Alexandra Maria Araújo Mendes
Da igualdade à diferença:
dar a voz às crianças
Alexandra Maria Araújo Mendes
Da igualdade à dif er ença: dar a v oz às cr ianças
Universidade do Minho
Instituto de Educação
Relatório de Estágio em
Mestrado em Educação Pré-Escolar
Trabalho efectuado sob a orientação da
Professora Doutora Maria Emília Pinto Vilarinho
Rodrigues de Barros Zão
Alexandra Maria Araújo Mendes
Da igualdade à diferença:
dar a voz às crianças
Universidade do Minho
Instituto de Educação
AGRADECIMENTOS
Durante este difícil percurso académico, foram muitas as pessoas que dele fizeram parte. Dessas, existem uma quantas a quem não posso deixar de dedicar o meu profundo agradecimento.
Aos meus pais e irmã. Agradeço tudo o que sempre fizeram por mim e que sei que continuarão a fazer. São o meu orgulho e o que de melhor tenho na vida.
Aos meus avôs, os meus segundos pais, que me viram crescer e foram fundamentais para o meu desenvolvimento e crescimento.
Às educadoras Susana e Cristiana, por toda a motivação e apoio incondicional prestado.
Aos 'meus meninos', pois sem eles nada disto fazia sentido. Agradeço todo o carinho que me transmitiram pelo caminho.
À minha supervisora profesora Maria Emília Vilarinho, pois sem ela, a realização deste projeto e deste relatório, não teria sido possível.
E por fim, a todos aqueles amigos, antigos e novos, adquiridos ao longo destes anos de formação, porque sem eles, este percurso não teria valido a pena.
Da igualdade à diferença: dar a voz às crianças
RESUMO
Este relatório apresenta o trabalho desenvolvido com crianças em dois contextos de educação de infância, creche e jardim de infância, numa instituição particular de solidariedades social do concelho de Guimarães. Neste trabalho de intervenção educativa e de investigação mobilizamos o conhecimento teórico adquirido ao longo da nossa formação para melhor compreendermos a realidade dos contextos da prática e as crianças com quem trabalhamos. O projeto desenvolvido tem como finalidade principal promover a Educação para a Cidadania, a partir de pedagogias ativas que valorizam a participação das crianças. Do vasto leque de possibilidades de trabalhar esta problemática, optamos por centrar o nosso trabalho com as crianças na descoberta e aceitação das diferenças físicas, étnicas, culturais e sociais. Colocamos como questão se o entendimento destas diferenças é mais interiorizado pelas crianças e altera os seus comportamentos quando se promovem práticas educativas que valorizem a sua participação ativa, a discussão e o contacto com aquelas realidades.
O nosso trabalho foi iniciado com a observação do contexto educativo, da criança e do grupo, de modo a recolher informações relativa às suas particularidades. De seguida, esta informação foi cuidadosamente analisada, para que a intervenção pudesse ser devidamente contextualizada e fundamentada de acordo com os interesses do grupo.
Concluímos que uma intervenção educativa que valorize e estimule a participação das crianças no processo possibilita ao grupo melhores aprendizagens acerca dos temas trabalhados, além de que os ajuda a explorar os seus conhecimentos e as suas capacidades.
Equal to the difference : giving a voice to children
ABSTRACT
This report presents the work with children in two contexts childhood education, daycare and kindergarten in a private institution of social solidarity in the municipality of Guimarães. In this paper the educational intervention and research mobilize the theoretical knowledge acquired throughout our training to better understand the reality of the contexts of practice and the kids we worked with. The project developed main purpose is to promote Education and Citizenship, from active pedagogies that value children's participation. The wide range of possibilities to work this problem, we chose to focus our work with children in the discovery and acceptance of physical differences, ethnic, cultural and social. Put as a question whether the understanding of these differences is internalized by children and changes their behavior when promoting educational practices that enhance their active participation, discussion and contact with those realities.
Our work began with the observation of the educational context, the child and the group in order to gather information concerning their characteristics. Subsequently, this information was carefully analyzed, so that the intervention could be properly contextualized and grounded in accordance with the interests of the group.
We conclude that an educational intervention that values and encourages the participation of children in the process enables the best group learning about the issues worked out, and that helps them explore their knowledge and their skills.
ÍNDICE
Introdução ... 10
1. Enquadramento teórico ... 12
1.1 Conceito de cidadania - diferença ou discriminação ... 10
1.1.1 Conceito de cidadania - a policemia do tema ... 14
1.2 O papel do educador de infância ... 16
1.3 Dar a voz às crianças ... 18
2. Metodologia de investigação ... 22
3. Metodologias de intervenção educativa e pricípios pedagógicos ... 24
4. Contexto organizacional ... 28
4.1 Caraterização da Instituição ... 28
4.1.1 Projeto Educativo ... 29
4.1.2 Plano Anual de Atividades ... 29
4.1.3 Projeto Curricular de Sala ... 29
4.2 Caraterização dos grupos de crianças ... 30
4.2.1 Jardim de Infância ... 30
4.2.1.1 Organização do espaço e materiais de aprendizagem e rotina diária... 31
4.2.1.1.1 As rotinas da sala ... 33
4.2.2 Creche ... 35
4.2.2.1 Organização do espaço e materiais de aprendizagem e rotina diária... 35
5. Plano de Intervenção ... 38
5.1 Jardim de Infância ... 38
5.2 Adaptação do projeto à creche ... 39
6. Desenvolvimento e avaliação da intervenção ... 42
6.1.1 Sessões de intervenção ... 43
6.2 Estratégias de Intervenção - Creche ... 52
6.2.1 Sessões de Intervenção ... 53
Considerações finais ... 60
Referências Bbliográficas ... 64
LISTA DE ANEXOS
Anexo I -
Livro 'Somos todos diferentes' de Emma Damon, utilizado no Jardim de Infância;Anexo II -
Fotografias tiradas pelas crianças;Anexo III -
Contorno do corpo, realizado pelas crianças;Anexo IV -
Recorte do contorno do corpo;Anexo V -
Fotografia das mãos no chão para ver diferenças de cor;Anexo VI -
Pintura com o martelo de S.João;Anexo VII -
Apresentação do grilo ao grupo;Anexo VIII -
Exposição dos desenhos alusivos ao grilo;Anexo IX -
Elaboração do instrumento musical: gri-gri;Anexo X -
Elaboração das máscaras alusivas à história "Os músicos de Bremen";Anexo XI -
Exposição dos bonecos recortados - Jardim de Infância;INTRODUÇÃO
O presente Relatório de Estágio foi realizado no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada, inserida no Mestrado em Educação Pré-Escolar. Assim, foi proposto aos alunos, um estágio de intervenção, em dois contextos de educação de infância, creche e jardim de infância.
A realização desta prática profiisional teve como objetivo entender o funcionamento de uma Instituição, aplicar na prática, todos os referentes teóricos previamente adquiridos. Criar envolvimento com a comunidade e com as famílias. Ser capaz de agir, planificar, e avaliar a intervenção educativa e estar apto para utilizar determinadas metodologias de investigação para análise e compreensão das práticas educativas.
Este relatório está organizado por capítulos e os seus correspondentes subcapítulos. Inicialmente temos o enquadramento teórico onde está presente uma elaboração sobre cidadania, sobre o papel do educador de infância e sobre a voz das crianças.
