S T V V. Cv^t U N I V E R S I D A D E DE LISBOA F A C U L D A D E DE P S I C O L O G I A E DE CIÊNCIAS DA E D U C A Ç Ã O CONTRIBUTO P R R R UMR R N R L I S E DE N E C E S S I O R D E S DE F O R M R Ç R O C O N T Í N U A DE P R O F E S S O R E S DO C I C L O DO E N S I N O B f l S I C O VOLUlffi I '•V7 , C' --Vv' 1-í
>TARIA >ÍANUELA FRANCO ESTEVES
D I S S E R T A Ç Ã O DE MESTRADO EM C I Ê N C I A S DA E D U C A Ç Ã O A R E A DE A N A L I S E E O R G A N I Z A Ç Ã O DO ENSINO
O R I E N T A D A PELO PROF. DOUTOR ALBANO E S T R E L A
r
r .
AGRADECIMENTOS
Pelo apoio e pelo estímulo dados à realização deste-trabalho, quero manifestar a minha profunda gratidão:
. ao Prof. Doutor Albano Estrela, pela orientação esclarec ida, o conselho oportuno e o encora jaroento persistente
. ao Prof. Doutor António St. Aubyn, pela amabilidade e paciência com que se dispôs a ajudar-me no tratamento estatístico de dados e pela disponibilização dos recursos do Centro de Informática do Instituto Superior de Agronomia " ^
. à Prof.â Doutora Maria Teresa Estrela, pelos conselhos úte is que me deu
. aos colegas do 2Q Ciclo do Ensino Básico que colaboraram, dando as suas opiniões, e, especialmente,^ àqueles que a judaram no lançamento e reco lha do questionário
. à minha família que compreendeu a minha indisponibilidade temporária para a acompanhar como era devido .
ÍNDICE
VOLOME I
. Pag.
1. INTRODUÇÃO 1 2. A TORMAçaO CONTÍNUA DE PROFESSORES NO CONTEHO
DO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS .. . 6 3. DA FORMAÇAO CONTÍNUA DE PROFESSORES COMO CAMPO DE
INVESTIGAÇÃO A DELIMITAÇAO DO OBJECTO DESTE TRABALHO 20
4. DETERMINAÇÃO DE QUADROS TEÓRICOS DE REFERÊNCIA 2? 4 . 1 . O c o n c e i t o de formação contínua de p r o f e s s o r e s 27 4 . 2 . O e n s a i o de construção de paradigmas no domínio
da formação contínua 35 4 . 3 . A problemática da a n á l i s e de n e c e s s i d a d e s de
formação contínua dos p r o f e s s o r e s 41 4 . 4 . Os c o n c e i t o s de p r o f i s s ã o e de p r o f i s s i o n a l i s m o
e a sua a p l i c a ç ã o à docência 66
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS ADOPTADOS E RESULTADOS OBTIDOS. 80
5 . 1 . Caracterização g e r a l da metodologia 80' 5 . 2 . D e f i n i ç ã o e c a r a c t e r i z a ç ã o da população em estudo . . . . 83 5 . 3 . As e n t r e v i s t a s 87 5 . 3 . 1 . Preparação: opções e s t r a t é g i a s e p l a n i f i c a ç ã o . . . 87 5 . 3 . 2 . Realização 97 5 . 3 . 3 . A n á l i s e de conteúdo: exploração dò m a t e r i a l 99 5 . 3 . 4 . S í n t e s e e i n t e r p r e t a ç ã o de r e s u l t a d o s 111
5.4. O questionário 136 5.4.1. O pré-questionário 138
5.4.1.1. Construção e aplicação 138 5.4.1.2. Análise de resultados obtidos 143
5.4.2. Construção do questionário 146 5.4.3. A representatividade da amostra 146 5.4.4. Processos usados no tratamento de dados 150
6. ATITUDES FACE Â DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO 156 7. ATITUDES DOS PROFESSORES FACE A FORMAçSO CONTÍNUA l-9t
8. MOTIVAÇÕES E NECESSIDADES PESSOAIS EXPRESSAS EM RELAçSO A
FORMAçAO CONTÍNUA 198 8 . M o t i v a ç õ e s dominantes para a adesão à formação
continua 199 8.2. Necessidades de formação continua auto-atribuidas ... 205
8.3. A pesquisa de nexos de inteligibilidade das respostas relativas à participação pessoal na formação continua. 213
9. CONCLUSÕES 247 10. BIBLIOGRAFIA 258
VOLOMK II - ANEXOS
I - Protocolos das entrevistas II - Pré-questionário
III - Questionário
IV - Diccionário de variáveis para o tratamento informático das respostas ao Questionário
V - Apuramento geral de respostas ao questionário
VI - Partição da amostra por grupos disciplinares e cálculo de
diferenças significativas de resposta de cada grupo em relação ao total
VII - Partição da amostra por sexos e cálculo de diferenças significativas de resposta era relação ao total
VIII - Criação de quatro classes de respondentes, por antiguidade na profissão, e partição da amostra segundo essas classes para o cálculo de diferenças significativas de respostas de cada uma em relação ao total
IX - Partição da amostra segundo as duas modalidades da Variável 4 (ter ou ter tido/não ter ou não ter tido, filhos em idade
escolar) e cálculo de diferenças significativas de respostas nas variáveis 26 a 36 e 43 a 49
X - Partição da amostra segundo os modelos de profissionalização realizados pelos inquiridos e cálculo de diferenças
XI - Partição da amostra em quatro classes segundo os hábitos de participação em acções de formação contínua e cáculo de diferenças significativas de resposta às variáveis 62 a 95 XII - Análise factorial de correspondências múltiplas: construção de
seis, sete e oito classes, utilizando as variáveis de situação dos inquiridos, as motivações pessoais para aderir à formação contínua e as necessidades pessoais expressas,em relação a esse domínio
XIII - Representação gráfica dos planos factoriais obtidos na análise factorial de correspondências múltiplas (oito classes) constante do Anexo XII
1. INTRODÜÇXO
O presente trabalho pretende ocupar-se de um campo ^ particular da formação de professores - a formação contínua - numa conjuntura também particular do espaço e do tempo: o sistema educativo português numa situação de ruptura real,
intencional e não intencional, a poucos anos de século XXI. A formação de professores tem sido (necessariamente) tema de questionamento permanente ao longo da evolução dos sistemas educativos. No entanto, a aceitação universal do valor estratégico da formação de professores só em período recente deu lugar, em Portugal, ao início da reflexão sobre a formação contínua.
