizagem, estimulando a atenção e recetividade do aluno. Resumindo, é necessário preparar os alunos para a fase de visualização, introduzir o tema, situá-lo, criar expectativa e explicar o sentido das atividades que vão realizar. Prat (s.d., p. 3) defende que, em nenhum caso, deveremos passar um vídeo apenas para ser visto uma vez, pois acaba por se tornar numa atividade que carece de qualquer objetivo didático e resulta vazia de significado para o aluno.
Como afirma Álvarez (s.d., p. 6), a fase de pré-visualização e as atividades desenvolvidas neste momento são de importância fulcral, pois o professor de E/LE não pode partir do princípio que todos os seus alunos possuem o mesmo conhecimento do mundo. Por este motivo, o professor deverá mobilizar estratégias de aprendizagem que facilitem a tarefa de compreensão audiovisual em igualdade de circunstâncias, sempre que seja possível, para todo o grupo. Mediante estas estratégias de contextualização e antecipação, o professor proporciona ao aluno alguma informação sobre o conteúdo do texto incentivando o aluno a procurar mais dados sobre o tema a ser explorado. No fundo, a tarefa do professor, neste momento, é motivar e dar orientações e pistas que vão ser importantes na fase de visualização.
Na fase de definição de objetivos e didatização das atividades de aprendizagem com o uso de materiais audiovisuais, o professor também necessita não perder de vista o “como”, isto é, as estratégias que pretende utilizar para incentivar e ajudar os alunos a realizarem as atividades propostas com sucesso e,
deste modo, contribuir para o desenvolvimento da compreensão audiovisual. Os aspetos a ter em conta nesta fase e as sugestões que podem ajudar no momento da didatização do material audiovisual selecionado são muitos.
Algumas das estratégias sugeridas por Mecías e Rodríguez (2009, p. 4) para serem aplicadas durante a fase de visualização derivam de um objetivo central: partilhar a informação compreendida. Assim, enquanto assistem ao vídeo, os alunos poderão: preencher uma tabela; tirar notas; relacionar ou associar informação; utilizar orientações ou pistas previamente facultadas pelo professor ou discutidas em grupo e interpretar a mensagem global.
Núñez (2009, p. 35) refere vários tipos de compreensão tendo em vista o objetivo que se pretende atingir: compreensão global; compreensão para a realização de uma atividade específica e compreensão para comprovar os resultados. No fundo, o que se pretende é estimular o uso de várias estratégias que vão ajudar os alunos a tomar consciência do papel ativo do ouvinte, o que Núñez define como ‘escuta estratégica’.
Partilhando da opinião de Nunan (2002, p. 239), o motivo pelo qual se ouve é uma variável muito importante, porque, por exemplo, ouvir um telejornal para obter uma ideia geral das notícias do dia envolve processos diferentes e estratégias diferentes comparativamente quando se está a ouvir para obter uma informação específica tal como os resultados de um evento desportivo. Para ajudar os alunos a desenvolver a compreensão audiovisual, é, pois, necessário ensiná-los a adotarem uma variedade de estratégias de compreensão flexíveis. Isto pode ser feito com um único documento audiovisual que os alunos ouvem várias vezes, realizando de cada vez atividades diferentes. Nesta sequência, Nunan sugere que na primeira visualização o aluno ouça para ter uma ideia global do tema, “listen for gist”. Posteriormente, deverá identificar alguma informação mais específica ou relacionar informação e, por fim, o objetivo será identificar dados concretos, ou seja, “listen for detail”.
Ao definir as estratégias e elaborar as atividades, o professor deverá ter em mente que os exercícios mais difíceis deverão ser aplicados numa fase de aprendizagem mais avançada. Ao propor a realização de uma atividade que está claramente acima da sua competência linguística na LE ou das suas capacidades
cognitivas, o docente estará a contribuir para que o aluno perca o interesse e fique desmotivado, aumentando a falta de confiança que a maioria dos alunos mostra quando inicia a aprendizagem de uma LE, pois querem compreender tudo logo à primeira e não gostam de ser expostos quando não conseguem entender ou reproduzir a informação corretamente. Citando a Krashen e Terrel, Núñez (2009, p. 20) identifica três variáveis que deverão ser tidas em conta na aula: motivação, confiança e baixo nível de ansiedade, predisposição que se pode conseguir através da elaboração de “activities which are interesting and relevant to the student and encourage them to express their ideas, opinions, desires, emotions and feelings”.