Numa segunda fase constam as metodologias de investigação, onde se dá a conhecer que métodos e técnicas foram utilizadas, assim como a forma como foi realizada a análise e tratamento dos dados.
Seguem-se as metodologias de intervenção educativa e princípios pedagógicos onde se fala um pouco sobre alguns modelos pedagógicos e quais foram utilizado durante a prática educativa.
Existe uma referência ao contexto organizacional, onde é caraterizado todo o contexto onde foi realizado o estágio, assim como uma análise dos documentos fornecidos pela Instituição.
Por fim, no último capítulo está descrita toda a prática e intervenções pedagógicas realizadas.
Existem ainda as considerações finais, que se direcionam para todo um desenvolvimento não só profissional, como também pessoal e que ajudaram no crescimento da estagiária.
1. ENQUADRAMENTO TEÓRICO
1.1 Conceito de cidadania - Diferença ou discriminação
«Educar cada criança até ao limite das suas possibilidades e, simultaneamente, garantir a integração de todas.» (Nóvoa, 2002 cit. CNE, 2009)De acordo com a Lei nº 5/97, de 10 de fevereiro, a educação pré-escolar é considerada como a primeira etapa da educação básica. É necessário trabalhar com as crianças não só os temas curriculares, mas também os não curriculares,
"promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a cidadania."
É importante mostrar às crianças que o mundo é um lugar onde todos somos iguais, mas temos as nossas diferenças, tornando-nos assim únicos e especiais. É necessário que compreendam que nem todas as pessoas têm a mesma cor de pele, nem o mesmo tamanho, nem os mesmos hábitos diários ou a mesma cultura, mas é ainda mais necessário que essas diferenças não devam ser julgadas, porque apesar da sua existência, temos todos (de um modo geral) dois braços e duas pernas, uma cabeça e um tronco. E isso faz de nós um ser humano igual a qualquer outro.
Desde sempre que
“ (...) a diferença não tem sido sinónimo de diversidade, mas sim de desigualdade, de hierarquia e de posse dissemelhante de poder e de estatuto social" (Cardona et.al., 2009, p.11),
ou seja é-nos dito que devemos respeitar as diferenças, que devemos respeitar o próximo e as suas escolhas, mas o que é realmente feito e o que é demonstrado na sociedade é exatamente o oposto: um desrespeito constante pelas diferenças, sejam elas físicas, culturais, raciais ou religiosas, e a isso chama-se discriminação.
Uma prática de cidadania, não é um processo individual. Para que esta prática seja realizada da melhor forma possível é necessário que quer o educador,
quer a criança entendam que é um “processo participado, individual e coletivo, que apela à reflexão e à ação sobre os problemas sentidos por cada um e pela sociedade.” (DGE, 2013, p.1)
Os valores que de certa forma definem a prática da cidadania são a igualdade, a democracia e a justiça social. Sem uma prática corrente destes três valores, o que é chamado de cidadania passa a ser chamado de discriminação, pois se a igualdade não for respeitada, a democracia não for tolerada e a justiça social for colocada de parte, a discriminação é a única coisa que sobrará e então, as crianças de hoje, os adultos do futuro, não serão capazes de realizar uma prática correta de cidadania, onde deverão ser responsáveis, autónomas e solidárias.
Ainda de acordo com a DGE (2013, p.1)
“A escola constitui um importante contexto para a aprendizagem e o exercício da cidadania e nela se refletem preocupações transversais à sociedade, que envolvem diferentes dimensões da educação para a cidadania, tais como: educação para os direitos humanos; educação ambiental/desenvolvimento sustentável; educação rodoviária; educação financeira; educação do consumidor; educação para o empreendedorismo; educação para a igualdade de género; educação intercultural; educação para o desenvolvimento; educação para a defesa e a segurança/educação para a paz; voluntariado; educação para os media; dimensão europeia da educação; educação para a saúde e a sexualidade.”
Claro que a abordagem destes temas deve ser transversal, principalmente porque se trata da educação pré-escolar. A abordagem curricular deste tema deve ser decidida por cada escola, trabalhando-a através do desenvolvimento de projetos, de atividades e de iniciativas, integrando sempre que possível a comunidade e as famílias. Este tema pode ainda ser trabalhado com as crianças sempre que parecer pertinente, podendo ser inserido no projeto educativo das instituições.
1.1.1 Conceito de cidadania – a polissemia do tema
Ao reflectirmos sobre esta problemática colocam-se, desde logo, algumas interrogações acerca do seu próprio conceito e construção social. Ficaremos, pelo conceito e a sua relação com a educação. Será que existe uma e apenas uma definição correta, ou uma única definição? E como educar as crianças para o exercício da cidadania? Ou seja, não é possível mostrar às crianças uma definição correta, quando nós próprios não a sabemos. Cabe ao educador promover o exercício da cidadania através das interações entre pares e adultos e momentos de aprendizagem que confronte as crianças com as diferentes dimensões da cidadania.
Para Cardona "a cidadania é um estado no qual (ou com o qual) a pessoa (ou o/a cidadão/ã) tem os direitos e/ou obrigações associados à pertença a uma comunidade alargada, especialmente a um Estado" (Cardona et.al., 2009, p.33)
De acordo com Karen O'Shea (2003) citado por Cardona et.al. (2009, p.40) as práticas de educação para a cidadania têm como objetivo fundamental a promoção de uma cultura de democracia e direitos humanos, procuram fortalecer a coesão social, a compreensão mútua e a solidariedade e pressupõem um processo de aprendizagem que pode desenrolar-se ao longo da vida, o qual destaca valores como a participação, a parceria, a coesão social, a equidade e a solidariedade.
Pode dizer-se que a educação para a cidadania começa com o ambiente vivido na comunidade onde se está inserido. A instituião educativa deve ser um local onde as crianças respeitem a diversidade de todos, percebendo que a diferença existe e está presente, mas nunca discriminando o próximo.
"As iniciativas de educação/formação para a cidadania não devem ser confundidas com sessões de desenvolvimento pessoal, uma vez que a ênfase das atividades não deve ser colocada no próprio indivíduo, mas sim na sua pertença a uma comunidade, sendo realçados aspetos como a partilha, a cooperação, o diálogo, o entendimento mútuo, etc." (Karen O'Shea, 2003 citado por Cardona et.al., 2009, p.44)
Educar para a cidadania implica a consciência de que ela se aprende exercendo-a, logo as creches, os jardins de infância e as escolas dos
diferentes níveis de ensino têm que se assumir como espaços onde mais do que se estude a cidadania se pratique .
Para termos sempre presente ao longo do nosso trabalho o sentido do trabalho em torno da cidadania, quisemos focar a nossa atenção no esclarecimento de quatro dimensões fundamentais: a Educação para o Desenvolvimento, a Educação para a Igualdade de Género, a Educação para os Direitos Humanos e a Educação Intercultural.