Eventualmente, tal situação terá explicações múltiplas endógenas e exógenas em relação ao sistema educativo. Uma expansão quantitativa relativamente tardia da educação escolar fez com' que a formação inicial dos professores
(anterior à entrada em exercício ou diferida no tempo) tenha monopolizado as atenções e os recursos por um período mais longo que em outros países em cujo contexto histórico -cultural Portugal se situa, havendo problemas deste domínio que ainda se mantêm com uma urgência premente. Por outro lado, a ideia da necessidade de uma educação permanente no concerto geral das profissões, não sendo nova, só ganhou foros de grande prioridade à medida que se foi acelerando o processo das inovações científicas e técnicas e a sua cada vez mais rápida transição para a esfera da produção de bens e de serviços .
Nem a educação pode ficar alheada da evolução do conhecimento científico (incluindo a evolução das Ciências da Educação) nem a profissão docente pode deixar de acompanhar o movimento da formação contínua, üma e outra, a educação e a profissão docente, têm de responder, ainda, antecipandcí os cenários do futuro, às profundas mutações
soe iais e culturais que marcam, de forma cada vez mais célere, a vida dos indivíduos e das sociedades contemporâneas.
Preparar os jovens para um mundo era transformação, enfrentando a crise de valores de todas as ordens a que se assiste e (tudo o indica) se continuará a assistir é tarefa de tomo confiada a educação e de que os professores são os últimos mas também os principais responsáveis. Onde estão os pontos de apoio para que os professores encarem com a confiança possivel a função complexa (e, em boa medida, ^ p a r a d o x a l ) de que a sociedade os investiu? Certamente, um deles estará na formação, entendida como educação ^ p e r m a n e n t e .
Mas, era nosso entender, sendo fundamental uraa formação de qualidade, ela não é suficiente.
A própria formação ganha ou perde sentido em quadros mais gerais onde a profissão se inscreve - desde o quadro geral de desenvolvimento curricular até às condições da sua concretização em escolas concretas com alunos concretos não redutíveis, umas e outros, a raeros indicadores e s t a t í s t i c o s . A formação dos professores ganha ou perde sentido conforme exista ou não convergência das concepções de profissão, de profissionalismo e de carreira profissional advogadas pelos professores, admitidas pela sociedade e sustentadas pela política educativa.
Neste trabalho pretendeu-se examinar simultaneamente as necessidades de formação continua expressas, por ura grupo profissional de professores e o quadro de convicções dos mesmos acerca da profissão docente, quadro esse em que as referidas necessidades emergem e do qual julgamos não poderem ser desligadas, se se desejar compreender o sentido das necessidades expressas e não apenas registá-las.
A análise de necessidades conduzida é, pois, uma análise parcial: funda-se exclusivamente nas o p ^ i õ e s dos próprios professores, sendo certo (parece-nos) que outros
â n g u l o s d e . p e s q u i s a são úteis e n e c e s s á r i o s . P a r c i a l , a i n d a , por o u t r a r a z ã o : a análise p r o d u z i d a é p r é v i a a q u a l q u e r acção, a d m i t i n d o - s e que, os m e s m o s p r o f e s s o r e s , se e n v o l v i d o s era p r o j e c t o s de formação c o n t í n u a , t e n d e r i a m a, no todo o u e m p a r t e , vir a m a n i f e ^ a r o u t r a s n e c e s s i d a d e s e v e n t u a l m e n t e d i f e r e n t e s d a q u e l a s que a p r i o r i reconhecera e e xpr e s s a m .
Pôr era confronto, neste caso, ura quadro.de concepções relativas à profissão e ura quadro de necessidades de formação contínua é pôr era confronto dois quadros datados .
A noção de profissão é, para qualquer grupo profissional, uraa noção em construção e era transforraação permanentes. Que espéc ie de prof iss ionais são os professores, é questão eventualmente com respostas sucess ivamente d iferenc iadas no tempo e sempre contextualizadas no espaço social.
Ser professor é ou pode vir a ser alguma vez uma profissão, tal como o entende a sociologia das profissões? Ou não poderá nunca sair do quadro das semi-profissões, como por umas razões ou outras, tem sido defendido? Mais do que discutir e defender ou não determinados quadros teóricos de referência acerca das profissões, utilizámo-los cora um sentido pragmático: eles podiam ajudar ao exame das concepções partilhadas pelos professores era estudo acerca da sua própria profissão, do que ela é e do que ela deve ser.
Num ponto pelo menos profissão e formação articulam-se estreitamente: uma profissão presume o exercício de um saber especializado que se adquire ao longo de ura processo de aprendizagem e que impede o desempenho por amadores. O contexto histórico do exercício da profissão pode levar a que se acentue ou dilua esta característica (como aliás, outras). Por isso, em nosso entender, o conceito de profissão é um conceito aberto que se constrói (ou desconstrói) por influência de múltiplos factores que não
apenas a von tade dos professores. E o mesmo poder íamos d i zer do conceito de profissionalismo.
É nosso entender, também, que o desenvolvimento da formação contínua contribuirá para a construção da profissão enquanto aprofundamento, actualização e reconstrução da especialização inicial adquirida. Mas o seu papel e o seu valor transcendem, em muito, os interesses de afirmação do grupo profissional no concerto das profissões altamente especializadas. Há uma público enorme dependente das. competências dos professores - os alunos com quem trabalhara, em primeiro lugar; mas também toda a sociedade cujo desenvolvimento pode ser ajudado pela melhoria da qualidade da educação proporcionada.
Justamente, por isso, já não é necessário hoje encarecer a importância da formação contínua dos professores. Todos os intervenientes no processo educativo estão, de uma forma mais ou menos clara, conscientes e convencidos dessa importância. O que faltará, em m u i t o s casos, é dar expressão a esse convencimento, passando dos principios e das intenções aos actos. De facto, a formação contínua de professores tem sido (quase) inexistente entre_y nós até ao presente.
Como pode a investigação ocupar-se de um objecto que (quase) não existe? Primeiramente, ajudando-o a nascer e, mais tarde, a desenvolver-se pelas formas mais adequadas. Se a pretensão não fosse excessiva, gostaríamos de pensar que é neste ponto justamente que o presente trabalho se inscreve ao ocupar-se da análise de necessidades de formação contínua de professores era exercício, etapa que cons ideramos 1 ^ fundamental na fase prévia á formulação de projectos de 1 f o r r ^ ç j p .
Naturalmente que este trabalho é assumido não como resposta mas como contributo limitado para o esclarecimento de alguns dos muitos problemas que a formação contínua de professores hoje coloca tanto à investigação em geral como
ao desenvolvimento da formação docente no nosso contexto educativo particular. Alguns problemas de grande interesse afloraram aqui e ali ao longo da realização deste trabalho que nos limitámos a registar.
