MINISTÉRIO DA JUSTIÇA
Secretaria Nacional de Segurança Pública
Departamento de Pesquisa, Análise da Informação e Desenvolvimento de Pessoal em Segurança Pública
Coordenação Geral de Análise e Desenvolvimento de Pessoal
TRILHA DO EDUCADOR
Curso de Formação de FormadoresFicha Técnica
SECRETARIA NACIONAL DE SEGURANÇA PÚBLICA – SENASP
Ricardo Brisolla Balestreri
Secretário Nacional de Segurança Pública
Juliana Márcia Barroso
Diretora do Departamento de Pesquisa, Análise da Informação e Desenvolvimento de Pessoal em Segurança Pública
Melissa de Alencar Alves Pongeluppi
Coordenadora Geral de Análise e Desenvolvimento de Pessoal
Bernadete Moreira Pessanha Cordeiro
Consultora Pedagógica da Senasp
Organizadora deste material
Andrea da Silveira Passos
Assessora Pedagógica
Apresentação
“Trilha do Educador” foi o nome escolhido para este material que reúne as diretrizes e orientações para a realização dos cursos presenciais ofertados pela Senasp.
Por que trilha e não guia? Porque trilha remete-nos a inúmeras possibilidades imagético-simbólicas. É um caminho já explorado e ao mesmo tempo novo para quem o percorre pela primeira vez. Possui alguns pontos de referência, algumas pistas deixadas por quem ali já passou, que nos ajudam a não nos perdermos e a não ficarmos andando em círculos, e o mais importante, nos permitem alcançá-los com olhares diferenciados, uma vez que podemos olhar com nossos próprios olhos. Assim também é a atividade do educador: diante das inúmeras pistas teórico-metodológicas existentes, constrói seu próprio caminho a percorrer. Ao passo que o guia não oferece tantas possibilidades, pois já traz o olhar a ser visto.
É necessário lembrar que esta trilha nasceu de algo já existente, experimentado nos cursos de formação de formadores desenvolvidos nas modalidades presenciais e a distância; todos muito bem avaliados. Portanto, o caminho já existe! O convite para que você o percorra e o multiplique é que é algo urgente. Pois, a cada dia cresce a demanda para que os profissionais que atuam nas atividades pedagógicas e docentes na Academia possam estar mais preparados para lidarem com os novos desafios da formação dos profissionais da área de segurança pública.
Sumário
1. Organização do Curso ... 6
1.1 Justificativa ... 6
1.2 Competências... 6
1.3 Público Participante ... 8
1.4 Metodologia ... 8
1.5 Malha Curricular ... 9
1.6 Carga Horária e Estrutura do Curso ... 10
1.7 Recursos Materiais ... 13
1.8 Avaliação ... 13
2. Materiais Utilizados ... 13
2.1 Textos... 13
Texto 1: Matriz Curricular Nacional – Versão Revisada e Ampliada ... 13
Texto 2: O que é ensinar?... Quem é um professor? ... 13
Texto 3: Compreendendo o Processo de Construção do Conhecimento Segundo Piaget... 16
Texto 4: Planejamento de Ensino ... 18
Texto 5: Técnicas de Ensino ... 28
Texto 6: A Construção Narrativa de Problemas ... 34
Texto 7: Aprendizagem Vivencial... 38
Texto 8: Desenvolvimento de Grupo... 43
Texto 9: Classificação de Bloom: Objetivos Educacionais... 48
Texto 10: Avaliação... 50
Texto 11: Barômetro ... 55
Texto 12: Educação de Adultos ... 57
2.2 Apresentações... 59
Apresentação 1 – Matriz Curricular Nacional ... 59
Apresentação 2 – Fundamentos da Aprendizagem ... 65
Apresentação 3 – Elaboração de Objetivos ... 71
Apresentação 6 – Avaliação... 80
Apresentação 7 – Comunicação Eficaz... 83
3. Exercícios Vivenciais... 90
3.1 Exercitando a Comunicação ... 90
Atividade 1: Linguagem Corporal ... 90
Atividade 2: Respiração e Voz ... 93
Atividade 3: Mapa Mental... 95
Atividade 4: Faça a Cena... 97
Atividade 5: Fornecendo Feedback... 98
Atividade 6: Plano de Metas Pessoais ... 99
2.4 Atividades Práticas ... 100
Atividade 1 – Circuitos de Recursos Audiovisuais ... 100
Atividade 2: Microensino – Ficha de Avaliação ... 106
Atividade 3: Atividade Prática – Técnicas de Ensino ... 107
2.5 Dinâmicas ... 109
Dinâmica 1 – Bingo (sugestão) ... 109
Dinâmica 2 – Carta Enigmática... 111
Dinâmica 3 – Boneco Maluco... 112
Dinâmica 4 – A Torneira do Zé ... 113
1. Organização do Curso
1.1 Justificativa
O processo de formação é um momento fundamental para os profissionais da área de segurança pública. Pois além de ter contato com conteúdos conceituais e procedimentais, os profissionais em formação desenvolvem atitudes que os auxiliarão no exercício da prática profissional na área de segurança pública. Diante desses desafios, a exigência volta-se para a formação de um corpo de profissionais pedagogicamente capacitados, capazes de “criar as condições necessárias” para gerar aprendizagens significativas.
Com o objetivo de contribuir para o alcance desse desafio, a Senasp oferece aos profissionais de segurança pública o curso de formação de formadores na modalidade a distância. O curso já capacitou milhares de participantes e possui excelentes índices de aceitação. Contudo, a demanda dos estados, e da própria Senasp, vem exigindo que, além da oferta do curso virtual, sejam capacitados multiplicadores, ou seja, profissionais que possam atuar mais diretamente (ou que já atuam) nos estados, notadamente nas academias e centros de formação da área de segurança pública, nas atividades de coordenação, orientação e docência.
Alinhada a esta demanda, há ainda a necessidade de implementação das atividades do Projeto BRA 04/29 – Segurança Cidadã (Fase II). Espera-se que esses multiplicadores possam auxiliar nas atividades regionais e internacionais que venham a ser desenvolvidas no âmbito do projeto, uma vez que estarão capacitados.
1.2 Competências
Ampliar conhecimentos para:
- Identificar os princípios, a estrutura e as orientações metodológicas que
fundamentam a Matriz Curricular Nacional;
- Identificar competências relacionadas ao perfil do profissional da área
de segurança pública;
- Identificar as dimensões do conhecimento;
- Compreender as possibilidades de articulação dos campos de
conhecimento, dentre elas: a contextualização, a interdisciplinaridade e a transversalidade;
- Diferenciar o processo de ensino (ação intencional do facilitador) do
processo de aprendizagem (ação do participante) sobre o objeto do conhecimento;
- Correlacionar objetivos e técnicas;
- Rever os conceitos de avaliação, verificação e medida;
- Identificar as orientações para a avaliação que norteiam as atividades
de avaliação da Matriz Curricular Nacional;
- Identificar os tipos básicos de provas.
Exercitar/ desenvolver habilidades para:
- Elaborar mapa de competências;
- Elaborar objetivos instrucionais;
- Elaborar o plano de curso a ser ofertado no estado (multiplicadores);
- Elaborar plano de aula (docentes);
- Elaborar e analisar questões de múltipla escolha;
- Planejar estratégias e técnicas facilitadoras do processo de
aprendizagem;
- Utilizar estratégias de comunicação que contribua para a efetividade do
processo de ensino aprendizagem;
- Demonstrar a condução de técnicas de ensino;
- Utilizar recursos didáticos que contribuam para o processo de
- Planejar e elaborar instrumentos de avaliação.