A primeira dimensão, Educação para o Desenvolvimento
“ visa a consciencialização e a compreensão das causas dos problemas do desenvolvimento e das desigualdades a nível local e mundial, num contexto de interdependência e globalização, com a finalidade de promover o direito e o dever de todas as pessoas e de todos os povos a participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável.” DGE (2013, p.3),
Por sua vez, a Educação para os Direitos Humanos
“ está intimamente ligada à educação para a cidadania democrática, incidindo especialmente sobre o espectro alargado dos direitos humanos e das liberdades fundamentais, em todos os aspetos da vida das pessoas, enquanto a educação para a cidadania democrática se centra, essencialmente, nos direitos e nas responsabilidades democráticos e na participação ativa nas esferas cívica, política, social, económica, jurídica e cultural da sociedade.”
Quando falamos de Educação para a Igualdade de Género temos que ter presente que esta
“visa a promoção da igualdade de direitos e deveres das alunas e dos alunos, através de uma educação livre de preconceitos e de estereótipos de género, de forma a garantir as mesmas oportunidades educativas e opções profissionais e sociais. Este processo configura-se a partir de uma progressiva tomada de consciência da realidade vivida por alunas e alunos, tendo em conta a sua evolução histórica, na perspetiva de uma alteração de atitudes e comportamentos.” DGE (2013, p.3)
E por fim, a Educação Intercultural
“ pretende promover o reconhecimento e a valorização da diversidade como uma oportunidade e fonte de aprendizagem para todos, no respeito pela multiculturalidade das sociedades atuais. Pretende-se desenvolver a capacidade de comunicar e incentivar a interação social, criadora de identidades e de sentido de pertença comum à
1.2 O papel do educador de infância
É impossível estar perto de crianças e não ser automaticamente transportado para um mundo completamente diferente. Onde tudo pode tornar-se brincadeira num instante. E é também através da brincadeira que as crianças se desenvolvem e aprendem. É nesta aprendizagem e desenvolvimento que entra o educador.
De acordo com as Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar
(OCPEPE, 1997)
“O educador é construtor, o gestor do currículo, no âmbito do projeto educativo do estabelecimento ou do conjunto de estabelecimentos. O educador deve construir esse currículo com a equipa pedagógica, escutando os saberes das crianças e as suas famílias, os desejos da comunidade e, também as solicitações de outros níveis educativos.” Um educador deve conhecer as capacidades, as dificuldades, as curiosidades e as competências do grupo, para que possa alargar os interesses de cada criança, para que esta desenvolva as suas potencialidades. O ambiente educativo organizado pelo educador deve permitir às crianças uma exploração dos espaços e dos materiais, de modo a que as interações sejam positivas, quer seja em grande grupo, pequeno grupo, pares ou até mesmo com adultos. As situações de aprendizagem criadas pelo educador devem ser desafiadoras, para que todo o grupo se sinta motivado a explorar, procurar, se sinta curioso. No entanto é necessário ter em conta que essas situações não sejam demasiado exigentes, pois podem ter o efeito oposto e desencorajar as aprendizagens do grupo.
Torna-se portanto imprescindível que o educador se mantenha atualizado, dando continuidade aos estudos, mantendo-se a par das metodologias, práticas e teorias para que possa ser sempre capaz de dar o melhor de si.
O educador tem que ser capaz de se manter organizado, saber o que vai fazer, a que ferramentas recorrer e como formar os grupos, para que as aprendizagens sejam o mais positivas possível. De acordo com Hohmann e Weikart (1997, p.27)
" Os adultos não dizem às crianças o que aprender ou como aprender - em vez disso dão às crianças o poder de terem controlo sobre a sua
própria aprendizagem. Ao desempenhar este papel, os adultos não só são activos e participantes, mas igualmente observadores e reflexivos; sendo observadores-participantes-conscientes."
É também imperativo que o educador seja capaz de manter a ordem na sala. Se não existir respeito mútuo, se as regras não forem respeitadas, não vai haver um ambiente positivo, criando assim aprendizagens pouco desafiadoras e desinteressantes.
Para que o espaço que rodeia as crianças seja o melhor, o educador deve seguir algumas etapas interligadas que são, de acordo com as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (1997,p.25): observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular. O educador deve "observar cada criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem (...)"(OCPEPE, 1997, p.25) para que a partir daí possa desenvolver as atividades ampliando as aprendizagens de cada criança e do grupo.
Com as informações recolhidas através da observação, o educador deve ser capaz de proporcionar um "ambiente estimulante de desenvolvimento" (OCPEPE, 1997, p.26).
"O planeamento do ambiente educativo permite às crianças explorar e utilizar espaços, materiais e instrumentos colocados à sua disposição, proporcionando-lhes interações diversificadas com todo o grupo, em pequenos grupos e entre pares, e também a possibilidade de interagir com outros adultos." (OCPEPE, 1997, p.26)
Após o planeamento, o educador concretiza as ações, adaptando-as ao que é proposto pelas crianças, utilizando a participação de outros adultos nas suas intenções educativas, estando deste modo a agir, a concretizar a ação.
Posteriormente é necessário avaliar a ação, para adequar o processo educativo às necessidades e à evolução das crianças. "A avaliação realizada com as crianças é uma actividade educativa, constituindo também uma base de avaliação para o educador" (OCPEPE, 1997, p.27)
A etapa a que se dá o nome de 'comunicar' é essencialmente uma partilha com a equipa e com os pais acerca da evolução da criança e uma forma de conhecer outros contextos que influenciam a criança e o seu desenvolvimento.
Por fim, mas não menos importante temos a etapa 'articular', mais necessária no final da educação pré-escolar, onde é essencial que a entrada na escolaridade obrigatória seja uma transição suave.
Através destas etapas, o educador será capaz de criar um ambiente de conforto para a criança, onde esta se sinta confortável para realizar experiências, alcançar novas aprendizagens, investigando novos temas que lhe suscite interesse e mostrando ao educador as suas dúvidas, para que este possa encaminhá-la.
1.3 Dar a voz às crianças
É para o Educador de Infância um grande desafio diário, extremamente desafiador educar a criança de hoje.
É importante que o educador seja capaz de criar estratégias diversificadas. As primeiras experiências pelas quais a criança vai passar no Jardim de Infância têm que ser suficientemente marcantes para que tenham algum impacto significativo na vida desta. A partir das diferentes vivências que a criança realiza durante o seu percurso, esta aprende
“a viver em grupo, a trabalhar com os outros, com a consequente distribuição de tarefas e gestão dos problemas de forma participativa. Aprende a ser autónoma nessas tarefas e a recorrer ao adulto como mediador, quando necessário. […] Aprendem a importância do respeito, como é difícil negociar diferentes pontos de vista mantendo a amizade, aprendem acerca da diversidade e da igualdade de oportunidades, da paridade entre sexos, da diversidade de culturas, da importância de cuidar do ambiente e da saúde, interiorizando um sentido de responsabilidade social.” (Vasconcelos, 2007, p.112-113 cit Craveiro, 2007, p.19)
Tudo isto nos remete para uma tentativa de explicação de uma cidadania ativa, onde os educadores têm um papel essencial: criar um ambiente de aprendizagens com valores como a solidariedade, o respeito pela diferença e o respeito pela diversidade que existe no mundo que nos rodeia. Além do educador, também a criança tem algo a dizer sobre o que se passa à volta dela, tem o direito a uma opinião. Obviamente que o papel decisivo não cabe à criança, o educador deve saber gerir e mediar as situações. É
imperativo que esta cidadania ativa seja respeitadora, para que seja possível viver num mundo tranquilo e tolerante.