Não houve, umas vezes, capacidade para os prever, outras tempo para os aprofundar. Ficaram necessariamente para outras oportunidades .
2 . A F Ü R M A Ç R O CONTINUA DE PROFESSORES SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUÊS
NO CONTEXTO DO
ü sis tema educa tivo por tugu?s vem defrontando nas d u a s últimas décadas uma séria crise estrutural cujos sintomas são iniludiveis.
A procura da escola (especialmente p ó s - p r i m á r i a ) por um número de alunos era crescimento rápido e oriundos de camadas sociais cada vez mais heterógeneas, não acompanhada das competentes medidas de previsão, de reestruturação, de suporte e de avaliação do sistema, terá sido, nas décadas de 70 e 80, um dos factores determinantes de grande mal-estar e de criticas dirigidas praticamente a todos e a cada ura d o s v^aspectos sectoriais de funcionamento do sistema escolar.
Valerá a pena recordar, a este propôs ito, aIguns indicadores numéricos que reflectem a e x p a n s ã o quantitativa da procura escolar aos níveis pré-escolar, básico e secundário e que ajudara a compreender a extensão das dificuldades de adaptação do sistema a novas realidades e necessidades.
Quadro 1: Evolução da população escolar - dados referentes a 1970/71 e 1986/87
Graus de educação e
ensino
Ano lectivo de 1970/71 Ano lectivo de 1986/87 Graus de educação
e
ensino NQ alunos índice Nô alunos índice
Educação Infantil 17 135 100 83 557 487.6
Ensino Primário 992 446 100 839 229 84.6
Ensinos Preparatório e Secundário
440 261 100 1004 755 228.2
Quadro 2: Evolução do número de Professores - dados referentes a 1970/71 e 1986/87
Graus de educação 8
ensino
Ano lectivo de 1970/71 Ano lectivo de 1986/87 Graus de educação
8
ensino NSProfessores índice NôProfessores Indice
Educação Infantil 692 100 4583 662.3
Ensino Primário 29554 100 44024 149.0
Ensinos Preparatório e Secundário
26440 100 90718 343.1
Fonte: INE, Estatísticas da Educação, 1971 e 1987
Os fenómenos de transformação era curso não são apenas de ordem quantitativa.
^ Simultâneamente (e não apenas era Portugal), a evolução social e económica, a evolução dos princípios e valores políticos e culturais, não cessam de confrontar a escola com a necessidade de revisão profunda do seu papel na sociedade., Pede-se à escola e aos professores que antecipem o futuro e'
preparem os jovens adequadamente para e n f r e n t á - l o . 1 A desadaptação da escola portuguesa face às exigências'
soe ia is parece ura facto inegáve1. Bastará, entre outros aspectos, atentar nos altos índices de abandono e de reprovações, enquanto sintomas, para evidenciar a existência de desajustamentos do sistema.
Quadro 3: Taxas anuais de reprovações segundo a fase ou ano de escolaridade, até ao 92 ano.
Grau de ensino Fase ou ano de
escolaridade
% de alunos reprovados
Ensino Primário
lâ Fase (IQ + 2Q anos) 40%
Ensino Primário 2à Fase (3Q + 4Q anos) 26% Ensino Preparatório 5Q Ano 17% Ensino Preparatório 6Q Ano 13% Ensino Secundário ünifiçado 7Q Ano 23% Ensino Secundário ünifiçado 8Q Ano 23% Ensino Secundário ünifiçado 9Q Ano 19%
Fonte: Ministério da Educação, Projecto de Restruturação dos Planos Curriculares, 1987
Bastante mais importante (e também mais d i f i c i l ) do que constatar o insucesso escolar, seria diagnosticar cora rigor as causas e motivos que o originam para se poder combater, de forma esclarecida, tanto umas como o u t r a s .
É tarefa que, de uma forma g l o b a l e sistemática, orientada por metodologias cientificas, está por realizar. O desenvolvimento das Ciências da Educação em Portugal ainda muito incipiente e limitado. tanto em estruturas institucionais como em recursos humanos e materiais, não pode senão permitir respostas parcelares, certamente aquém do que seria desejável e necessário. Nesta situação, é, pois. sobretudo em nome do "bom senso" ou do "senso comum" que muitas opções de politica educativa vão sendo delineadas e tomadas pelo poder ou discutidas pelos intervenientes mais directamente afectados pelo fenómeno e d u c a t i v o .
o enraizamento profundo da convicção de que existe uma crise abalando o sistema educativo (ainda que os respectivos factores estejam longe de ser bem conhecidos) e de que é necessário agir para a debelar terá sido a motivação mais forte do grande consenso que se estabeleceu entre forças politicas muito diversas quando, era 1986, a Assembleia da República aprovou finalmente uma Lei de Bases do Sistema Educativo .
Desde 1986 foi-se, portanto, perfilando no horizonte uma reforma do Sistema Educativo cujo percurso, quatro anos volvidos, se apresenta lento, contraditório e pouco pacifico nos planos social e político.
O pensamento e a acção dos professores terão inevitavelmente sido afectados por este contexto complexo de crise e de transformação. Está na ordem do dia a busca de uma identidade profissional à altura das expectativas, necessidades e interesses que, de forma crescente, a sociedade vai manifestando em relação à . educação e ao ensino. São seguramente muitas as variáveis de que decorre a construção dessa identidade como o evidenciou, ainda recentemente, o debate em torno do estatuto da carreira docente dos educadores e professores dos graus de ensino não superior (1987-90). Se algumas opções ficaram já estabelecidas com a publicação do Dec.- Lei nÔl39-A/90 de 28 de Abril, muitas outras (e algumas, fundamentais) continuara a ser objecto de debate apaixonado na previsão da regulamentação de algumas dezenas de disposições que estão por decidir.
Entre outras, as questões relativas à formação dos actuais e dos futuros professores ocupam um lugar central no debate em curso. Tal debate ocupa e preocupa não só os próprios professores, práticos do ensino, mas também as instituições de ensino superior vocacionadas para a formação de professores bera como estruturas diversas tanto de âmbito governamental, como de ârabito sindical e científico.
Existe a convicção generalizada de que a formação dos professores (inicial e continua) constitui uraa condição
importante da qualidade do trabalho que estes profissionais realizam com efeitos sobre as aprendizagens dos alunos que
lhes estão confiados.