Fortalecer atitudes para:
- Reconhecer a importância da Matriz Curricular Nacional;
- Defender o processo de planejamento;
- Atuar dentro da necessidade do grupo no processo de condução de
técnicas de ensino;
- Valorizar a ação docente como facilitadora da aprendizagem.
1.3 Público Participante
O público participante do curso será composto, preferencialmente, por profissionais que atuam como:
- Tutores de EAD;
- Membros dos grupos de trabalho temático instituído pela Senasp;
- Docentes nas academias ou centros de formação.
1.4 Metodologia
O curso será desenvolvido a partir de uma metodologia que favoreça a interação dos participantes e o processo de construção do conhecimento. Serão utilizadas:
- Dinâmicas de grupo;
- Técnicas de estudo ativo:
* estudos de caso; * debates;
1.5 Malha Curricular
DISCIPLINA CONTEÚDO HORÁRIA CARGA
Fundamentos dos Processos de Ensino e
Aprendizagem
- Histórico das atividades de
formação na área de segurança pública.
- Matriz Curricular Nacional e a sua
dinâmica.
- Educação de adultos.
- Perfil do profissional da área de
segurança pública.
- Processos de ensino e
aprendizagem.
- Dimensões do conhecimento.
- Desenvolvimento de
competências.
- Contextualização,
interdisciplinaridade e transversalidade.
10
Planejamento Educacional
- Mapa de competências.
- Objetivos instrucionais.
- Planejamento e planos.
- Plano de aula.
- Plano em ação.
18
Técnicas de Ensino e
Recursos Didáticos
- Aspectos comunicacionais da
prática docente.
- Estratégias e técnicas facilitadoras
do processo de aprendizagem.
- Recursos didáticos que
contribuem para o processo de aprendizagem.
- Prática docente.
- Organização de cursos.
24
Processos de Avaliação
- Orientações para avaliação que
norteiam as atividades de avaliação da matriz.
- Conceitos de avaliação,
verificação e medida.
- Tipos básicos de provas.
- Planejamento e elaboração de
provas objetivas.
- Análise de questões de múltipla escolha.
08
1.6 Carga Horária e Estrutura do Curso
O curso terá carga horária de 60 horas/ aula distribuídas em sete dias, conforme a proposta a seguir:
Dias Materiais
1º dia: Fundamentos dos processos de ensino e aprendizagem
Manhã
- Histórico das atividades de formação na
área de segurança pública.
- Perfil profissiográfico do profissional da
área de segurança pública.
- Matriz Curricular Nacional e a sua
dinâmica.
Texto 1: Matriz Curricular Nacional (Versão Revisada e Atualizada)
Apresentação 1: Matriz Curricular Nacional
Dinâmica de Socialização: Livre (Sugestão: Bingo)
Tarde
- Os processos de ensino e
aprendizagem.
- Educação de adultos.
- Dimensões do conhecimento.
- Conceito de competência.
- Desenvolvimento de competências
(introdução).
Texto 2: O que é ensinar?... Quem é um professor?
Texto 3: Compreendendo o Processo de Construção do Conhecimento Segundo Piaget
Texto 4: Planejamento de Ensino (Ponto de Partida)
Texto 8: Desenvolvimento de Grupo
Texto 12: Educação de Adultos
Apresentação 2:
Fundamentos da Aprendizagem
Apresentação 4:
Planejamento de Ensino (Ponto de Partida)
2º dia: Fundamentos dos processos de ensino e aprendizagem e planejamento educacional
Manhã
- Desenvolvimento de competências
(continuação).
- Mapa de competências.
- Objetivos instrucionais.
- Contextualização, interdisciplinaridade e
transversalidade.
Texto 4: Planejamento de Ensino (Ponto de Partida e Organização Curricular por Competências)
Texto 9: Classificação de Bloom: Objetivos Educacionais
Apresentação 2:
Fundamentos da Aprendizagem
Tarde
- Planejamento e planos.
- Plano de aula.
- Plano em ação.
Texto 4: Planejamento de Ensino
Apresentação 4:
Planejamento de Ensino
Dinâmica: Boneco Maluco
3º dia: Técnicas de Ensino e Recursos Didáticos
Manhã
- Aspectos comunicacionais da prática
docente (laboratório de comunicação).
Apresentação 7: Comunicação Eficaz
Exercícios Vivenciais:
Atividade 1: Linguagem corporal
Atividade 2: Respiração e voz Atividade 3: Mapa mental Atividade 4: Faça a cena Atividade 5: Fornecendo feedback
Atividade 6: Plano de metas pessoais
Tarde
- Recursos Didáticos (circuito de recursos
didáticos).
Atividade Prática:
Atividade 1: Circuito de Recursos Audiovisuais
4º dia: Técnicas de Ensino e Recursos Didáticos
Manhã
- Estratégias e técnicas facilitadoras do
processo de aprendizagem.
Texto 5: Técnicas de Ensino
Texto 6: Construção Narrativa de Problemas
Tarde
- Prática docente (oficina de técnicas
pedagógicas).
Apresentações 5: Técnicas de Ensino
Atividade Prática:
Atividade 3: Técnicas de Ensino
Dinâmica: A Torneira do Zé
5º dia: Avaliação
Manhã
- Orientações para avaliação que
norteiam as atividades de avaliação da matriz.
- Conceitos de avaliação, verificação e
medida.
- Tipos básicos de provas.
- Planejamento e elaboração de provas
objetivas.
- Análise de questões de múltipla escolha.
Texto 10: Avaliação
Texto 11: Barômetro
Apresentações 6: Avaliação
Dinâmica:
Ditado das Figuras
Tarde
- Microensino (apresentação dos participantes).
Atividade Prática:
Atividade 2: Microensino: Ficha de Avaliação
6º dia: Atividade de Microensino
Manhã
- Microensino (apresentação dos participantes).
Atividade Prática:
Atividade 2: Microensino: Ficha de Avaliação
Tarde
- Planejamento do curso a ser executado no estado.
Texto 4: Planejamento de Ensino (Modelos)
7º dia: Sistematização
Manhã
- Planejamento do curso a ser executado no estado.
1.7 Recursos Materiais
Serão utilizados os seguintes recursos materiais:
- Sala de aula com cadeiras universitárias móveis;
- Flipchart; projetor multimídia; apostila e textos para as dinâmicas;
- Arquivos com apresentação em PPT;
- Pincéis;
- Filmadora;
- DVD.
1.8 Avaliação
O participante será avaliado pelos seguintes aspectos:
- Frequência: registro oficial;
- Laboratório de comunicação: observação dos colegas mediante ficha de
avaliação;
- Microensino: avaliação dos colegas e do facilitador mediante ficha
específica.
2. Materiais Utilizados
2.1 Textos
Texto 1: Matriz Curricular Nacional – Versão Revisada e Ampliada
Texto 2: O que é ensinar?... Quem é um professor?
Humberto Maturana(*)
- Alguma outra pergunta?
- Humm (pausa)
- (Risos)
- (Escreve no quadro negro:)
- Professor, Mestre. E, portanto, está aqui: ensinar. Creio que aqui aparece este conceito. O que é ensinar? Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Sim, se alguém abre a porta desta sala... (desloca-se até a porta, simula ouvir alguém que bate à porta, e então se desculpa, e diz a outro alguém:) "Nesta sala está o Professor Humberto Maturana ensinando Biologia do Conhecer" (desloca-se de volta): Eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer? Em um sentido, com relação à responsabilidade perante a Faculdade, eu lhes ensinei a Biologia do Conhecer.
- (Risos)
- Mas o que fizemos nós ao longo deste semestre?
- Desencadeamos mudanças estruturais.