Estes objetivos só poderão ser atingidos se o educador for capaz de assumir que a criança é um ator social.
" As crianças não recebem apenas uma cultura constituída que lhes atribui um lugar e papeis sociais, mas operam transformações nessa cultura, seja sob a forma como a interpretam e integram, seja nos efeitos que nela produzem, a partir das suas próprias práticas." (Sarmento, 2005, p.21)
A criança precisa de ser integrada na sociedade e depende dos seus feitos, das competências trabalhadas, das aprendizagens realizadas para que possa não só ser inserida na sociedade como produzir algum efeito através das suas práticas.
Se estas competências forem devidamente desenvolvidas e trabalhadas a criança vai ser capaz de alargar as suas aprendizagens sobre a cidadania construindo um futuro melhor, não apenas para si, mas também para toda uma sociedade.
De acordo com Teresa Vasconcelos (2007, p.112) "O jardim-de-infância, enquanto organização social participada, pode e deve proporcionar às crianças, de modo sistemático, uma das suas primeiras experiências de vida democrática.". Ou seja a criança passa a viver em comunidade, deixa de ser só ela, passando a ser um entre muitos. Aqui, vai ter que obrigatoriamente aprender a lidar com a situação. Trabalhar com os outros e para os outros, ser autónoma nas tarefas que lhe são atribuídas, tendo sempre em conta a presença do adulto/educador sempre que necessário.
É então necessário que sejam proporcionadas experiências de aprendizagem suficientemente cativantes, permitindo à criança a sua participação constante e autónoma, já que “o desenvolvimento futuro efetiva-se pela realização das potencialidades preefetiva-sentes” (Gambôa, 2004, p.43 cit Craveiro, 2007, p.17)
Nos dias de hoje torna-se cada vez mais relevante dar importância às competências das crianças. Ou seja, as pedagogias transmissivas, que se baseiam mais no ensino e menos na aprendizagem, têm sido colocadas de
parte, valorizando a pedagogia participativa, onde a criança se envolve no processo de aprendizagem e constrói as suas aprendizagens.
Com tudo isto, quer dizer-se que aquilo que a criança aprende em comunidade, irá eventualmente ser reproduzido por ela, de forma autónoma e independente. A criança é a construtora do seu próprio conhecimento, torna-se capaz de adquirir novas aprendizagens através das suas experiências. A pedagogia da participação "credita a criança com direitos, compreende a sua competência, escuta a sua voz para transformar a ação pedagógica numa atividade compartida." (Oliveira-Formosinho, 2008, p.33).
Esta pedagogia centra-se na
“construção de um quotidiano educativo que concebe a criança como uma pessoa com agência, que lê o mundo e o interpreta, que constrói saberes e cultura, que participa como pessoa e como cidadão da família, da escola, da sociedade” (Oliveira-Formosinho (2008:33)
isto é, as crianças têm liberdade para serem participativas, ativas no mundo que as rodeia.
2. METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Neste ponto explicitaremos a metodologia de investigação que utilizamos para nos auxiliar a responder às questões que surgiram da nossa prática nos contextos educativos e particularmente à questão central deste trabalho: O entendimento destas diferenças é mais interiorizado pelas crianças e altera os seus comportamentos quando se promovem práticas educativas que valorizem a sua participação ativa, a discussão e o contacto com aquelas realidades?
A metodologia de investigação utilizada foi de natureza qualitativa onde "(...) a fonte directa de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal." (Bogdan & Biklen, 2010, p.48).
Ou seja, o observador, neste caso específico, a estagiária, recolheu toda a informação que achou mais pertinente para o desenvolvimento da investigação, notas de campo. Recorreu ainda a técnicas visuais como vídeos, áudio, fotografias. Para um melhor conhecimento da instituição que acolheu o estágio e das finalidades e pressupostos que orientam o trabalho com as crianças, fizemos análise documental, particularmente centrada no projeto educativo e nos projetos curriculares de cada sala de atividades.
Conhecer o grupo de crianças com o qual se iria trabalhar, assim como a instituição e todo o seu contexto envolvente foi fundamental, uma vez que o objetivo de toda esta observação era poder assegurar e adequar da melhor forma possível, aprendizagens significativas a estes grupos de crianças.
A intenção era analisar e compreender o comportamento daqueles grupos de crianças para que a prática educativa fosse a mais correta. Era necessário enquadrá-la corretamente e respeitar os interesses das crianças.
O instrumento de recolha de dados mais utilizado foi a observação direta à qual foram associadas outras como as já referidas anteriormente. Através desta técnica, recolhe-se toda a informação necessária para avaliar as situações, através de notas de campo, fotografias, vídeos, retirando daqui, todo o conhecimento necessário para um bom desenvolvimento do projeto.
Desta forma, a observação é realizada não só no interior da sala de aula como também nos outros contextos de aprendizagem da instituição (por exemplo, no espaço exterior, refeitório) onde as crianças interagem, brincam com os seus pares e com os adultos da instituição.
Com esta técnica é possível adquirir dados acerca de todas as áreas de desenvolvimento de cada uma das crianças e também informações importantes para a planificação, para que seja adequada às curiosidades e interesses do grupo.
A observação inicial foi utilizada para conhecer o contexto da instituição. Neste sentido, recolhemos através da análise documental informações relevantes sobre o contexto envolvente, sobre as famílias e sobretudo sobre a própria instituição e o seu projeto educativo. Interessou-nos pois, conhecer tudo o que rodeava as crianças. De seguida, e a partir deste momento, a observação centrou-se mais ao nível das crianças, ou seja, conhecendo melhor o grupo e adequar as estratégias aos gostos e necessidades de desenvolvimento deste. As observações foram realizadas num contexto natural, para que as informações recolhidas fossem as mais verdadeiras, para que todo o processo que se segui fosse o mais preciso.
Resultante desta observação, apareceu a obrigação de iniciar um registo, para os quais foram adotados os registos de incidentes críticos que foram essenciais para a realização de uma boa intervenção, já que se tratavam de registos concretos, onde a descrição do momento era detalhada.
Os métodos de observação acima mencionados foram sustentadas com fotografias, além de que todos os trabalhos realizados pelas crianças foram sempre analisados, para que fosse possível observar a evolução e as aprendizagens das crianças ao longo do tempo.
Também os relatórios realizados semanalmente possibilitaram uma certa reflexão e ajuda no desenrolar do Estágio, mostrando quais as atividades que mais/menos agradavam às crianças, o que pensavam acerca dos mesmos e que temas lhes suscitavam maior curiosidade.
3. METODOLOGIAS DE INTERVENÇÃO EDUCATIVA E
PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS
A criança deverá ter um papel ativo na construção das suas aprendizagens e na tomada de decisões. Por esta razão, o educador deve ter em conta o melhor que os vários modelos pedagógicos lhe podem oferecer para que o ambiente educativo do grupo seja o melhor possível. Além de que deve ter um conhecimento total do seu grupo para que possa enquadrar as práticas pedagógicas nas necessidades deste.
O modelo pedagógico que estudamos ao longo de toda a formação e que de certa forma influenciou a nossa prática pedagógica foi o modelo High/Scope. "Na abordagem que a High/Scope propõe para a educação no ínicio da infância os adultos e as crianças partilham o controlo." (Weikart, 1995 cit. Hohmann & Weikart 1997, p.1)
Os princípios deste modelo são: aprendizagem pela ação, interação adulto-criança, contexto de aprendizagem, rotina diária e avaliação.