Entretanto, como adiante se verá na análise da bibliografia especializada, são ainda muitas as incertezas acerca do modo como a formação dos professores influi na qualidade do seu trabalho e na construção da sua identidade profissional individual e de grupo.
A forma como, no plano legislativo, as questões da formação e, especialmente, da formação continua se têm ido perfilando é sintomática das dificuldades que neste campo se
levantara.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) dedicou uma atenção razoável á problemática da formação de professores no Cap. IV (Recursos Humanos) e no Cap. IX (Disposições Finais e Transitórias) respectivamente nos seguintes artigos:
ArtQ 302 • Principios gerais sobre a formação de educadores e professores
Artô 312 - Formação inicial de Educadores de Infância e de Professores dos Ensinos Básicos e Secundário.
Arts 32Q - Qualificação para Professor do Ensino Superior
Arts 332 - Qualificação para outras funções educativas
Art2 352 - Formação Contínua
Relativamente aos princípios gerais da formação, a Lei de Bases consagrou, como roais inovadores, os seguintes:
- uma formação inicial de nível superior para educadores e professores de todos os níveis de educação e de ensino;
- uma formação contínua concebida como educação permanente visando o complemento e a actualização da formação inicial;
- uma formação flexível permitindo a reconversão e a mobilidade de educadores e de professores;
- uma formação integrada nos planos cientifico-pedagógico e teórico-prático;
- uma formação isomórfica, no plano metodológico, com as práticas que se deseja que o professor venha a desenvolver na sua actividade;
- uma formação estimuladora da inovação e da investigação face à actividade educativa;
- uma formação participada conducente a uma actividade reflexiva e continuada de auto-informação e de auto-aprendizagem.
Quanto à formação contínua, ela é assumida como um direito de todos os educadores, professores e outros profissionais da educação. A concepção consagrada é a de uma formação contínua diversificada de modo a assegurar tanto o complemento como o aprofundamento e a actualização de conhecimentos e de competências profissionais. A formação
contínua é expressamente associada à mobilidade é à progressão na carreira docente.
É estabelecida a predominância das instituições de ens ino super ior responsáve is pela formação in ic ia I no assegurar da formação contínua, em cooperação estreita com os estabelecimentos onde os professores e os educadores trabalham.
A Lei de Bases do Sistema Educativo, aprovada em 1986, tem não apenas o valor de precedência em relação a outra legislação que posteriormente deveria emanar do poder executivo em matéria de formação de professores, como representa, relativamente ao caso particular da formação contínua, a primeira perspectiva global assumida no plano
legislativo, no nosso país.
Só três anos após a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo foi estabelecido o Ordenamento Jurídico de Formação Inicial e Contínua dos Educadores de Infância e dos Professores do Ensinos Básicos e Secundários (Dec.-Lei
NQ344/89 de 11 de Outubro). Trata-se de um diploma que, na versão de projecto, circulou durante três anos. A primeira versão, com efeito, apareceu era Novembro de 1988 e versões posteriores surgiram em Abril de 1987, Outubro de 1987 e Janeiro de 1988. Tal facto é demonstrativo, só por si, da dificuldade que o poder executivo encontrou em assumir uma orientação sobre a matéria e era atrair para essa orientação quer as instituições de Ensino Superior quer as Organizações Sindicais e Científicas de professores e as escolas onde estes trabalham.
O título do diploma "Ordenamento Jurídico da Formação..." pode induzir em erro acerca do respectivo
conteúdo - de facto a finalidade alcançada é bastante mais ambiciosa: tratou-se de estipular princípios orientadores de toda a formação de educadores e de professores dos níveis de ensino não superior, as áreas ou domínios em que a formação incide, as entidades que a promovem, as estruturas
curriculares dos cursos de formação, a organização destes, a distribuição de cargas horárias das diversas componentes da formação, a articulação da formação contínua com a carreira profissional, entre outros aspectos. Ou seja, para além do mero normativo jurídico formal de enquadramento da formação são adiantadas regras que condicionam em termos de concepção e de organização as práticas futuras.
Entre as novidades que o diploma em referência contem, relativamente à formação contínua, quando confrontado com a Lei de Bases do Sistema Educativo, registamos as seguintes:
- a consideração de que a formação contínua é indissociável da formação inicial;
- a determinação de que a formação contínua constitui simultaneamente um direito e um dever dos educadores e dos professores;
- o estabelecimento de três objectivos fundamentais para esta formação:
(i) melhorar a competência profissional dos docentes nos vários domínios da sua actividade;
(ii) incentivar os docentes a participar activamente na inovação educacional e na melhoria da qualidade da educação e do ensino;
(iii) adquirir novas competências relativas à
especialização exigida pela diferenciação e modernização do sistema educativo;
- a consideração de que a formação contínua se inicia por um período de indução durante o qual as instituições de
formação, de acordo cora as suas disponibilidades, assegurarão formas de apoio ao novo docente;
- o estabelecimento do princípio da creditação das acções de formação contínua;
- a determinação de que sejam instâncias administrativas do Ministério da Educação (Direcção Geral dos Ensinos Básicos e Secundário e Direcções Regionais de Educação) a "determinar (...) as exigências qualitativas de formação inicial e contínua dos respectivos docentes, a nível nacional", a "apoiar e coordenar, a nível regional, a concretização da formação do pessoal docente", a "estabelecer protocolos de formação com instituições superiores especialmente vocacionadas para o efeito, nos quais se estabelecera os parâmetros da encomenda de formação".
O Conselho Nacional de Educação, tendo emitido parecer sobre a última versão do projecto de Decreto (Parecer nô5/89 publicado na II Série do D.R., era 6 de Junho) fez alguraas críticas e recomendações que o texto definitivo não viria a acolher. O C.N.E. • considerou discutível, nomeadamente a supressão do contéudo da alínea f) do artQ 302 da Lei de Bases, propôs uma definição mais clara dos princípios da formação bera corao uraa clarificação das atribuições das estruturas implicadas na formação contínua, especialmente as
instituições do ensino superior.
O Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário publicado em
1990 (Dec. Lei nQ 139-A/90 de 28 de Abril) não veio introduzir directamente nenhuraa novidade às concepções gerais sobre a formação contínua adoptadas na Lei de Bases do Sistema Educativo e no Ordenaraento Jurídico da Formação. No entanto, ao criar mecanismos de avaliação de desempenho
ao longo da .carreira docente e ao condicionar o acesso aos escalões de topo da mesma mediante a exigência da prestação de provas públicas onde é objecto de avaliação tanto o currículo do candidato como ura trabalho de natureza educacional por este produzido, o Estatuto veio . introduzir um valor social e profissional acrescido à participação dos professores em acções de formação contínua .