- Desencadeamos mudanças estruturais, desencadeamos perturbações. E como fizemos isso?
- Em coordenações de coordenações de ações.
- Em coordenações de coordenações de ações. Ou seja: vivendo juntos. Claro, uma vez por semana viver juntos uma hora, uma hora e meia, duas horas, ou, alguns estudantes, que permaneceram comigo mais horas... Isso era viver juntos. Vocês podem dizer: "Sim, mas eu estava sentado escutando". Isso se estavam verdadeiramente escutando, como espero.
- (Risos)
- Estavam sendo tocados, alegrados, entristecidos, enraivecidos... Quer dizer, se passaram todas as coisas do viver cotidiano. Mexeram com as ideias, rejeitaram algumas. Saíram daqui conversando isto e mais aquilo... "Estou fazendo um trabalho..." Estavam imersos na pergunta: "Como prosseguir?", de acordo com o que lhes ia passando, vivendo juntos, comigo, em um espaço que se ia criando comigo". Então, qual foi a minha tarefa? Criar um espaço de convivência.. Isto é ensinar.”
- Sim
- Claro que sim! Ensinamo-nos mutuamente. "Ah, mas acontece que eu tinha a responsabilidade do curso, e ia guiando o que acontecia". De certa forma, sim, de certa forma, não. De certa forma, sim, porque há certas coisas que eu entendo da responsabilidade e do espaço no qual me movo nesta convivência, e tinha uma certa orientação, um fio condutor, um certo propósito. Mas vocês, com suas perguntas, foram empurrando esta coisa para lá e para cá, e foram criando algo que foi se configurando como nosso espaço de convivência.
E o maravilhoso de tudo isso é que vocês aceitaram que eu me aplicasse em criar um espaço de convivência com vocês. Vocês se dão conta do significado disso? Foi exatamente igual ao que ocorreu quando vocês chegaram, como crianças, ao jardim de infância, e estavam tristes, emburrados, a Mamãe se foi, estão chorando, "Aaaah, eu quero minha mãe", e chega a professora, e oferece a mão, e vocês a recusam, mas ela insiste, e, então, vocês pegam sua mão. E o que se passa quando a criança pega na mão da professora? Aceita um espaço de convivência. Com vocês se passou a mesma coisa. Em algum momento, aceitaram minha mão. E, no momento em que aceitaram minha mão, passamos a ser coensinantes. Passamos a participar, juntos, neste espaço de convivência. E nos transformamos em congruência... De maneiras diferentes, porque, claro, temos vidas diferentes, temos diferentes espaços de perguntas, temos experiências distintas. Mas nos transformamos juntos, e agora podemos ter conversas que antes não podíamos.
(*) Traduzido do trecho final da aula de encerramento de Humberto Maturana no curso Biologia del Conocer (Facultad de Ciencias, Universidad de Chile), em 27/07/90. Gravado por Cristina Magro, transcrito por Nelson Vaz.
Texto 3: Compreendendo o Processo de Construção do Conhecimento Segundo Piaget
Bernadete Cordeiro
Perspectiva Histórica
Empirismo Racionalismo
Concepção teórica que parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo meio ambiente.
Concepção teórica que parte do princípio de que o desenvolvimento da inteligência é determinado pelo indivíduo
Relativismo Piagetiano
A construção do conhecimento se dá pela indissociável interação entre experiência sensorial e raciocínio.
Processo de Construção do Conhecimento Processo de Equilibração
O desenvolvimento intelectual se dá por meio de um processo de equilibrações sucessivas, que envolvem as seguintes funções de adaptação e organização:
ORGANIZAÇÃO
ACOMODAÇÃO ASSIMILAÇÃO
- Adaptação: a atividade intelectual é uma adaptação, ou seja, uma
inter-relação entre indivíduo e meio (equilíbrio progressivo entre assimilação e acomodação). Cada vez que acomodamos um novo problema ou acontecimento, geramos um esquema mais adaptativo.
- Organização: articula esses processos com as estruturas existentes e
reorganiza todo o conjunto.
A adaptação tem duas formas básicas:
- Assimilação: o indivíduo age sobre o mundo (objetos e pessoas)
incorporando-os em si mesmo, ou seja, em seus esquemas de ação, em suas estruturas mentais.
- Acomodação: é a ação do meio sobre o indivíduo, fazendo com que
este modifique seus esquemas e estruturas mentais ajustando-os aos novos dados fornecidos pela assimilação.
Relação Ensino-Aprendizagem
A aprendizagem sistematizada caracteriza-se por um processo de assimilação de conhecimentos, ações físicas e mentais conduzidas pelo processo de ensino, cuja ação intencional criará condições para que, a partir da ação do sujeito, ocorra a aprendizagem (mudança de comportamento).
Podemos:
- Aprender fatos, conceitos, princípios, entre outros conhecimentos
sistematizados (saber);
- Observar fatos, extrair conclusões, dominar procedimentos, usar
adequadamente os sentidos, manipular objetos e instrumentos, entre
outras habilidades e hábitos (saber fazer);
- Resolver problemas assertivamente e a utilizar nossas convicções,
valores e senso crítico nos momentos de tomadas de decisão (querer
fazer).
condições para que o participante opere física, mental e emocionalmente sobre o objeto do conhecimento, apropriando-se dele (processo de assimilação ativa).
Processo de Assimilação Ativa: Envolve os processos de percepção, compreensão, reflexão e aplicação, desenvolvidos mediante ações intelectuais, motivacionais e atitudinais do estudante, sob a ação e orientação intencional do facilitador.
Texto 4: Planejamento de Ensino
Bernadete Cordeiro
Alguns conceitos
Planejamento é o ato de refletir sobre as possibilidades de escolhas e, consequentemente, de ações a serem tomadas. É uma relação dialética, pois possibilita o diálogo constante entre reflexão-ação.
Plano é o produto final do planejamento. Um registro escrito, sistematizado e com justificativa sobre o que será feito, para quem será feito, por que será feito, como será feito, quando será feito e quem participará da ação.
Planos de ensino são ferramentas indispensáveis à prática educacional. Eles possibilitam que o docente possa refletir sobre a sua prática antes da ação se realizar, ao mesmo tempo em que reforça a necessidade de registro da ação.
Princípios e Características do Planejamento das Ações Formativas
Princípios:
Princípio da hierarquização dos objetivos:
Princípio da precedência do planejamento:
O planejamento possui uma importância dentre outras funções realizadas. Qualquer que seja a ação formativa a ser realizada, seja em âmbito estadual, seja no interior do centro de formação ou na sala de aula, deverá ser intencional, portanto, envolverá planejamento.
Princípio da abrangência, ou princípio da participação:
O planejamento é um instrumento de realização de mudanças. Mudanças mobilizam pessoas e exigem o compartilhamento de ideias, divisão de responsabilidades e seleção de meios. Exige também habilidades de negociação e consenso na compatibilização dos interesses do grupo.
Princípio da abordagem sistêmica:
As ações planejadas irão desencadear novas ações. Quanto maior e melhor for a relação entre essas ações e os objetivos do planejamento, maior será a sinergia existente e, consequentemente, os impactos para o sistema de segurança pública.
Características:
Coerência e unidade
O planejamento deve possuir uma estreita relação entre os objetivos, os meios e as ações propostas.
Continuidade e sequência
As atividades e ações previstas precisam estar integradas do começo ao fim.
Flexibilidade
Todo planejamento deve considerar a possibilidade de mudanças durante a sua execução.
O planejamento precisa estar adequado às demandas e aos desafios do contexto social no qual está inserido.