Iniciando com uma breve explicação acerca de aprendizagem pela ação, pode dizer-se de uma forma muito simples: a criança aprende "fazendo". Assim, as crianças não só são livres para explorar e tomar decisões como devem pôr em prática, para que realmente aprendam e interiorizem algum conhecimento através das experiências realizadas.
O ambiente deve estar organizado para facultar às crianças a autonomia necessária para que estas realizem as suas descobertas.
No que diz respeito à organização do espaço, as salas deste modelo pedagógico devem estar bem definidas e diferenciadas. As áreas devem ser do interesse das crianças e os materiais devem ser de fácil acesso para que possam ser escolhidos e utilizados livremente.
A rotina é uma característica também relevante neste modelo pedagógico. Deve estar centrada em volta de oportunidades de aprendizagem ativa, deve ser estável e previsível, para que seja criada alguma estabilidade.
Passando para os modelos construtivistas temos Reggio Emilia, que defende que a criança tem um papel ativo na formação do seu conhecimento, adquirindo-o através das experiências diárias da sua vida quotidiana. Para que
esta situação se verifique, é necessário é essencial que exista um ambiente agradável, acolhedor, para que as crianças se sintam em casa, já que este modelo defende que se a criança se sentir confortável será capaz de fazer mais aprendizagens significativas.
De cada vez que uma criança diz algo isto é analisado, levando assim a uma pedagogia de escuta. Desta forma, a criança é vista como um ser completamente capaz de realizar todos os trabalhos que desenvolve.
Neste modelo, o educador deve estimular e impulsionar as crianças a expressarem-se através das diferentes formas de linguagem - música, pintura, palavras, etc. A criança torna-se num ser multifacetado e capaz de desenvolver grandes criações através destas cem linguagens (Edwards, 1999). "A criança é feita de cem./ A criança tem/ uma centena de línguas/ cem mãos/ uma centena de pensamentos/ uma centena de maneiras de pensar/ de brincar, de falar." (Loris Malaguzzi)
Todo o trabalho realizado pelas crianças é exposto para que todos o possam admirar e sentir orgulho. Para este modelo pedagógico a arte não tem limites e deve estar diretamente ligada ao currículo.
Falando agora da metodologia do Projeto, esta promove o desenvolvimento intelectual das crianças e, ao mesmo tempo, dos seus educadores, intensificando o que as crianças podem aprender através de uma simples brincadeira.
Esta metodologia valoriza a criança como um ser competente, capaz de resolver e ultrapassar os seus problemas através de investigação e pesquisa. Colocando questões, resolvem problemas e procuram dar sentido a qualquer dúvida que surja.
O educador tem nesta metodologia o papel de promover a interação da criança com a sociedade, com o meio, com o ambiente e de a motivar para a construção do seu conhecimento. Tem ainda que desencadear o projeto, alargando as propostas das crianças ou apresentar as propostas; prestar atenção ao que as crianças dizem e fazem pois estas apresentam potencialidades educativas; contribuir para a autonomia das crianças e do grupo; saber criar um diálogo com o grupo para que possa ser retirado o que de melhor se está a desenvolver.
De acordo com Teresa Vasconcelos (2012) há quatro etapas na metodologia de projeto, Intenção/Motivação; Planeamento/Preparação; Desenvolvimento/Execução; Avaliação/Divulgação. Numa etapa inicial – Intenção/Motivação – as crianças começam por fazer perguntas, relativas a novos interesses. Por norma, o registo desta estapa é feita na teia de projeto, onde tudo o que as crianças já sabem e não sabem é registado.
Em relação ao planeamento/preparação, o educador deve observar a organização do grupo, orientando-o, caso seja necessário, já que nesta fase se torna importante ser mais objetivo. É essencial que se faça uma reflexão com o grupo, para saber o que se vai fazer, com o quê, quando e onde.
A terceira etapa - Desenvolvimento/Execução – é onde se dá a concretização do que foi inicialmente delineado.
Por fim, é realizada a avaliação/divulgação do projeto, de toda a informação que foi adquirida e tratada pelas crianças, assim como a avaliação de todo o trabalho realizado.
Outra perspetiva pedagógica, o Movimento da Escola Moderna (MEM), propõe-se
"construir, através da ação dos professores que o integram, a formação democrática e o desenvolvimento sócio moral dos educandos com quem trabalham, assegurando a sua plena participação na gestão do currículo escolar." (MEM)
Ou seja, em parceria com o educador, a criança cria as condições fundamentais para que possa desenvolver um ambiente favorável. O educador é a base, para que exista comunicação e organização.
Uma escola que siga este modelo pedagógico tem um ensino onde todos ensinam e aprendem com todos. Existe uma noção de partilha e de entreajuda que não pode faltar. As salas deste modelo utilizam materiais que facilitam o seu dia-a-dia, como as tabelas de presença, o calendário anual, o calendário dos aniversários, etc.
4. CONTEXTO ORGANIZACIONAL
4.1 Caraterização da Instituição
A Prática de Ensino Supervisionada, inserida no Mestrado em Educação Pré-Escolar decorreu numa Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS), situado no concelho de Guimarães. Esta tem como respostas sociais desenvolvidas o berçário, a creche e jardim de infância.
Breve apontamento histórico:
O edifício começou a ser construído em 1973 pelo então denominado Instituto de Obra Social do Ministério da Educação e ficou concluído no início de 1975. Porém, problemas conjunturais e políticos retardaram a sua abertura, que só veio a acontecer em Outubro de 1977. Este estabelecimento mantém em funcionamento a Creche e o Jardim-de-Infância e, desde Agosto de 2012, passou a ser gerido por uma Santa Casa da Misericórdia.
É um edifício construído de raiz em anfiteatro, direcionado ao sol nascente, de acesso fácil e direto. O acesso interior faz-se através de corredores amplos, halls, escadas, registando-se algumas barreiras arquitetónicas que dificultam a inclusão de crianças com mobilidade reduzida.
As instalações desta Instituição estão divididas da seguinte forma: 2 Salas de Berçário, das quais apenas 1 é utilizada; 4 Salas para a Creche, das quais apenas 3 se encontram a funcionar; 4 salas para a educação pré-escolar; 1 Cozinha; 1 Refeitório; 1 Recreio ao ar livre; 1 Vestiário para a equipa educativa; 1 Sala de Acolhimento; Instalações sanitárias para crianças em cada sala; 1 Gabinete de Direção; 1 Gabinete de Educadores; 3 Instalações Sanitárias para adultos; 1 pavilhão desportivo.
4.1.1 Projeto Educativo
Para a realização desta descrição foi importante analisar o Projeto Educativo da Instituição.
" (...) o projeto educativo do estabelecimento deverá explicitar, de forma coerente, valores e intenções educativas, formas previstas para concretizar esses valores e intenções (...) e os meios da sua realização" (OCPEPE, 1997, p.43)
Este documento deve conter os valores da Instituição, a caracterização física do meio envolvente, assim como as finalidades e objetivos curriculares gerais e específicos.
Durante a análise deste documento foi possível notar que as palavras 'família', 'comunidade', 'inserção', 'valorização' estão bastante presentes. Tudo isto vai de encontro ao tema do Projeto Curricular da Instituição "Educar para a cidadania".