Entretanto, desde 1988 foram postos sucessivamente a circular pelo Ministério da Educação para obtenção de pareceres dois documento respectivamente designados:
"Anteprojecto de Sistema de Formação Contínua dos Docentes do Ensino não Superior" e "Regulamento da Formação Contínua de Professores dos Ensinos Básico e Secundário e dos Educadores de Infância", este último já era 1990. Tanto relativamente ao primeiro texto corao relativamente ao segundo são conhecidas objecções numerosas colocadas tanto por instituições de ensino superior que formam professores como por organizações sindicais dos professores.
Sinteticamente, poderá dizer-se que, mesmo na última versão referida, o documento sobre formação contínua clarifica, agravando-os, aspectos que tinham merecido mais objecções no diploma sobre Ordenamento Jurídico da Formação. Com efeito, partilhamos da opinião de que no documento se reflecte uma profunda contradição entre os princípios sobre a formação contínua adoptados e as formas organizativas propostas as quais constituem raodo de desfigurar abundantemente os referidos princípios. Através do modelo organizativo proposto, a entidade empregadora pretende controlar e , dirigir todo o sistema de formação contínua, reduzindo o papel dos principais intervenientes directos
(formandos e formadores) e subalternizando as atribuições quer das instituições de ensino superior quer dos estabelecimentos onde os professores trabalham, em claro desrespeito pelo estabelecido na Lei de Bases do Sistema Educativo .
En tre tan to, a par da construção do novo ed if ic io jurídico sobre formação contínua de professores, parece útil fazer uma breve análise do que têm sido, no domínio da prática, as realizações neste campo de intervenção educativa,
A formação contínua de professores, entendida como projecto global e sistemático, capaz de motivar e de envolver a totalidade dos profissionais em exercício, tem sido inexistente em Portugal.
Poderá talvez admitir-se que, numa fase de expansão muito rápida da população escolar, a atenção prioritária em matéria de formação docente não poderia d e i x a r de ir para a formação inicial (e em serviço) dos novos professores de que o sistema necessitava para funcionar. No c a s o particular dos ensinos preparatório e secundário, as necessidades de aumento rápido do corpo docente foram s a t i s f e i t a s com o recrutamento de grande número de professores provisórios que constituíram, até há pouco tempo, o subgrupo maioritário no que se refere a habilitações profissionais e exigiram modalidades de formação em serviço que lhes permitissem adquirir a formação pedagógica necessária para o exercício da docência.
Actualmente, uma série de factores d i v e r s o s concorrem no sentido de tornar a formação contínua na prioridade mais relevante em matéria de formação de p r o f e s s o r e s .
Existe já uma maioria de professores profissionalizados em todos os sectores de ensino e tende a d e s a c e l e r a r o ritmo de formação de novos professores, libertando potencialidades e energias de muitas instituições a quem competem tanto a formação inicial coroo a formação em serviço para a formação contínua.
Os imperativos de reforma do sistema educativo exigem, era muitos casos, o aprofundamento o u a ampliação das competências profissionais dos professores.
• e s t a t u t o . d a c a r r e i r a d o c e n t e , r e c e n t e m e n t e p u b l i c a d o , ao associar a formação contínua à progressão e à promoção na carreira constitui-se em poderoso factor motivador da procura de formação • contínua pelos profissionais em exercício, como acima se referiu.
Não é fácil conhecer e apreciar, com aceitável rigor, o conjunto de experiências de formação contínua de professores e de educadores de infância, levadas a cabo no nosso país nos últimos anos, sobretudo por serem muito raros os casos em que tais projectos deram lugar a publicações acessíveis aos potenciais interessados nesta problemática. Recentemente, foram divulgados alguns relatórios de índole estatística produzidos pelo GEP do Ministério da Educação que ajudam a conhecer alguns aspectos do desenvolvimento da formação contínua relativos aos anos de 1986/87 e de 1987/88 mas a informação que tais relatórios proporcionam para um conhecimento de aspectos qualitativos das acções é extremamente reduzida. Vejamos alguns aspectos exemplificativos do que acaba de se dizer constantes, do último dos relatórios mencionados .
Relativamente as necessidades das escolas e dos professores, dezassete entidades promotoras de formação contínua (era vinte e quatro) dizem que a actividade de formação contínua correspondeu a um levantamento nesse domínio. Não se fica, porém, a saber como foi realizado tal levantamento, quem foi auscultado e segundo que metodologia.
Em treze dos vinte e quatro casos foram visadas sub-regiões específicas dentro da área geográfica de
influência de cada instituição formadora mas, de entre esses treze casos, apenas em cinco se admite que a determinação de sub-regiões específicas foi comandada pelas carências dos professores; nos restantes casos predominaram critérios de acessibilidade geográfica ou outros.
CompuIsando outros dados do refer ido relatór io (discriminação de acções pedidas pelos estabelecimentos de
ensino básico e secundário e discriminação das acções proporcionadas pelos Serviços Centrais do Ministério da Educação e pelas instituições do ensino superior) parece possivel afirmar que as acções que tiveram lugar, corresponderam, quanto às respectivas temáticas, a um primado da oferta sobre a procura. Foram desencadeadas acções em dominios em que as solicitações de escolas eram nulas; houve, por outro lado, casos de solicitações formuladas era determinados dominios pelas escolas, tanto aos Serviços Centrais do Ministério de Educação coroo a
instituições de ensino superior, que não tiveram correspondênc ia em acções realizadas. Ass im, poderemos colocar a hipótese de que o levantamento de necessidades efectuado correspondeu mais às perspectivas assumidas pelas entidades formadoras sobro a questão (ou às suas capacidades de realização) do que às opiniões dos professores envolvidos e das respectivas escolas.
Por outro lado, parece poder deduzir-se que as acções realizadas tiveram geralmente uma duração breve e um carácter pontual, dado que na maioria dos casos não se previu formas de acompanhamento dos participantes na sua actividade profissional posterior ao momento da formação, o que inclusivamente limita as possibilidades de avaliação dos efeitos das acções realizadas.
É neste quadro geral que, tanto quanto pudemos averiguar, são de, assinalar dois projectos que integraram no seu âmbito acções de formação contínua de educadores e de professores e que apresentaram maior envergadura: O Projecto Alcácer e o Projecto Foco. Tratou-se, em ambos os casos, de projectos plurianuais, conduzidos numa perspectiva de
investigação-acção, envoIvendo metodologias de caracterização de situações e de contextos educativos e de
levantamento de necessidades antes e no decorrer da intervenção, bem como modalidades de avaliação interna e externa dos processos utilizados e dos efeitos produzidos.