Precisão e clareza
O planejamento deverá possuir uma linguagem simples e clara, com indicações precisas para não possibilitar dupla interpretação.
Elaboração de Planos de Ensino
A prática educativa irá necessitar de diferentes tipos de planos. A elaboração dos planos de ensino irá depender da sua finalidade, da abrangência das ações do planejamento, do número de pessoas envolvidas e de como será o acompanhamento das ações. A seguir, apresentaremos os principais planos de ensino.
Ponto de Partida: Mapa de Competências
O mapa de competências (figura 1) é um instrumento que auxilia os profissionais envolvidos no processo formativo a pensar de forma estratégica sobre o conjunto de competências profissionais que serão desenvolvidas durante o processo de aprendizagem, mediante as condições de ensino que serão criadas.
Figura 1. Mapa de Competências
Curso
Conhecimentos Habilidades Atitudes
Fonte: Cordeiro & Silva, 2005.
Antes de elaborar o mapa, é importante compreender o que significa competência e como é possível identificá-la.
os teóricos. Por isso, faz-se necessário explicitar o conceito que se adotará neste projeto pedagógico. Assim, temos competência como:
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situações da prática profissional, em que as reflexões antes, durante e após a ação estimulem a “autonomia intelectual”, traduzida por Altet (1992) como a capacidade de ‘agir em situações diferentes, de gerir incertezas e poder enfrentar as mudanças no exercício de sua profissão’. (PERRENOUD, 2002; ALTET, 1992 e SHÖN, 2002) (grifo nosso).
O termo mobilização de saberes deverá ser bem observado pelos profissionais envolvidos nas ações formativas, pois possibilita, dentre outras, a compreensão de três pistas que evidenciam pontos importantes relacionados aos processos pedagógicos, à elaboração do mapa de competências, à organização curricular e ao processo de ensino. Sendo as duas últimas pistas vistas junto ao segundo e terceiro instrumentos descritos neste projeto.
A primeira pista nos encaminha para a compreensão de que os saberes a serem mobilizados dizem respeito à capacidade de “saber”, “saber fazer” e “saber ser” (DELORS, 2000), e para isto a pessoa necessitará mobilizar conhecimentos (saber), habilidades (saber fazer) e atitudes (saber ser).
Assim, para elaborar o mapa de competências, a primeira ação é fazer uma lista dos conhecimentos, habilidades e atitudes que serão desenvolvidos, considerando a temática do curso que será planejado. De acordo com Cordeiro (2008), chega-se a esta lista por meio das respostas que completam as seguintes sentenças:
Este curso criará condições para que os participantes possam:
- ampliar conhecimentos para: ...
- desenvolver habilidades para: ...
- fortalecer atitudes para: ...
As respostas que completam essas sentenças deverão ser escritas no mapa.
Veja na figura 2 o exemplo de um mapa preenchido1.
Figura 2. Exemplo de Mapa de Competências.
Curso: Uso da força
Público-alvo: Profissionais da área de segurança pública Carga horária: 40 horas presenciais e 20 horas a distância
Conhecimentos Habilidades Atitudes
Definir o uso da força Identificar a legislação
pertinente ao uso da força e da arma de fogo Descrever os modelos
existentes que explicam a gradação do uso da força
Desenvolver
habilidades requeridas no escalonamento do uso da força
Manejar equipamentos e instrumentos
utilizados no emprego do uso da força
Guiar-se pela escala de segurança (público, policial e infrator) Respeitar os aspectos
legais
Defender o uso dos equipamentos de proteção individual
Fonte: Baseado em Cordeiro & Gonçalves, 2003.
Organização Curricular por Competência e Seleção de Conteúdos
De acordo com Ramalho, Nuñez e Gauthier (2003), organizar um currículo por competência exige que o participante das ações a serem desenvolvidas seja preparado para utilizar a reflexão crítica em relação às tarefas da sua prática, às metodologias e técnicas utilizadas na sua profissão e ao ambiente em que
1 Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas acima foram utilizados a título de
desempenha as tarefas. Assim, a segunda pista, relacionada à mobilização de saberes, tem a ver com a forma de organização do currículo e com a seleção de conteúdos.
Um currículo por competência exige que:
- Os conteúdos sejam entendidos como recursos a serem mobilizados
pelos profissionais da área de segurança pública em situações concretas, privilegiando os que podem ser utilizados como instrumentos teórico-práticos, que orientem a tomada de decisão na ação profissional;
- Novas abordagens, como a contextualização, a interdisciplinaridade e a
transversalidade, possam ser contempladas.
A contextualização aponta para a necessidade de o curso ser coerente e sintonizado com a realidade. Isso implica a seleção estratégica e consciente de conteúdos estreitamente relacionados com as situações reais ou simuladas, extraídas da prática profissional, ou seja, a transformação de uma teoria e prática de referência em uma teoria e prática significativas, criando, assim, condições para que ocorra o processo de construção e aplicação do conhecimento pelo participante, e não apenas a simples operação sobre os conteúdos. O trabalho realizado pelo facilitador em transformar o conteúdo em algo ensinável e aplicável é denominado transposição didática.
Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa, em primeiro lugar, assumir que todo conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto (...). O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o participante da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o participante e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas (MEC, 2000, p. 79).
relações existentes entre os diversos campos de conhecimento contribuirá para uma visão mais ampla da realidade e para a busca de soluções significativas aos problemas enfrentados no âmbito profissional.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação dos diferentes campos do conhecimento, possibilitando uma relação epistemológica entre as disciplinas, ou seja, uma inter-relação existente entre os diversos campos do conhecimento frente ao mesmo objeto de estudo (...) Romper com a fragmentação do conhecimento não significa excluir sua unidade (...), mas sim articulá-la de forma diferenciada, possibilitando que o diálogo entre eles possa favorecer a contextualização dos conteúdos frente às exigências de uma sociedade democrática. Levantando questões, abrindo pista, intervindo construtivamente na realidade, favorecendo o pensar antes, durante e depois da ação e, consequentemente, na construção da autonomia intelectual (CORDEIRO & SILVA, 2005, p. 18).
Enquanto a interdisciplinaridade possibilita a relação epistemológica das disciplinas, relacionando e articulando campos de saberes frente a um objeto comum de estudo, a transversalidade dinamiza o currículo, mediante a inclusão de temas que perpassam todas as disciplinas, ampliando o vínculo com o real e os possíveis questionamentos a serem feitos frente a esta realidade.
Segundo Cordeiro & Silva (2005), a transversalidade refere-se a temas sociais que permeiam os conteúdos das diferentes disciplinas, exigindo uma abordagem ampla e diversificada; não se esgotando num único campo de conhecimento. Salienta-se que os temas transversais não devem constituir uma disciplina, mas permear todo o trabalho educativo.
O enfoque integrador torna a aprendizagem mais significativa, pois o conhecimento estrutura-se na mente do participante por meio de uma rede de inter-relações, que modifica a forma de armazenamento de informações, ampliando a capacidade de ativar os conhecimentos quando necessários para a resolução de problemas.
Enfim, a contextualização, a interdisciplinaridade e a transversalidade proporcionam o questionamento da realidade e a ação dos profissionais da área de segurança pública sobre ela.
dos cursos é selecioná-los a partir do mapa de competências, categorizando-os como conteúdos conceituais, procedimentais e ou atitudinais. Sendo:
Conteúdos Conceituais: aqueles relacionados aos conceitos, leis, teorias, princípios e doutrinas que o profissional da área de segurança pública deve saber em relação ao campo disciplinar.
Conteúdos Procedimentais: aqueles que indicam os conteúdos relacionados aos métodos, técnicas e procedimentos que o profissional de segurança pública precisa demonstrar em relação ao campo disciplinar.