A didatização do material audiovisual vai depender muito da tipologia do próprio material uma vez que a informação a retirar de um anúncio publicitário é muito diferente de um fragmento de uma série ou de um videoclip. Brandimonte (2003, p. 8) defende que o mesmo material audiovisual pode ser utilizado para desenvolver atividades para alunos de níveis diferentes, pois, em extremo, a dificuldade radica na atividade proposta, não no documento que serve de ponto de partida. As atividades mais fáceis não requerem que o aluno registe muita informação. Assim sendo, para esta fase inicial propõe atividades de compreensão de verdadeiro/falso, relacionar informação, selecionar a resposta correta, identificar a frase correta, ordenar imagens ou frases, etc. Numa fase seguinte, e aumentando o grau de dificuldade, poder-se-á propor exercícios em que os alunos já terão que escrever uma ou mais palavras. Aqui podem planificadas atividades como preencher uma tabela com palavras-chave, legendar imagens, completar frases ou preencher um documento com informação específica, tal como um bilhete para um concerto, por exemplo. Para alunos mais avançados – ou se pretende elevar o grau de dificuldade tendo em conta que o material audiovisual a ser utilizado é muito acessível –, deverão ser elaboradas atividades que exijam alguma produção escrita, como completar frases, corrigir respostas falsas, responder a perguntas; elaborar um resumo, etc.
Segundo Brandimonte (2003, p. 6), as atividades a realizar deverão canalizar a atenção e interesse dos alunos para que a projeção seja frutífera. O visionamento do documento e a realização das atividades é a fase mais importante na perspetiva do processo de ensino-aprendizagem, pois com o simples visionamento não é possível alcançar resultados concretos.
A realização de cada modelo de exercício irá exigir que o aluno ative diferentes tipos de compreensão. Partindo da proposta de Rost, Núñez (2009, p. 32) identifica 4 tipos de compreensão: escuta atenta, intensiva, seletiva e interativa. A escuta atenta requer uma concentração e processamento da informação de uma forma rápida. A escuta intensiva costuma ser utilizada para o contraste de formas (sobretudo de conteúdos gramaticais ou lexicais). O tipo de compreensão que costuma ser mais utilizada é a escuta seletiva, em que o aluno deverá obter informação específica, ajuda a desenvolver a sua capacidade em prever alguma informação e saber encontrar palavras-chave ou indícios para conseguir responder às questões, preencher uma tabela com dados ou realizar atividades de inferência. Por fim, a escuta interativa pretende ajudar o aluno a assumir um papel ativo e de interação, uma vez que as atividades são orientadas para a resolução de problemas.
Passando para a última fase de todo este processo, a projeção e realização das atividades planificadas, também é necessário ter em mente alguns aspetos que são fundamentais para obter sucesso. O primeiro aspeto a ter em conta está relacionado com a extensão do documento audiovisual, pois como indica Brandimonte (2003, p. 6), não deverá ser demasiado longo, não só para evitar que os alunos percam o interesse e “desliguem”, mas também para dar tempo para a realização das atividades. O material selecionado deverá ser flexível e de fácil utilização para permitir a visualização do fragmento várias vezes, interrompe-lo para que os alunos possam realizar a atividade ou passar o vídeo primeiro sem som, por exemplo. O ideal seria utilizar material que seja possível manipular de várias maneiras de modo a conseguir-se alcançar os objetivos pretendidos.
Álvarez (s.d., p. 7) propõe que a visualização do documento audiovisual seja feita três vezes. Na primeira visualização o aluno deverá conseguir realizar exercícios que exigem pouca produção escrita, pois é a primeira vez que está a ter contacto com a informação, ou seja, é um momento de familiarização com o conteúdo do vídeo, se excetuarmos o trabalho de ativação de conhecimentos prévios que precede o visionado. Na segunda visualização deverá conseguir realizar atividades mais complexas em que é exigido alguma produção escrita. A terceira visualização deverá servir para confirmar – ou completar – e corrigir as respostas. Cada uma destas etapas serve para o aluno exercitar e pôr em prática, de maneira
consciente, uma série de estratégias que aplicarão sistematicamente quando voltarem a trabalhar com documentos audiovisuais semelhantes.