A análise sumária a que acabamos de proceder, estruturada em duas linhas principais - a das concepções de formação continua já assumidas ou ainda era discussão e a das práticas recentes - leva-nos a concluir pela existência quer de áreas de consenso (de que porventura a mais sólida e unânime é a da necessidade de desenvolvimento da formação contínua de professores) quer de áreas de opiniões diferenciadas e mesmo divergentes sobre o modo como, no contexto educativo português, essa formação deve ser concebida e realizada.
3. DA FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES COMO CAMPO DE INVESTIGAÇÃO A DELIMITAÇAO DO OBJECTO DESTE TRABALHO
Partilhamos a convicção de que a formação de professores, inicial, era serviço e continua, levanta uma multiplicidade de problemas que podem e devem ser objecto de trabalhos de investigação no domínio das Ciências da Educação. A nossa própr ia exper iênc ia prof iss iona1 de formação de professores era instituições de ensino secundário e mais recentemente, era instituições de ensino superior, foi-nos demonstrando os limites de práticas inspiradas apenas no "bom senso" ou no "senso comum" e era contributos de investigações realizadas era outros contextos nacionais, sociais e culturais.
A formação contínua de professores pela imensa e diversificada soraa de expectativas que hoje parece suscitar nos diferentes responsáveis pelo desenvolvimento do sistema educativo e entre os professores, pela novidade de que ainda se reveste entre nós, pelas controvérsias- que suscita nos planos da teoria e da prática, atraiu especialmente o nosso interesse.
A concepção da formação contínua entendida como um direito e um dever de todos os educadores e professores, recentemente assumida na lei, veio configurar, na situação portuguesa, uma tarefa gigantesca - trata-se de desenvolver uma dimensão da formação que já respeita a um universo de mais de 100.000 profissionais.
Em nosso entender, só a investigação poderá contribuir
signif icativamente para o esclarecimento dos múltiplos ^ problemas que se colocara ou se irão colocando de entre os
quais (e sera a veleidade de sermos exaustivos) salientamos os seguintes:
- A que necessidades pode/deve a formação continual ^ responder?
- Que concepção/concepções de curriculo adoptar no caso especifico desta formação?
- Que decisões tomar acerca da natureza dos objectivos da formação continua? Como defini-los?
- Que modelos são possiveis e que modelos são mais desejáveis para a concretização da formação continua?
- Que estratégias de concretização de actividades de formação se revelam mais desejáveis/eficazes?
- Que recursos educativos são mais adequados?
- Qual a natureza particular da relação pedagógica que se estabelece entre formadores e formandos neste caso especifico de formação de adultos?
- Que estruturas institucionais e organizativas criar ou envolver para suporte da formação desejada?
- Como avaliar os modelos de formação postos era prática?
- Como avaliar os efeitos produzidos pela formação sobre o desenvolvimento profissional dos professores?
Mesmo nos paises onde a tradição de desenvolvimento de programas de formação contínua de professores é relativamente longa e deu lugar a concepções e modelos numerosos e a práticas diversificadas, a investigação cientifica sobre a respectiva problemática é, era geral,
limitada ( Y A R G E R , 1982). Parece haver uma concordância muito generalizada quanto ao facto de a formação continua de professores ser uma área de intervenção educacional sub-teor izada e sub-conceptualizada no plano c ientif ico
( É R A U T , 1985). A raesma ideia é defendida por J O B E R T (1988) era relação à situação da França: no plano da investigação, as questões a esclarecer são numerosas, os campos disciplinares em que , elas se inscrevem e os procedimentos heurísticos susceptíveis de permitir respostas são muito variados .
Os aspectos mencionados concorrem, pois, para tornar a formação continua de professores enquanto dominio de
investigação, interessante no plano científico e relevante nos planos social e educacional.
Uma primeira opção tomada no início deste trabalho foi o de situá-lo no âmbito da análise de necessidades de formação contínua.
Cedo se compreendeu, com o iniciar da pesquisa bibliográfica, que este é um campo de grande complexidade no que se refere ao enquadramento teórico, solicitando e permitindo abordagens metodológicas diversificadas. originárias predominantemente da psicologia ou da sociologia, da economia ou da pedagogia.
Para delimitar com mais rigor o problema que se iria estudar neste trabalho, houve que alargar a pesquisa de referentes teóricos ao quadro roais geral da educação permanente de adultos, o' qual tem merecido uma atenção apreciável por parte da investigação, sobretudo nas últimas JZ décadas, sob o impacto, nomeadamente, da acelerada evolução tecnológica cora as concominantes alterações profundas nas esferas da produção de bens de serviços .
Alguns estudos efectuados no campo de análise de necessidades de formação de adultos (BARBIER e LESNE, 1977;
DOMINICÉ e ROÜSSON, 1981) revelara que tal análise está longe de ser uma actividade pouco complexa e socialmente neutra.
BARBIER e LESNE (1977) propõem três categorias de enquadramento das práticas de análise de necessidades, categorias essas que preferem chamar "modos de determinação de objectivos indutores de formação", a saber:
lâ Categoria: a determinação a partir da definição de
exigências de funcionamento das organizações;
2â Categoria: a determinação a partir da expressão das expectativas dos individuos ou dos grupos;
3â Categoria: a determinação a partir da definição dos
interesses sociais nas situações de trabalho.
Por outro lado. STUFFLEBEAM e outros (1985) referem que a literatura sobre análise de necessidades educativas, em geral, é fértil na confusão da terminologia. Dai que considerem ser mais útil considerar a prática efectiva de análise de necessidades e sumariar as diversas perspectivas gerais sobre identificação de necessidades que têm p revalecldo
STUFFLEBEAM sumaria quatro perspectivas: "The discrepancy view", "the democratic view" "the analytic view" e "the diagnostic view".
Na perspectiva da discrepância, a necessidade corresponde á distância entre a realização observada ou presente e as medidas ou percepções da realização desejada. Implica, pois, situações sobre, as quais existam normas ou padrões disponíveis para efectuação de medidas.
Na perspectiva democrática, a necessidade é definida pela maioria de qualquer grupo de referência.
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Na perspectiva analítica, a necessidade é descrita como a direcção na qual se pode prever que uma melhoria vai ocorrer, dada a informação acerca do estado actual.
Na perspectiva do diagnóstico, a necessidade define-se como algo cuja ausência ou deficiência se prova ser prejudicial ou cuja presença é benéfica.