Conteúdos Atitudinais: aqueles que expressam conteúdos relacionados a valores, crenças e atitudes e que deverão ser fortalecidos pelas situações vivenciadas dentro de um determinado campo disciplinar.
Figura 3. Seleção de Conteúdos a partir do Mapa de Competências2.
2 Os conhecimentos, as habilidades e as atitudes descritas acima foram utilizados a título de exemplo, não tendo sido exploradas todas as possibilidades.
Curso: Uso da força e da arma de fogo
Público-alvo: Profissionais da área de segurança pública Carga horária: 40 horas presenciais e 20 horas a distância
Conhecimentos Habilidades Atitudes
Definir o uso da força Identificar a legislação
pertinente ao uso da força e ao uso da arma de fogo Descrever os modelos
existentes que explicam a gradação do uso da força
Desenvolver habilidades requeridas no escalonamento do uso da força Manejar
equipamentos e instrumentos utilizados no emprego do uso da força
Guiar-se pela escala de segurança (público, policial e infrator)
Respeitar os aspectos legais Defender o uso dos
equipamentos de proteção individual
Curso: Uso da força e da arma de fogo
Público-alvo: Profissionais da área de segurança pública Carga horária: 40 horas presenciais e 20 horas a distância
Conteúdos Conceituais Conteúdos Procedimentais Conteúdos Atitudinais
O que é uso da força? Princípios do uso da
força
Código de utilização do uso da força e da arma de fogo para os encarregados de cumprirem a lei Modelos de uso da
força
Habilidades de comunicação: identificação, entonação de voz etc. Escala de segurança
(público, policial e infrator)
Relação do uso da força com a promoção dos direitos humanos Atitudes assertivas em
relação ao uso da força, respeitando a escala de segurança
Uma vez listados os conteúdos, é possível agrupá-los, por afinidade, em campos de conhecimentos, módulos e unidades.
Plano de Curso
Plano de Curso (Exemplo)
1. IDENTIFICAÇÃO Curso:
Disciplina: Carga Horária:
Facilitador: E-mail:
2. PÚBLICO-ALVO:
Descrever o público-alvo.
3. APRESENTAÇÃO:
A apresentação deverá conter uma breve descrição do que é a disciplina e a sua importância no cenário atual para a formação do público-alvo.
4. OBJETIVOS: 4.1 Geral:
O objetivo geral deve indicar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes que o estudante terá de desenvolver até o final do curso ou disciplina.
4.2 Específicos:
Ao formular os objetivos procure utilizar verbos que descrevam o desempenho esperado e que contemplem as três dimensões do conhecimento: saber, saber fazer e saber ser.
Exemplo:
Ampliar criticamente conhecimentos para:
- Conceituar... Identificar... Analisar...
Desenvolver/exercitar habilidades para:
- Aplicar... Utilizar...
Fortalecer atitudes para:
- Relatar... Atuar... Defender...
5. CONTEÚDO:
Listar os conteúdos e dividi-los em unidades.
6. METODOLOGIA:
Descrever de forma geral a metodologia a ser utilizada.
7. AVALIAÇÃO:
7.1 Formas e Critérios de Avaliação:
Plano de Unidade
É o registro detalhado de cada unidade contida no plano de curso.
Possui a descrição dos objetivos, o número de aulas e os conteúdos que serão vistos em cada unidade.
Plano de Unidade (Exemplo)
1. IDENTIFICAÇÃO Curso:
Disciplina: Carga Horária:
Facilitador: E-mail:
2. DESCRIÇÃO DAS UNIDADES (Descrever em cada linha uma unidade)
Unidades Nº de aulas Objetivos Específicos Conteúdos Estratégia de Ensino Avaliação
Numerar a Unidade
Colocar quantas aulas serão necessárias para o
desenvolvimento da unidade
Ao formular os objetivos procure utilizar verbos que descrevam o desempenho esperado e que contemplem as três dimensões do conhecimento: saber, saber fazer e saber ser.
Exemplo:
Ampliar criticamente conhecimentos para: - Conceituar... Identificar... Analisar...
Desenvolver/exercitar habilidades para: - Aplicar... Utilizar...
Fortalecer atitudes para:
- Relatar... Atuar... Defender...
Listar os conteúdos da unidade em tópicos e subtópicos
Descrever os métodos e técnicas que serão utilizados no
desenvolvimento da unidade.
Plano de Aula
Registro indispensável para a ação do facilitador. Um bom plano de aula contém objetivos específicos, descrição do conteúdo, técnica de ensino a serem utilizadas na aula, atividades, detalhamento dos recursos e formas de avaliação de aprendizagem.
Plano de Aula (Exemplo)
1. Identificação: Disciplina:
Número de horas/aulas: Facilitador:
2. Objetivos Específicos:
Ao formular os objetivos procure utilizar verbos que descrevam o desempenho esperado e que contemplem as três dimensões do conhecimento: saber, saber fazer e saber ser.
Exemplo:
Ampliar criticamente conhecimentos para:
- Conceituar... Identificar... Analisar...
Desenvolver/exercitar habilidades para:
- Aplicar... Utilizar...
Fortalecer atitudes para:
- Relatar... Atuar... Defender...
3. Conteúdos
4. Estratégias de Ensino
Descrever os métodos e técnicas que serão utilizados na aula.
As estratégias selecionadas deverão estar coerentes com os objetivos a serem alcançados e os conteúdos a serem desenvolvidos.
5. Recursos
Descrever os meios instrucionais que serão utilizados: retroprojetor, flipchart,
quadro, entre outros.
6. Avaliação:
Descrever os instrumentos que serão utilizados.
Qualquer que seja o tipo de plano de ensino, é importante que seja coerente com os fundamentos conceituais e metodológicos descritos na Matriz Curricular Nacional.
Elementos Básicos do Planejamento de Ensino
Um bom plano de ensino apresenta, geralmente, os seguintes elementos:
Objetivos
Descrevem o conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes (competências) que será mobilizado pelos participantes no processo e aprendizagem.
Conteúdos
Conhecimentos sistematizados e organizados que serão utilizados pelo facilitador e participantes para que possam compreender as relações existentes entre o objeto de estudo e a realidade.
Estratégias de Ensino
Recursos Didáticos
Equipamentos e instrumentos que são utilizados com o objetivo de ampliar as possibilidades de aprendizagem.
Avaliação
Processo pelo qual pode-se verificar se ocorreu mudança de comportamento.
Organização das atividades
Segundo Cordeiro e Silva (2005), o facilitador que atua nas ações formativas dos profissionais da área de segurança pública deverá estar atento às atividades selecionadas para que elas possam ajudar os participantes a serem profissionais reflexivos, que utilizam a autonomia intelectual e sejam capazes de “transferir conhecimentos”, adaptando-se a diversas situações profissionais e a novas situações.
As atividades propostas aos participantes deverão ser organizadas considerando os seguintes pontos:
No planejamento das aulas:
- Elabore um mapa de competências;
- Procure conhecer as características dos participantes: quem são, de onde vem, e se já são profissionais de segurança pública;
- Crie outros ambientes de aprendizagem que estejam além da sala de aula;
- Estabeleça a relação dos conteúdos (conceitual, procedimental e atitudinal) que serão trabalhados com as técnicas de ensino;
- Parta de situações problemas para propor atividades.
Durante as aulas:
- Seja claro nas propostas de atividades;
- Intervenha quando necessário, dentro da necessidade do grupo; - Encoraje a ação;
- Estimule a reflexão sobre o que eles estão fazendo, questionando sempre o “porquê”;
- Evite dar respostas prontas;
- Dê sempre feedback;
- Possibilite que os participantes possam sistematizar e socializar o que aprenderam.