4.1.2 – Plano Anual de Atividades
De acordo com o enquadramento legal português, o Plano Anual de Atividades de uma organização educativa é o
“documento de planeamento, que define, em função do projeto educativo, os objetivos, as formas de organização e de programação das atividades e que procede à identificação dos recursos necessários à sua execução” (decreto-lei 75/2008 de 22 de abril, artigo 9º).
No caso do plano da instituição onde realizamos o nosso trabalho, ele é constituído essencialmente pelas atividades programadas para todo o ano letivo. Ao longo do documento nota-se uma grande necessidade de envolver a família e a comunidade. Cada atividade tem descrito ao pormenor os seus objetivos, os seus intervenientes e o seu público-alvo.
4.1.3 – Projeto Curricular de Sala
Este documento é uma base de apoio para toda a organização do processo educativo do grupo e tem um papel central na organização da equipa pedagógica. O projeto curricular de sala é realizado com a intenção de ajudar o desenvolvimento do grupo em questão, analisando não só o ambiente
educativo, como também o meio envolvente da criança, os seus conhecimentos prévios, as suas novas aprendizagens e utilizá-las para criar novas.
Este projeto curricular de sala está dividido em várias partes, como a caraterização do grupo, onde são explicados os interesses e as necessidades das crianças, o seu agregado familiar e que adultos acompanham o grupo. Existe uma fundamentação das opções educativas/metodologia utilizadas com este grupo e as intenções de trabalho para o ano letivo que se segue. É ainda referido um plano de atividades proposto e são descritos os objetivos da relação com família e outros parceiros educativos
4.2 Caraterização dos grupos de crianças
“Observar cada criança e o grupo para conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades, recolher as informações sobre o contexto familiar e o meio em que as crianças vivem, são práticas necessárias para compreender melhor as características das crianças e adequar o processo educativo às suas necessidades.” (OCPEPE, 1997, p.27) Para que todo o projeto corresse pelo melhor era necessário uma observação atenta do grupo de crianças com o qual iríamos trabalhar. A Prática de Ensino Supervisionada quer em Jardim de Infância, quer em Creche foi realizada na mesma Instituição, situada no concelho de Guimarães. Conhecer a Instituição, assim como o seu Projeto Curricular no momento da transição do Jardim de Infância para Creche ajudou bastante na integração do nosso projeto de trabalho com o da equipa pedagógica deste centro educativo.
4.2.1 Jardim de Infância
O grupo da Sala C desta Instituição Particular de Solidariedade Social é constituído por 14 crianças, 8 meninas e 6 meninos, com idades compreendidas entre os 3 e os 4 anos. O grupo de crianças é acompanhado diariamente por uma educadora e uma ajudante de ação educativa.
Existe neste grupo de crianças, uma criança com necessidades educativas especiais, com 3 anos de idade, que apresenta características de Paralisia Cerebral, no entanto ligeira, não afetando por isso o funcionamento normal da sala.
Segundo, Arnold Gesell (2000:307), algumas das características do perfil do comportamento desta faixa etária, são as seguintes: “os 3 anos são a primeira idade em que a criança presta tanta atenção às outras crianças como à educadora” o que demonstra a crescente socialização das crianças a partir desta idade. Este grupo é interessado, curioso, dinâmico, participativo, conversador e ativo.
Das atividades extracurriculares do grupo fazem parte as aulas de música e de educação física, distribuídas pelas manhãs dos dias da semana. Existe ainda a natação, no final de um dos dias da semana, na qual algumas das crianças não participam.
A rotina diária do grupo de crianças determina o funcionamento da sala, do grupo e dos adultos e está intimamente relacionada com a organização do espaço, pois a utilização do tempo depende das experiências e oportunidades educativas que se podem retirar dos espaços.
Uma das grandes vantagens da rotina diária é que
“(…) permite criar maior oportunidade para todas e cada uma das crianças. Sem rotinas, o educador tende a centrar-se só nalgumas crianças” (Oliveira-Formosinho, 1996:71).
A articulação entre o tempo e o espaço deve ser planeada tendo em conta as características do grupo e as necessidades das crianças. Os horários e as rotinas devem ser suficientemente repetitivos, embora flexíveis, para permitirem que as crianças, cada uma ao seu ritmo, explorem, treinem e ganhem confiança nas suas competências.
4.2.1.1
Organização
do
espaço
e
materiais
de
aprendizagem e rotina diária
O espaço está dividido por 5 áreas, sendo estas a área da biblioteca, a área das construções e de jogos de chão, a área da pintura, a área dos jogos de mesa e a área da casinha.
Na Educação Pré-escolar é importante que o espaço seja desafiador para as crianças e que lhes permita participar na organização do mesmo para que sejam autónomas na sua arrumação e utilização. É importante lembrar que “o espaço favorece as trocas entre os diferentes elementos do grupo, a interacção social, exploração e aprendizagem. Deve favorecer o bem-estar das crianças, mas não pode negar o bem-bem-estar dos adultos que se ocupam delas” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1998:147).
A sala oferece um ambiente seguro, acolhedor e saudável para as crianças. Existem janelas grandes à volta de toda a sala, que deixam entrar bastante luz natural, proporcionando às crianças uma vista para a área exterior e para a rua, mantendo-se assim, indiretamente em contacto com o exterior. Existe ainda um sistema de ar condicionado que mantém a sala a uma temperatura agradável para todos, durante todo o dia.
Tal como referido anteriormente, o espaço está dividido por áreas, que são escolhidas por cada criança na hora de atividade de escolha livre, tendo sempre em conta que a criança não escolha sistematicamente a mesma área, para que possa usufruir das aprendizagens que todas as áreas têm para oferecer. Estas áreas encontram-se bem definidas, de forma a encorajar diferentes tipos de atividade, estão ainda organizadas de forma a assegurar a visibilidade dos objetos e materiais que incluem, bem como a deslocação entre as diferentes áreas.
O espaço é utilizado livremente pelas crianças e os materiais são manuseados à vontade. Estes estão organizados, etiquetados, disponíveis e ao nível das crianças, para que estas possam utilizá-los sempre que pretenderem. Estes materiais são variados, desde blocos à plasticina, passando pela manipulação de objetos que se assemelham aos do quotidiano, aproximando-se do aproximando-seu tamanho real, indo assim de encontro aos múltiplos aproximando-sentidos da criança.
Os materiais expostos na sala mostram o envolvimento da família na vida escolar de cada criança e a importância das crianças ao nível da comunidade. Semanalmente, as crianças desenham alguma atividade realizada no fim de semana com a sua família. Este é exposto no exterior da sala para que possa ser visto por quem ali passa. Além disso, qualquer
atividade que envolva a comunidade é registada com fotografias e exposto na sala.
Existem produções das crianças expostas um pouco por toda a sala, mostrando desta forma às crianças a importância do seu trabalho para todo o grupo.