O autor alerta para a importância da leitura prévia do enunciado do item por parte dos alunos, de forma a saberem de antemão o tipo de informação que necessitam e, se for o caso, para esclarecerem algum vocabulário ou o modo como deverão realizar a atividade. Álvarez (s.d., pp. 8-9) define este processo como estratégia de direção e focalização da atenção, pois permite aos alunos centrarem-se apenas na informação necessária para poderem resolver os exercícios, e, ao mesmo tempo, descartar a informação irrelevante. No fundo, o aluno não precisa de entender a informação toda de um documento audiovisual.
Outro aspeto a ter em consideração está relacionado com a sequência das opções de cada item, pois deverão aparecer por ordem de “aparição” de modo a facilitar a tarefa de compreensão. Outra forma de criar autoconfiança nos alunos recai na informação que o professor vai partilhando com o aluno antes da visualização, isto é, o professor deverá informar a quantidade de vezes que irão visualizar o mesmo vídeo e o objetivo de cada visualização. O ideal será, eventualmente, reduzir o número de vezes que é necessário visualizar o mesmo fragmento para conseguirem obter a informação necessária. Os itens de compreensão deverão incluir opções que obriguem o aluno a estar atento às componentes áudio e visual do documento, pois um aluno que apenas ouve e não vê o vídeo vai perder informação importante e poderá ser induzido em erro pelo aquilo que ouve.
O professor deverá sugerir ao aluno para focar a sua atenção à linguagem verbal tal como os gestos, expressões faciais e para-linguagem (entoação) porque transmite informação muito valiosa e ajuda a relacionar o que estão a ver com aquilo que estão a ouvir. Na realidade, para um aluno conseguir atingir este nível de compreensão audiovisual, é necessário recorrer a estratégias que ajudem a desenvolver esta capacidade. Álvarez (s.d., p. 12) chama a este processo em que o aluno – eventualmente – consegue construir significado a partir do documento dado, como “estratégias de compensação”. Citando Álvarez (s.d., p. 12):
“identificar estas claves no lingüísticas que están presentes en el canal audiovisual es algo sumamente útil desde el punto de vista pedagógico, además de servirle al alumno como entrenamiento para que poco a poco pueda ver filmes hispanos en versión original y sin subtítulos por su cuenta”.
Álvarez sugere uma proposta que será interessante trabalhar com alunos com alguma competência. Em primeiro lugar, o visionamento de um fragmento de um filme sem som o que poderá ser entendido como uma compreensão visual aparentemente “desvirtuada” uma vez que os alunos não conhecem o argumento ou outra informação relevante. Este tipo de atividade é bastante difícil, devido a que exige um esforço cognitivo de modo a reconstruirem o significado mediante inferências, hipóteses e outras estratégias de reconstrução e adivinhação. O segundo visionamento da sequência seria apenas com som e a terceira com imagem e som, um momento mais “natural” em que os alunos deverão conseguir compreender muito mais facilmente o conteúdo após terem captado a informação áudio e visual que os levou a dotar de significado o fragmento do filme. À diferença do que defendem os outros, Álvarez (s.d., p. 4) afirma que a utilização de legendas em contexto de sala de aula é contraproducente, pois o aluno concentra a sua atenção no texto deixando escapar outros elementos visuais que ajudam à compreensão do documento audiovisual no teu todo.
Recapitulando, ao recorrer a atividades de antecipação na fase de pré-visualização, os alunos, graças ao seu conhecimento do mundo, deverão conseguir inferir e antecipar alguma da informação que o visionamento deverá confirmar. Por este motivo, é importante que todos os alunos consigam desenvolver estratégias que lhes capacitem para a adequada compreensão de um documento audiovisual ao mesmo tempo que estão a realizar as atividades planificadas. Isto entranha uma maior dificuldade, pois a maioria dos alunos não está habituada a ver vídeos com o objetivo de exercitar a compreensão audiovisual. Normalmente o aluno adota uma postura “hermética” durante o visionamento, com a cabeça baixa e olhos fechado ou focados nas perguntas, concentrado exclusivamente nos estímulos que recebe através do canal auditivo.