Após as aulas:
- Reflita sobre sua atuação; - Avalie os resultados; - Replaneje as ações.
Texto 5: Técnicas de Ensino
(SENASP/1998)
As técnicas de ensino devem estar relacionadas diretamente com o objetivo a ser alcançado, com a habilidade envolvida, com o grau de complexidade do comportamento esperado, com o conteúdo a ser desenvolvido e com o nível de interação a ser proporcionado na aprendizagem.
O objetivo educacional do facilitador deve ser desenhado visando a alcançar a satisfação das necessidades do grupo, tendo como orientador três objetivos principais:
Receber informações e desenvolver o conhecimento (saber). Adquirir e reforçar as habilidades (saber fazer).
Objetivos da instituição, disponibilidade de tempo, recursos materiais (local e outros), potenciais humanos (quantidade e qualidade), disponibilidade orçamentária podem também interferir na escolha das técnicas a serem utilizadas durante o treinamento e estão relacionadas a uma quarta dimensão: poder fazer.
As técnicas e os métodos criativos e de ensino ativo oferecem a melhor probabilidade para assegurar a participação ativa e integrada dos participantes. Podemos identificar as seguintes técnicas como especialmente apropriadas e efetivas em capacitação de adultos:
Técnica de Discussão
Debate Cruzado
Também chamado pinga-fogo ou grupo de oposição, esta técnica verbal é empregada com pelo menos duas finalidades: interessar e envolver um grupo em determinado tema que será explanado e debatido em seguida; e sensibilizar o grupo no sentido de saber ouvir e até mesmo levá-lo a refletir sobre a questão da competição.
A técnica consiste em separar artificialmente os participantes em dois grupos: um grupo deverá defender determinada tese que se contraponha à do outro grupo. O facilitador instrui os dois grupos separados. Após alguns minutos de embate, as teses poderão ser invertidas.
Grupo de Vivência ou Verbalização (GV) e Grupo de Observação (GO)
Consiste em dividir os participantes em dois grupos, atribuindo ao primeiro, chamado de vivência ou verbalização, a função de discutir um tema ou dramatizar uma situação e ao segundo, chamado de observação, a análise da dinâmica de trabalho do primeiro.
Técnicas de Geração de Ideias
Essas sessões podem ser conduzidas como exercícios intensivos para gerar ideias ou procurar soluções que sejam tanto teóricas quanto práticas. Elas requerem que um problema seja analisado e ideias ou soluções sejam
desenvolvidas. O brainstorming encoraja e requer um alto grau de participação e
estimula aqueles envolvidos com o máximo de criatividade.
Após a apresentação do problema, todas as ideias surgidas são escritas no
quadro-negro ou no flipchart. Todas as respostas são registradas, nenhuma
explicação é exigida e nenhuma intervenção é julgada ou rejeitada nesse estágio. O apresentador então categoriza e analisa as respostas, combinando, adaptando ou rejeitando-as. Finalmente, o grupo faz recomendações e toma decisões sobre o problema. O processo de aprendizagem ou de sensibilização ocorre como um resultado da discussão do grupo sobre cada sugestão.
O brainwriting (variação do brainstorming) surge com a constatação de se
produzir ideias novas e de se pensar enquanto os outros estão falando. Ele permite que cada participante, individualmente, escreva todas as ideias antes de compartilhá-las com o grupo maior.
Técnicas de Simulação
Dramatização
Esse exercício requer que os participantes executem uma tarefa que seja estimulante e que ao mesmo tempo reproduza uma situação realística da vida. Os exercícios de dramatização podem ser usados para praticar uma habilidade ou para proporcionar aos participantes situações até então não familiares.
Podemos distinguir duas formas de dramatização:
- Dramatização-Simples: os próprios participantes testam, na prática
simulada, o que aprenderam teoricamente.
- Dramatização-Demonstração: os participantes são previamente
Estudo de Casos (cases)
A técnica de estudo de casos surgiu em 1910 na Escola de Administração de Havard. Essa técnica consiste na ação de tomar um caso (descrição minuciosa de uma situação real) como exemplo, estudar suas nuanças e implicações, elaborando um plano de ação para, por meio dele, chegar à solução eficaz.
O estudo de casos requer que os participantes exercitem suas habilidades profissionais e apliquem os conceitos aprendidos.
O cenário para um estudo pode ser apresentado aos participantes para consideração em sua totalidade (estudo de caso análise) ou “alimentado” por eles sequencialmente como uma situação em desenvolvimento (estudo de caso problema) para a qual eles têm de responder.
As etapas de trabalho na técnica de estudo de caso não seguem uma sequência rígida, mas dependem do contexto de ensino-aprendizagem em que a técnica será utilizada.
Jogos (Games)
São originários da técnica de estudo de casos. Caracterizam-se por sua natureza prospectiva, num esforço de antecipação de situações que reflitam, com o máximo de fidedignidade possível, a realidade organizacional durante as simulações produzidas.
Os participantes, individualmente ou em equipe, são provocados por uma resposta que procura reproduzir simbolicamente as circunstâncias do dia a dia organizacional num aqui e agora de treinamento, sofrendo ou aproveitando as consequências boas ou más das decisões tomadas.
Os jogos podem ser classificados em:
- Jogo Funcional: abrange uma ou mais funções do sistema-instituição
- Jogo de Empresa: todas as funções do sistema-empresa são
articuladas, sendo a problemática proposta para o trabalho eminentemente interna.
- Jogo de Negócios: envolve os indicadores de interação entre um
sistema operacional e seu ambiente socioeconômico.
Ou ainda:
- Jogos de Padrão Definido: estruturados a partir de mecanismos
diretos de decisão-resultado, sempre constante e imutável.
- Jogos Probabilísticos: admitem variações no mecanismo de
decisão-resultado, tipo simulação encenada (como se produz num role-playing).
Os jogos terão sempre características bastante particulares. Uma das mais destacáveis é a existência clara e inflexível de regras que orientam a sua utilização, exigindo um bom preparo do facilitador para realizar a escolha adequada, lidar com situações emergentes que possam ocorrer e evitar o uso do jogo como um fim em si mesmo.
Role-Playing
Também denominado “jogo com papéis” ou “de desempenho de papéis”, por meio dos quais encena-se uma situação passada ou futura, objetivando, pela vivência, aprender sobre erros cometidos ou sobre a sua prevenção.
Etapas:
- Aquecimento: sensibilização do grupo e descrição da temática. - Encenação: desempenho dos papéis em cena.
- Direção e execução: realização de cortes didáticos (paralisações momentâneas para conferir ou acentuar percepções emergentes, colher sentimentos, etc.).
- Fechamento: fazer amarração conclusiva enunciando a resolução ou o aconselhando para uma redefinição postural.
Multi-role-playing é o termo utilizado para a situação em que após uma
demonstração o facilitador dividirá os participantes em diversos grupos de três pessoas, onde dois irão atuar e um observar, com revezamento de papéis.
Outras técnicas:
Visitas de campo ou missões de estudo
Atividades realizadas em lugares predeterminados e com roteiro elaborado para levantamento de informações pelos participantes.
Demonstração ou aula prática
A técnica de demonstração tem por objetivo repassar modelos de procedimentos. Envolve as seguintes etapas:
- Demonstração: o facilitador mostrará os procedimentos fundamentando teoricamente.
- Experimentação: os participantes são convidados a
experimentarem os procedimentos, envolvendo feedback por
parte do facilitador.
- Automatização: os participantes exercitam os procedimentos que experimentaram, corrigindo os erros evidenciados no
feedback.