A área exterior tem um tamanho consideravelmente grande, de maneira a que todas as crianças da instituição circulem livremente. Esta é facilmente acessível a partir de vários locais na instituição, através das grandes janelas. Esta área é fechada, utilizada apenas pelas crianças da instituição onde estas se encontram protegidas visualmente do tráfego. O chão é coberto por relva artificial, existindo ainda um campo de jogo com balizas e cestos. A zona de relva artificial torna possível o amortecimento do impacto em caso de queda. Durante o tempo quente as árvores existentes no espaço protegem as crianças do sol. Infelizmente, durante esta semana de observação a meteorologia não permitiu que as crianças se deslocassem ao exterior, não podendo assim evidenciar qualquer situação neste local.
4.2.1.1.1 As rotinas da sala
A organização da rotina diária do jardim de infância é considerada muito relevante nos modelos pegagógicos que anteriormente referimos. Sob ponto de vista formal,o governo português tamém assume a sua relevância e esclarece o seu sentido eminentemente educativo.
"A sucessão de cada dia ou sessão tem um determinado ritmo existindo, deste modo, uma rotina que é educativa porque é intencionalmente planeada pelo educador e porque é conhecida pelas crianças que sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade de propor modificações. Nem todos os dias são iguais, as propostas do educador ou das crianças podem modificar o quotidiano habitual" (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997:40)
A rotina da sala é estabelecida pelos adultos, no entanto, esta pode ser alterada de forma a respeitar o ritmo das crianças e dos trabalhos que se vão desenvolvendo a partir dos interesses das crianças. Este posicionamente dos profissonais de educação de infância é extremamente importante uma vez que
"O tempo educativo contempla de forma equilibrada diversos ritmos e tipos de actividades, em diferentes situações - individual, com outra
criança, com um pequeno grupo, com todo o grupo - e permite oportunidades de aprendizagem diversificadas, tendo em conta as diferentes áreas de conteúdo." (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 1997:40) Neste jardim de infância, ainda que possa ser alterada, as crianças têm consciência da rotina diária e sabem quase sempre o que vai acontecer no momento seguinte.
A rotina deste grupo começa na zona de acolhimento, com uma pequena conversa acerca do que foi feito no dia anterior na sala ou no fim-de-semana, no caso da segunda-feira. As crianças acabam por partilhar momentos do seu quotidiano que estão (ou não) relacionadas com o tema de conversa.
A educadora tenta que as crianças descubram o que foi planeado para esse dia, dando pistas, lendo poemas, mostrando imagens, fazendo assim com que as crianças desenvolvam a sua linguagem.
Após esta conversa em grande grupo, são marcadas as presenças e as crianças deslocam-se para a sala, onde tomam o reforço alimentar da manhã, conversando entre si, promovendo assim a interação social.
As crianças fazem as tarefas planeadas para esse dia ou as que não foram terminadas no dia anterior. Em alguns dias da semana têm atividades como a educação física e a música, que substituem parte do tempo destas tarefas.
Após o almoço e o descanso as crianças podem terminar a tarefa iniciada de manhã ou caso já a tenham terminado, escolhem uma área para explorar.
Sempre que durante uma atividade existe desarrumação, são as crianças que arrumam os objetos no seu devido lugar. Quer seja numa atividade de grande grupo, quer seja numa atividade de pequeno grupo. Existem alguns materiais que estão etiquetados e outros que não, no entanto, as crianças mostram saber onde é o lugar de cada uma das coisas.
Durante esta semana em contexto, não foi possível observar as crianças no exterior. Em conversa com a educadora e por observação do espaço exterior foi possível constatar que o espaço proporciona às crianças liberdade para se envolverem em vários tipos de atividades físicas, desde a corrida livre,
ao jogar futebol, andar de baloiço, escorrega, utilizar os equipamentos de trepar.
4.2.2 Creche
O grupo da Sala Laranja da Instituição Particular de Solidariedade Social onde foi realizada a Prática de Ensino Supervisionada é constituído por 10 meninas e 7 meninos com idades compreendidas entre os 2 e os 3 anos.
O grupo de crianças é acompanhado diariamente por uma educadora e uma ajudante de ação educativa.
Relativamente às principais características deste grupo, no geral é um grupo bastante curioso, motivado e trabalhador, que se mostra sempre pronto para realizar qualquer atividade.
Este grupo mostra desde cedo sentimentos de amizade, respeito e partilha. Existem no entanto algumas situações de conflito entre as crianças, nada anormal nestas idades, situações esta provocadas por eles mesmos. Estas surgem normalmente em momentos de brincadeira, onde algumas crianças ainda não são capazes de partilhar objetos. Este grupo mostra-se ainda bastante participativo nos diálogos, querendo sempre partilhar as suas vivências e experiências.
4.2.2.1
Organização
do
espaço
e
materiais
de
aprendizagem e rotina diária
O espaço está dividido por áreas, sendo estas a área da biblioteca, a área das construções e de jogos de chão e a área da casinha.
Tanto no Jardim de Infância como na Creche é importante que o espaço seja estimulante para as crianças.
A sala oferece um ambiente seguro, acolhedor e saudável para as crianças. Existem janelas grandes de dois lados da sala, que deixam entrar bastante luz natural, proporcionando às crianças uma vista para a área exterior
e para a rua, mantendo-se assim, indiretamente em contacto com o exterior e existem umas janelas interiores que permite a interação com as salas do lado. Existe ainda um sistema de ar condicionado que mantém a sala a uma temperatura agradável para todos, durante todo o dia.
Todo o espaço da sala é utilizado de forma livre pelas crianças e os materiais disponíveis são manuseados à vontade. Estes estão disponíveis e ao nível das crianças, para que estas possam utilizá-los sempre que pretenderem. Existem produções das crianças expostas no exterior da sala, num local próprio para esse fim mostrando desta forma às crianças a importância do seu trabalho.
A área exterior tem um tamanho bastante grande, fazendo com que todas as crianças tenham liberdade de movimentos e se sintam à vontade para realizar todas as suas necessidades motoras. Esta é de fácil acesso a partir de vários locais na instituição, através das grandes janelas e também através das salas. Esta área é fechada, utilizada apenas pelas crianças da instituição onde estas se encontram protegidas visualmente do tráfego. O chão é coberto por relva artificial, com um pequeno parque infantil com baloiços, escorregas e túneis adaptados à idade destas crianças. A zona de relva artificial torna possível o amortecimento do impacto em caso de queda. Durante o tempo quente as árvores existentes no espaço protegem as crianças do sol.
A rotina destas crianças é estabelecida pelo adulto, no entanto, em qualquer momento que seja necessário, esta pode ser alterada para respeitar o ritmo das crianças. Apesar da possibilidade de alteração, as crianças têm alguma noção da rotina e sabem que momentos sucedem outros.
A rotina deste grupo começa na zona de acolhimento, com uma pequena conversa acerca de algum tema que tenha chamado a atenção de alguma criança. É cantada a canção de bons-dias e é explicado às crianças o que vai ser trabalhado nesse dia.
Após este momento, as crianças dirigem-se a uma zona exterior à sala, onde tomam o seu reforço alimentar.
As crianças retornam à sala e realizam as tarefas propostas para esse dia. Em alguns dias da semana têm atividades como a educação física e a música, que substituem parte do tempo destas tarefas. Quando o tempo
meteorológico assim o permita, as crianças brincam no exterior até à hora de almoço.
Após o almoço e o descanso as crianças podem terminar a tarefa iniciada de manhã ou caso já a tenham terminado, escolhem uma área para explorar ou dirigem-se para o exterior.