Assim, para a exploração de documentos audiovisuais, Núñez (2009, p. 35) sugere as seguintes propostas: relacionar o que ouviram com uma forma textual ou icónica; atividades de transferência daquilo que ouviram a uma forma icónica; transcrição simples; registo de informação específica; ampliação; condensação; resposta (implica a compreensão de algo explicito, implícito e avaliação ou reação) e atividades de previsão.
Núñez (2009, p. 41) apresenta ainda outra sugestão, bastante interessante, proposta por Cassany, Luna e Sanz: a de congelar a imagem para que os alunos retirem toda a informação presente num momento determinado do vídeo, como, por exemplo, levantar hipóteses sobre os pensamentos ou sentimentos de uma personagem depois de ter acontecido algo significativo.
Após a realização de atividades variadas durante a visualização, os alunos deverão ser incentivados a realizar atividades de pós-visualização. Mais uma vez, existe um leque variado de possibilidades, tal como é sugerido por Mecías e Rodríguez (2009, p. 10) que irá implicar os alunos de forma ativa e direta no processo de aquisição da LE e deverá, ao mesmo tempo, apelar à sua criatividade. Nesta fase os alunos poderão fazer uma recriação daquilo que viram, reconstruindo o diálogo desde uma perspetiva diferente, como dar continuidade aos acontecimentos, ou seja, ampliar a história, ou reconstruir o que terá acontecido antes do momento que visualizaram.
Outra sugestão muito interessante seria propor aos alunos a produção de um vídeo para posteriormente ser realizado um concurso em que será premiado o melhor realizador, guião, e ator principal, por exemplo.
Por outro lado, a visualização de um determinado documento audiovisual pode simplesmente servir como ponto de partida para a discussão sobre um tema específico para o qual o vídeo serve como elemento introdutório.
As atividades relacionadas com a exploração estritamente gramatical, o uso da língua ou a reflexão estratégica deverão ser realizadas, como aconselha a literatura especializada, depois da visualização do material selecionado.
Resumindo, o material audiovisual deve ser utilizado na aula de E/LE não só pelo facto de ser material interessante do ponto de vista linguístico e cultural, mas também porque pode ser explorado de maneiras diferentes daquilo que o aluno está habituado a fazer na aula.
1.3. CONCLUSÃO
A utilização dos materiais audiovisuais pode ser considerada uma pedagogia moderna que quebra com as aulas tradicionalmente expositivas e rompe com a rotina centrada na utilização dos manuais, tornando o aluno num agente ativo no seu processo de ensino-aprendizagem. A atitude passiva dos alunos é invertida quando são confrontados com material que lhes interesse e é significativo, pois os materiais audiovisuais promovem a oportunidade de apresentar situações reais de língua.
Os materiais audiovisuais – seja um videoclip, um fragmento de um noticiário, parte de uma série televisiva ou um anúncio publicitário – costumam ser materiais com uma combinação adequada de imagem e som, pelo que se tornam mais apelativos e lúdicos. Como material autêntico, tem a vantagem de trazer para a sala de aula exemplos do quotidiano de falantes nativos da LE, o que permite ao aluno ter contacto com a realidade dos falantes nativos e com aspetos culturais que, de outra forma seria muito mais complexo apresentar e explorar.
De forma a garantir o sucesso das atividades propostas e assim potenciar os benefícios destes materiais, o professor não pode descurar os aspetos essenciais durante a seleção do material, na definição dos objetivos e na didatização do documento que irá explorar. Este trabalho precisa ser bem feito de modo a garantir que a fase da visualização decorra da melhor forma e envolva os alunos, tornando-se numa atividade significativa que contribua não só para a aprendizagem da língua-alvo, mas também para o desenvolvimento da compreensão audiovisual.
Uma aula de E/LE não terá maior qualidade pelo número de atividades realizadas com material audiovisual. Mais importante do que isso é uma planificação adequada das atividades tendo em conta a temática que está a ser trabalhada, a competência dos alunos em E/LE e a adequação dos materiais e das estratégias utilizadas para os alunos conseguirem realizar as atividades com interesse e confiança.
No fundo, o que se pretende é tornar o processo de ensino-aprendizagem mais interessante e significativo para os alunos. A utilização dos materiais audiovisuais na aula de E/LE deverá ter o objetivo de cativar e estimular os alunos para a aprendizagem intercultural e comunicativa da LE. No decorrer das atividades o aluno