Tendo era conta os contributos acima referidos, decidiu-se que a análise de necessidades de formação contínua que iria ser ensaiada neste trabalho se inscreveria predominantemente na segunda das categorias criadas por BARBIER e LESNE: a determinação das necessidades a partir da expressão de expectativas dos indivíduos ou de grupos de
indivíduos.
Uma outra decisão tomada foi a da delimitação da população sobre a qual o estudo iria incidir.
Optou-se por considerar apenas professores profissionalizados do 2ô Ciclo do Ensino Básico (ex-Ensino Preparatório) que trabalham em escolas da cidade de Lisboa.
Entretanto, ponderou-se a . sistemática chamada de atenção que é feita na bibliografia especializada para o facto de as necessidades de formação contínua não surgirem nunca isoladamente, como algo dotado de significado em si, roas contextualizadas e referenciadas a situações, valores ou padrões^desejáveis e desejados, numa projecção e antecipação do^^futuTP .
Foi assim que se decidiu fazer uma tentativa para confrontar as necessidades de formação expressas pelos indivíduos e por grupos de indivíduos cora as concepções, por eles partilhadas, acerca da profissão docente, tendo era conta, entre outros aspectos, a importância atribuída à formação especializada (tanto inicial como contínua) para o desempenho da profissão e para a construcão da identidade profissiona1.
Teve-se, igualmente, a intenção de confrontar as necessidades de formação contínua expressas com as
concepções dominantes acerca da escola e do desenvolvimento do seu papel social.
Em • suma, tratou-se de verificar se é possivel estabelecer alguma relação entre as necessidades de formação continua expressas pelos sujeitos observados e as concepções acerca do estado actual e do desenvolvimento desejado do profissionalismo decente.
O propósito do presente trabalho é, pois, o de contr ibu ir para a aná1ise de necess idades de formação contínua dos sujeitos observados, buscando as possiveis relações entre as necessidades expressas e algumas concepções assumidas por cada ura (e pelos grupos de referência examinados) face à profissão e à escola, na perspectiva da compreensão do quadro de identidade profissional que suporta e comporta a emergência das referidas necessidades.
A análise de necessidades de formação é um processo que pode ter utilizado para fins muito diversos.
No caso do presente estudo, visa-se contribuir, pelo desenvolvimento de uma metodologia aceitável (entre outras), para o esforço de análise de necessidades que deverá preceder a elaboração dos futuros programas de formação contínua. Na ausência de esforços desta natureza, visando uma análise tão rigorosa quanto possível das necessidades e em presença de factores que se poderão revelar perversos (veja-se a eventualidade de creditações muito diferenciadas das futuras acções e o efeito útil destas sobre a carreira profissional dos professores) poderá assistir-se certamente, em prazo curto, à pulverização de iniciativas de formação, à afluência de professores às mesmas, mas o seu interesse e
incidência sobre as práticas profissionais será, no mínimo, matéria de grandes interrogações e fonte de eventual desperdício de recursos de todas as ordens.
A análise de necessidades é. p»^^?, no.qfln entender, condição prévia do planeamento da formação contínua.
Contudo, consideramos que o próprio desenvolvimento da formação constitui uma situação propiciadora da emergência / potencial de novas npr^'TPidR^^" j w j . ^ ^ ^f^j^i+.iirmn^ que o processo de anájj^e de necessidades de formação não só deve preèe'c3er a — - m o n t a n t e — m a s — t a m b é m acompanhar o fluir do processo formativo.
4. DETERMINAÇÃO DE QDÂDROS TEÓRICOS DE REFERÊNCIA
Tendo em conta o objectivo geral do presente trabalho, aciraa enunciado, procedeu-se a um revisão da literatura pertinente e disponivel, de modo a:
- esclarecer e fundamentar os conceitos de partida;
- construir def in ições operatór ias dos refer idos conceitos;
- fazer um levantamento de estudos e de opiniões acerca das variáveis que comprovadamente fossem significativas no campo de estudo em análise;
- esclarecer as condições teóricas em que ura trabalho de investigação sobre formação continua e, em particular, sobre análise de necessidades, se torna possível;
- recolher informação acerca de trabalhos já realizados neste domínio, tanto no que respeita a metodologias utilizadas como no que respeita a resultados.
4 . 1 . 0 CONCEITO DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES
É possível encontrar uma notável zona de coincidências na forma como diferentes autores perspectivam o conceito de formação contínua dos professores, quando o considerara em termos rauito gerais.
YARGER (1982), procedendo a ura ajustamento da curta definição de'HASS (1957), define o conceito nestes termos:
"Broadly conceived, in-service education includes all activities engaged in by the professional personnel during
their service and designed to contribute to (professional) iraprovement"
Como o autor assinala, embora se trate de uma definição muito geral, ela estabelece algumas precisões a reter:
- inclui todos os professores, mas na condição de estarem efectivamente era desempenho de funções;
- inclui todas as formas de actividade de formação, mas apenas na condição de a sua finalidade ser a de contribuir para o aperfeiçoamento profissional.
ÉRAUT (1985) citando BOLAM (1980) define "inservice education and training of teachers" da seguinte f o r m a j ^ /
"those education and training activities engaged in by primary and secondary school teachers and principals, following their initial professional certification, and intended mainly or exclusively to improve their professional Knowledge, skills, and attitudes in order that they can educate children more effectively".
Serão retidas, desta definição, as seguintes condicionantes para o conceito da formação continua:
- actividades formativas que ocorrem após a certificação prof iss iona1 in ic ia1;
^ - actividades que visam principal ou exclusivamente V ^ melhorar os conhecimentos, as habilidades práticas e as
atitudes dos professores na busca de maior eficácia na ^—éíucação dos alunos.
Só na aparência estas definições de formação contínua (a que muitas outras idênticas poderiam somar-se) delimitam um campo destituído de complexidade ou com fronteiras bem nítidas.
Desde logo, a noção de "aperfeiçoamento profissional" e a finalidade "educação roais eficaz dos alunos" trazem à memória toda a problemática da definição de critérios de "bom professor" que fez caminho na investigação científica durante mais de um século, sera que, no entanto, tenha sido possível alcançar resultados inquestionáveis, antes fazendo emergir tal soma de dificuldades e de contradições que a questão viria a ser relativamente abandonada. Contudo, segundo MEDLEY (1982), foram sendo adquiridas, no plano cònceptua1, def in ições ma is prec isas que ho je permitem distinguir, com suficiente clareza, os conceitos de
"eficácia do professor" (essencialmente relacionado com os resultados de aprendizagem que ele consegue suscitar da parte dos seus alunos), de "performance" (enquanto comportamento do professor em situação de aula) e de
"competência do professor" (coroo um conjunto de conhecimentos, habilidades e crenças que o professor possui e que transporta para a s ituação de ens ino). Nesta perspectiva, a formação do professor reflecte o conjunto de variáveis que os formadores se esforçara por fazer que o professor introduza no domínio das suas competências, numa perspectiva de crescimento profissional.