5. PLANO DE INTERVENÇÃO
5.1 Jardim de Infância
O projeto surgiu num momento de grande grupo, enquanto as crianças pintavam um desenho. Uma das crianças sentiu a necessidade de pintar um dos bonecos de castanho, no entanto, a educadora explicou que se tratava de um desenho acerca das mulheres da vida desta criança e que na sua família não existia ninguém dessa mesma cor.
Foi esta situação que despoletou em nós a necessidade de trabalhar as diferenças e semelhanças físicas com este grupo de crianças.
Antes de trabalhar as diferenças, pareceu-lhe pertinente trabalhar as semelhanças. Mostrar que somos todos iguais, temos dois braços e duas pernas e uma cabeça. E só depois dessa introdução, foi iniciado o trabalho dirigido especificamente às diferenças.
Como já foi referido acima, este projeto tinha como objetivo principal explicar às crianças que apesar de parecermos todos diferentes, existem semelhanças que nos tornam muito idênticos. Além disso, com este tema foram trabalhadas várias áreas de conhecimento, desde o Português, com a introdução de novo vocabulário, à Expressão Visual com a manipulação de diversos materiais e ainda o Conhecimento do Mundo, já que ficaram a compreender mais sobre a sua relação com os outros em comunidade.
Antes de dar início ao projeto, foi essencial perceber que conhecimento prévio tinha este grupo acerca do tema. Após algumas questões, este grupo com idades compreendidas entre os 3 e os 4 anos pareceu entusiasmado com as questões colocadas, no entanto, o conhecimento transmitido foi muito reduzido.
Assim, definimos como objetivos gerais do projeto:
Dar a voz às crianças, favorecendo assim a sua autonomia, para que fossem capazes de tomar as suas decisões, escolher, preferir;
A aceitação e entendimento das diferenças étnicas, sociais, sexuais por forma a adquirirem novos saberes e culturas;
Educar para a cidadania, para que interiorizassem novos valores, tais como solidariedade, honestidade, justiça e igualdade.
Despertar a curiosidade natural e o desejo de saber e compreender através de novas situações;
Com a realização deste projeto, pareceu pertinente que fossem atingidas determinadas metas, de múltiplas áreas, como a Área de Conhecimento do Mundo, a Área das Expressões e a Formação Pessoal e Social.
A Área de Conhecimento do Mundo foi importante para que a criança se soubesse situar socialmente numa família (relacionando graus de parentesco simples) e também noutros grupos sociais de pertença, reconhecendo a sua identidade pessoal e cultural e que reconhecesse a diversidade de características e hábitos de outras pessoas e grupos, manifestando atitudes de respeito pela diversidade.
A Área das Expressões, nomeadamente a da Expressão Plástica foi importante para que a criança se sentisse capaz de criar em formato tridimensional, utilizando materiais de diferentes texturas, formas e volumes, recorrendo ainda, quando possível, a software educativo.
Relativamente à Formação Pessoal e Social a criança ganhou mais aptidão para reconhecer a diversidade de características e hábitos de outras pessoas e grupos, manifestando respeito por crianças e adultos, independentemente de diferenças físicas, de capacidades, de género, etnia, cultura, religião ou outras.
5.2
Adaptação do projeto à creche
A adaptação deste projeto à creche não foi tarefa fácil. O tema trabalhado na Educação Pré-Escolar era demasiado complexo para trabalhar com este grupo de 2 e 3 anos de idade. Com esta consciência e no respeito pela especificidade do grupo e dos seus interesses, procuramos descobrir os interesses deles de forma a que fosse possível, de certa forma dar continuidade ao projeto sem grandes alterações.
No entanto, parecia cada vez mais difícil.
Em conversa com a educadora da sala chegou-se à conclusão de que poderiam ser trabalhadas as diferenças culturais. Como estavamos perto das comemorações locais dos Santos Populares e as crianças estavam
entusiasmadas com as festas, trabalhar-se-iam com as crianças questões relacionadas com os trajes característicos destas festas, as músicas, os pratos típicos da época.
Na véspera de S.João, levou-se um martelo para a sala para que as crianças o pudessem explorar. Assim o fizeram e foi um sucesso.
Durante a hora de recreio, uma das crianças do grupo foi ter com a educadora da sala e disse-lhe que o som do martelo era parecido com o som que o seu grilo fazia. Esta decidiu que esta informação tinha que ser partilhada com a estagiária e assim o fez. Depois de uma longa conversa com a educadora, chegou-se à conclusão de que este seria um bom tema para abordar com as crianças, visto que nestas idades adoram todo o tipo de animais.
Toda a planificação já feita das atividades teve que sofrer alterações importantes, pois todo o projeto tinha sido modificado. Esta alteração foi realizada porque como previamente explicado, o tema central do projeto gira à volta da cidadania e da importância de dar a voz às crianças. Tornou-se pertinente esta alteração já que partiu de algo dito por uma das crianças da sala.
Com esta alteração de tema, foram necessárias algumas adaptações para que o projeto fosse de encontro ao tema central, por isso foi decidido que o que iria ser trabalhado relacionado com a igualdade e a diferença seria o som de alguns animais. Todos os animais devem ser igualmente protegidos mas todos têm um som diferente que os distingue.
A partir deste momento, o que direcionou o projeto foram as opiniões dadas pelas crianças. Nem todas as propostas foram seguidas, pois é importante saber "distinguir interesses reais de curiosidades momentâneas" (Ministério da Educação, 1998, p.103) e neste caso, algumas das crianças queriam apenas esclarecer algumas dúvidas.
6.
DESENVOLVIMENTO
E
AVALIAÇÃO
DA
INTERVENÇÃO
As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar estabelecem que "a intencionalidade educativa - que decorre do processo reflexivo de observação, planeamento, acção e avaliação desenvolvido pelo educador, de forma a adequar a sua prática às necessidades das crianças." (Ministério da Educação, 1997, p.14).
Por isso tornou-se adequado que fosse posta em prática a pedagogia da escuta da criança. Dar a voz às crianças, atuando e planificando sempre tendo em conta os interesses e curiosidades destas.
6.1 Estratégias de intervenção - Educação
Pré-Escolar
Após o início do estágio na sala dos 3 anos, a seguir a uma observação atenta, pareceu pertinente que os principais temas a investigar nas intervenções que viriam a ser realizadas eram “Somos todos iguais?”, “Como é o nosso corpo?” e “Qual é a minha cor?”. Para que estes temas fossem devidamente explorados pelo grupo e sempre de forma cativante, foi de extrema importância a observação previamente realizada durante o estágio, pois “a observação é um elemento integral e essencial em investigação” (Parente cit. Oliveira-Formosinho, 2002, p.155).
As atividades realizadas foram planificadas tendo sempre em conta os interesses e opiniões das crianças, para que tudo decorresse da melhor forma possível indo de encontro ao tema central do projeto: dar a voz às crianças.
O conjunto de atividades foi iniciado com a leitura de um livro, “Somos todos diferentes” de Emma Damon, que mostra, através de imagens interativas que cada pessoa é diferente de outra. A utilização de um livro é importante pois é necessário motivar as crianças para a leitura, ajuda-as a desenvolver a linguagem, e pode despertar a curiosidade para com o impresso, levando as crianças a pensar sobre ele. De seguida, em pares, as crianças tiraram