- Aplicação: os participantes são capazes de executar os procedimentos sozinhos.
Nas atividades de demonstração o facilitador deverá:
- Comunicar aos participantes quais são os objetivos a serem atingidos com o treinamento prático;
- Fundamentar teoricamente a demonstração prática; - Estabelecer uma linearidade do que será ensinado;
- Possibilitar a ação mediante simulações.
Texto 6: A Construção Narrativa de Problemas
Este texto foi retirado do livro Aprendizagem Baseada em Problemas: anatomia de
uma nova abordagem educacional, elaborado por uma equipe da Escola de Saúde
Pública do Ceará, e foi adaptado para fins por Bernadete Cordeiro. O estudo deste texto tem por objetivo auxiliá-lo na elaboração de situações-problema com foco no desenvolvimento de competências.
No processo de Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL), o problema constitui uma descrição escrita de fenômenos que estimulam a aprendizagem em grupos, a ativação de conhecimentos prévios e a identificação de possíveis soluções.
Na elaboração de problemas, é importante que eles sejam pertinentes ao nível de conhecimento dos estudantes; estimulem os participantes a aprofundarem novas temáticas; estejam adequados aos conteúdos que serão abordados e dirigidos aos objetivos a serem desenvolvidos.
A Elaboração dos Problemas
Um problema deve ser construído a partir das seguintes características gerais:
Relevância: cada problema é construído ao redor de um tema central, que pode ser abordado identificando uma série de objetivos específicos de aprendizagem. Tais objetivos devem estar ligados entre si e devem
estimular a aquisição de conhecimentos e instrumentos
interconectados.
Sequência lógica: este aspecto refere-se à lógica sequencial, ou seja, aos fatos apresentados em sequência, respeitando, por exemplo, pré-requisitos e elementos temporais.
resolvido. Este representa o estímulo à discussão e à identificação de uma série de objetivos específicos de aprendizagem.
Factibilidade: os objetivos têm de ser atingidos nos prazos e nas formas definidas. É indispensável definir no começo de cada problema os objetivos a serem atingidos durante o processo e prever um tempo determinado para isso.
Contextualização: apesar de serem fictícios, os problemas devem trazer elementos do contexto real (indicadores, organogramas, políticas e estratégias da área que está sendo trabalhada) e deve ser o mais emblemático possível das situações nas quais os profissionais estão inseridos.
Monitoração e avaliação dos problemas: a construção dos problemas tem de ser acompanhada por um processo de monitoração, que permite avaliar a relevância e a coerência do texto em relação aos objetivos da aprendizagem. Cada problema, estudado e escrito previamente, precisa, em seguida, de uma fase de experimentação e outra de avaliação. Assim, devem-se observar junto a um grupo de participantes se existem dificuldades na compreensão do texto, se este estimula conhecimentos prévios e a discussão sobre o tema central.
Estrutura dos Problemas
O texto de um problema deve conter:
- Um título, potencialmente sugestivo, que direcione o interesse para o
tema central;
- Um texto claro, não muito extenso nem prolixo;
- Instruções colocadas ao final do texto, às vezes expressadas de forma
interrogativa, que, assim como o título, dirijam a discussão para um tema definido e explicitem como abordar o problema.
de evitar, dentro do possível, o desvio do assunto e uma excessiva dispersão no debate. A este material, disponível aos estudantes, agrega-se um guia para os facilitadores, que contém, entre outros, os objetivos a serem atingidos durante a discussão do problema e que são desconhecidos pelos participantes.
Tipos de Problemas
Há pelo menos quatro tipos de problemas que podem constituir o tema a ser explorado:
Descritivo
O texto apresenta um “evento” de forma neutra e os participantes têm de aprofundar o tema explicando e/ou fornecendo um sentido ao “evento”.
Exemplo:
Projeto Intervenção
Dr. Francisco, secretário de saúde do município de Siriará, vinha desenvolvendo, juntamente com a sua equipe, um processo de planejamento para a secretaria Municipal de saúde. Reunindo com seu grupo técnico, Dr. Francisco explicou:
- Vejam bem onde estamos agora: decidimos desenvolver um plano seguindo as linhas do Planejamento da Secretaria de Saúde. Você tem participado de todo o nosso processo de planejamento estratégico até agora. Chegamos ao momento em que já selecionamos um problema para o qual temos recursos disponíveis para realização de um projeto de intervenção. Quem poderia se encarregar de elaborar o projeto?
Os membros da equipe, surpresos, se entreolharam. Manuel, enfermeiro, solicitou a palavra e perguntou:
- Já entendi tudo até aqui, menos como se estrutura um projeto de intervenção. Alguém poderia me ajudar nisso?
Explicativo
Neste caso, diferentes aspectos têm de ser explicitados em termos de processo, deixando claros mecanismos causais.
Exemplo:
Banho de Açude
“João contou ao seu amigo que, após ter passado férias em Pentecoste, onde tomou banho de açude, apareceu-lhe uma coceira no corpo e que meses depois, após episódio de diarréia, submeteu-se a um exame parasitológico de fezes, onde foi evidenciada a presença de ovos de S. mansoni.”
Explique a relação entre esses fenômenos.
Obstáculo de Processo
Problemas que devem ser construídos, geralmente, ao redor de um personagem que necessita realizar uma ação que se vê impedido e não sabe como resolver.
Exemplo:
Envolvendo a Comunidade
“Algumas ideias estavam agora absolutamente claras para Dr. Manuel, Secretário de Saúde de Pau D’água. Ele sabia que a conquista de melhorias efetivas no campo da Saúde dependeria, necessariamente, da participação da comunidade do município. Sabia que o engajamento da população, que deveria passar a ter um papel ativo na produção da saúde, era um requisito essencial para o trabalho.
Entretanto, conhecendo bem o seu município, Dr. Manuel tinha consciência de que isso não ia ser fácil. A comunidade não tinha costume de participar, nem mesmo as lideranças comunitárias.”
Dilema
O texto desse tipo de problema apresenta duas possíveis propostas de intervenção e os participantes terão de escolher uma, argumentando a razão da escolha. Por dilema entende-se, sobretudo, a discussão ao redor de um problema ético. Os participantes, nesse caso, expressam considerações baseadas em seus próprios valores morais e éticos.
Exemplo:
No meu filho, não!
“Uma criança é admitida no pronto socorro do seu hospital. Ela foi atropelada por um motociclista e perdeu uma considerável quantidade de sangue. A única forma de salvar a vida da criança será uma transfusão sanguínea. Porém, os pais não querem consentir a transfusão porque sua religião proíbe transplantes e transfusões. Se a transfusão for realizada, os pais irão renegar a criança como impura.”
O que você faria?
Texto 7: Aprendizagem Vivencial
Lacy Silva (Org.)
A aprendizagem vivencial ocorre quando uma pessoa se envolve numa atividade,
analisa-a criticamente, extrai algum “insight” útil dessa análise e aplica suas
conclusões. Ao longo de nossas vidas fizemos isso muitas vezes e aprendemos refletindo sobre nossa experiência ou sobre a experiência dos outros. Este processo é vivenciado espontaneamente na vida normal de qualquer pessoa.
Ciclo da Aprendizagem Vivencial
- Primeira Etapa: Vivência/atividade eliciadora do processo –
produção simulada, problemas simulados, exercícios estruturados, dramatizações, desenhos animados não verbais, etc.
- Segunda Etapa: Relato – compartilhamento das reações e das
observações geradas durante a vivência.
- Terceira Etapa: Processamento – discussão sobre os resultados
obtidos com a vivência e a descoberta de padrões gerais e tendências.
- Quarta Etapa: Generalização – salto inferencial para a realidade do
dia a dia.
- Quinta Etapa: Aplicação – mudança planejada, contratos de mudança,
planos de ação sobre comportamentos.
Figura 4: Ciclo de Aprendizagem Vivencial.
Ciclo de Aprendizagem
Vivencial
Vivência
Relato Aplicação
Processamento
Salto Inferencial Generalização
Aplicação do Ciclo de Aprendizagem Vivencial
Primeira Etapa – Vivência
Segunda Etapa – Relato
Na segunda etapa pedimos aos participantes que se reúnam em grupos de três a cinco pessoas e compartilhem suas reações e interpretações da vivência; cada
grupo fará seu relato no flipchart, mediante publicação de uma lista contendo as
reações e interpretações que mais se destacaram para o grupo durante a vivência. Isto é, devem listar os sentimentos que emergiram durante a atividade, suas reações ao que observaram e vivenciaram.
Para um melhor aproveitamento, alguns grupos necessitarão de perguntas-estímulo, que deverão ser estruturadas pelo facilitador a partir do tema a ser explorado.
Terceira Etapa – Processamento
Na terceira etapa os participantes deverão organizar e analisar essas reações e observações, buscando identificar padrões e tendências. Eles deverão avaliar as
listas publicadas no flipchart, identificando quais reações, observações e
interpretações foram mais comuns a todos, quais tendências foram constatadas e que padrões emergiram.
Quarta Etapa – Generalização
A quarta etapa consiste em descobrir o que se aprendeu, que lições podem ser inferidas da análise e avaliação da etapa anterior (processamento). É neste ponto que ocorre o salto inferencial. Os participantes devem tentar extrair da avaliação da atividade algum ensinamento para suas vidas pessoais ou profissionais. Devem questionar se nas situações de seu dia a dia os padrões observados são indicativos de tendências; e como deverão lidar com essas tendências; e para onde elas podem levá-los.
participantes para o planejamento oportuno da mudança no ambiente real em que vivem, objeto da quinta etapa.
Quinta Etapa – Aplicação
Nesta etapa os participantes devem descobrir o que de prático pode ser feito com o que foi aprendido: se mudanças comportamentais podem ser planejadas com o que foi aprendido; se situações semelhantes podem ser dramatizadas no dia a dia; e se novas formas de comportamentos devem ser ensaiadas.
O objetivo da quinta etapa é planejar como essas lições serão colocadas em prática, ou seja, como mudar nossos comportamentos diante das lições extraídas do processo interativo que as etapas do Ciclo de Aprendizagem Vivencial proporcionam.
Vantagens do Uso do Ciclo Vivencial
O facilitador não induz, não tira conclusões pelos participantes, não fornece um resultado pronto. Proporciona, sim, condições para que os participantes extraiam o máximo da “vivência” pela qual passaram.
Na quarta etapa – quando os participantes são preparados para a realidade da aplicação prática do treinamento – o facilitador não apresenta recursos teóricos e de pesquisas como conclusões impostas, mas sim como uma contribuição a partir do estágio atual da tecnologia do relacionamento humano.
O facilitador torna fácil o processo de aprendizagem, coordena os procedimentos e as etapas do processo, intervindo apenas para garantir que os participantes cumpram as etapas, qualquer que seja o resultado que extraiam de cada uma delas, ajudando-os a passarem de uma etapa para a outra, extraindo o máximo de cada uma.
objetivamente, evitando divagações fora do contexto em que estão atuando.
Liberdade sem abandonar a estrutura do exercício. As associações de ideias, as “caronas” tomadas por uns nas ideias dos outros devem ser estimuladas; é preciso, contudo, garantir o cumprimento do processo. Por isso é importante preparar os grupos para trabalharem produtivamente, sem cerceá-los por isso, mas pedindo para que discutam a realidade proposta. Quando os grupos se perderem em divagações é importante não criticá-los por isso, mas pedir-lhes que voltem a discutir a realidade em questão.
A estrutura do exercício preserva os procedimentos, evitando fornecer conclusões prontas, uma vez que devem ser tiradas pelos próprios participantes.
Neutralidade do facilitador/facilitador durante a primeira e segunda etapas (vivência e relato), de forma a não interferir e a não conduzir as interpretações dos participantes, favorecendo, dessa forma, a criação de um clima propício à interiorização da experiência.
Liberdade para descobrir novos caminhos do comportamento humano. Ao se pretender mudar o comportamento das pessoas, convém lembrar que, nos anos 90, os treinamentos carregados de diretividade muitas vezes são percebidos como cerceadores da liberdade de pensar do participante.
Nessas sessões de treinamento, as pessoas ressentem-se quando não lhes são dadas oportunidades para pensarem, refletirem, analisarem e concluírem por si sós o que é melhor para elas e para suas empresas.
Texto 8: Desenvolvimento de Grupo
Lacy Silva (Org)
De acordo com Schultz, todos os grupos quando se reúnem para qualquer atividade passam por quatro fases bem distintas e marcantes, que caracterizam o comportamento dos membros do grupo em relação a eles mesmos.
Primeira Fase – Inclusão
Os comportamentos desta fase relacionam-se com a associação de pessoas, a fazer parte de, a estar junto com outros. Busca-se o merecer consideração e atrair interesse, atenção e respeito. Caracteriza-se, também, pela busca de interação com os outros e com a própria identidade e individualidade.
As preocupações iniciais dos participantes giram em torno do medo de serem rejeitados, de se revelarem, de encontrarem pessoas novas e estarem numa situação não rotineira e previsível. Em síntese, a inclusão compreende:
- Associação entre pessoas;
- Pertinência – fazer parte;
- Significado como pessoa;
- Quanto dar de si;
- Quanto esperar receber;
- Como se mostrar;
- Quanto se comprometer.
Considerando as características da fase de inclusão, as técnicas de dinâmica de grupo para este momento serão as que propiciem o autoconhecimento, a apresentação de si aos outros, dentro dos limites estabelecidos pelo próprio participante, e aquelas que facilitem o sentir-se importante, aceito e incluído no grupo.
e improdutivos para o trabalho em equipe e indicadores de desempenho individual específicos (liderança, flexibilidade, comunicação, criatividade, entre outros).
Segunda Fase – Controle
Nesta fase ocorre a definição de papéis entre os membros do grupo. Na fase de inclusão as pessoas se conheceram e suas potencialidades foram evidenciadas. Agora elas podem distribuir as funções de liderança, organizar normas e procedimentos e delegar tarefas operacionais e sociais.
É nesta fase que também surgem os conflitos – tanto interpessoal como intrapessoal. Os fenômenos grupais de liderança, poder e controle são evidentes.
Papéis desempenhados pelos participantes:
Papéis de Função: facilitam os esforços do grupo na resolução de problemas.
- Iniciador/contribuinte: sugere novas ideias.
- Curioso de informações: solicita esclarecimentos. - Informador: fornece informações.
- Doador de opiniões: expressa opiniões sobre as sugestões dadas. - Elaborador: raciocina sobre sugestões dadas.
- Sintetizador: reúne sugestões, decisões, para situar o método de ação. - Coordenador/integrador: seleciona ideias-chave, relaciona-as e tenta
integrá-las.
- Orientador: indica a posição do grupo em relação aos objetivos.
- Discordante: argumenta contra fatos e raciocínios, discorda de modos
de agir.
- Crítico-avaliador: avalia a lógica, a praticabilidade de uma sugestão. - Dinamizador: estimula a discussão ou atividade.
Papéis de Fortalecimento do Grupo: mantém o funcionamento e a coesão do grupo.