Por outro lado, os conceitos de "pessoal docente profissional" e de "certificação profissional inicial" podem e devem ser questionados- tendo' era conta a forma como era alguns contextos nacionais estão a ser utilizados. Será o caso português, onde a necessidade de admitir nos ensinos preparatório e secundário um grande número de professores sem forraação profissional inicial de índole pedagógica e de lhes possibilitar a referida formação quando já se encontrara em serviço (segundo modalidades sucessivamente designadas
coroo estágio, profissionalização em exercício, formação em serviço) tem levado a não poucas confusões entre formação inicial e formação contínua quando se pretende caracterizar essa etapa de formação.
Para os propósitos do presente trabalho (e porque tal corresponde às nossas convicções) entenderemos por formação contínua aquela que tem lugar ao longo da carreira profissional após a aquisição da certificação profissional
inicial (a qual só tem lugar após a conclusão da formação ero serviço) privilegiando a ideia de que a sua inserção na carreira docente é qualitativamente diferenciada em relação à formação inicial, independentemente do momento e do tempo de serviço docente que o professor já possui quando faz a sua profissionalização, a qual consideramos ainda corao uma etapa de formação inicial.
Para tornar a questão ainda roais complexa, medidas recentes do Ministério da Educação (D.L. nQ150-A/86) vieram profissionalizar professores "por decreto" ao admitir que o facto de terem exercido a função docente durante quinze ou mais anos permitia conferir-lhes automaticamente a certificação profissional. Trata-se de um caso limite era que quaisquer modalidades de formação contínua começarão por ter. de facto, ainda que não "de jure" a função de formação inicial.
Mais recentemente foi estabelecido no caso português, que a formação contínua ocorre na sequência da preparação inicial (na qual se inclui a componente de formação poedagógico-didáctica) e que a mesma se inicia por ura período de indução profissional (D.L. nô344/89 de 11 de Outubro) o que arreda definitivamente a fase de formação para obtenção da certificação profissional do quadro da forraação contínua .
Regressando à literatura científica que se tera ocupado da forraação contínua de professores. é de referir a proliferação de concepções não absolutamente coincidentes
que têm vindo a emergir neste campo de investigação e de acção e de que a diversidade da terminologia usada é o espelho:
"in-service training of teachers"; "staff development";
"continuing teacher education" "continuous education;
""professional development"; "teacher development".
Será também neste sentido que YARGER (1982) regista que existe ura tremendo problema de precisão da linguagem a propósito do conhecimento existente sobre formação continua, aduzindo ainda, que a investigação digna de confiança é simplesmente insuficiente para justificar a pretensão de ura corpo de conhecimentos cientificos.
Sobre as concepções acima referidas, convirá apreciar os seguintes conjuntos semânticos:
. "training - education - development" . "teacher - staff"
. "inservice - continuous (continuing)"
A noção de "training" que era português se poderá talvez traduzir corao "treino" envolve fundamentalmente o treino ou formação individual necessária para o desempenho das tarefas de instrução a realizar pelos professores visando a aprendizagem dos alunos, no contexto do trabalho diário na sala de aula (KOWEY, 1985).
As noções de "education" (teacher education) e de "development" (teacher development) contrapõem-se. em certa medida, à noção mais antiga e consagrada "training" pretendendo acentuar a ideia de uma formação mais global do professor que acompanha, de certo modo, a própria extensão e
diversificação dos papeis que no quadro da instituição escolar e do sistema educativo se espera que ele desempenhe.
Embora uma boa parte dos programas desenvolvidos dentro da concepção de "staff development" a conotem com actividades centradas no trabalho e sustentadas pela escola ou pela circunscrição local, tem existido uma tendência para o uso crescente desta expressão era programas que visara a melhoria da escola ( e não apenas da formação de cada professor que nela trabalha) acentuando o carácter colegial das expectativas e das finalidades a atingir bem coroo a articulação do currículo de forraação no ârabito da escola\ Estas características sublinham, pois, o "staff developraent" corao alternativa ou coroo corapleroento da concepção de desenvolv.iraento individual do professor. Tal perspectiva acompanha a evolução do conceito de escola para o de centro educativo, enquanto concepção organizacional que adroite que a escola é um todo dotado de uma dinâraica própria.
Ainda segundo HOWEY (1985), a revisão da literatura aponta para a existência conjunta de seis diraensões na perspectiva do "staff development":
- desenvolvimento pedagógico contínuo;
desenvolvimento e descoberta contínuas de si próprio; - desenvolvimento cognitivo contínuo;
- desenvolvimento teórico contínuo;
- desenvolvimento profissional contínuo; - desenvolvimento contínuo da carreira.
WARD (1985) ao abordar e caracterizar a concepção de "teacher development" inscreve-a no "staff developraent" e refere que, segundo trabalhos de 1983 e 1984 (1983 Yearbook of the National Society for the Study of Education; LEVINE; ROSENHOLTZ; SCHLECHTY et al.), os programas mais eficazes inscritos nesta perspectiva foram aqueles que produziram mudanças nos programas educativos oferecidos pela escola, na
cultura da escola e na garaa de responsabilidades assumidas pelos professores, era conjunto.
WARD sublinha ainda, entre as características destes programas, o facto de o foco ser constituído pelo desenvolvimento das perícias de todos os professores da escola mais do que na reraediação das deficiências de alguns.
WEIL(1985) procede a uro estudo sobre as tendências recentes registadas na evolução dos programas de formação contínua, na Califórnia, por influência da investigação científica entretanto conduzida.
A autora regista como traços dominantes dessa evolução, os seguintes:
- a mudança de programas centrados no indivíduo para programas centrados na escola;
- a mudança de uma base de saber tradicional para uma base de saber fornecida pela investigação;
- a mudança da informação para o comportamento;
- a mudança do foco posto no currículo para o foco posto na instrução e nas orientações ao nível da escola.
É R A Ü T ( 1 9 8 5 ) também se refere ao conceito de "teacher development" associando-o expressamente ao paradigma do cresc imento (growth approach) na formação contínua de professores .
LADERRIÈRE (1981) ao realizar um balanço dos trabalhos da OCDE acerca da formação contínua de professores regista que não existe unidade de concepção nem de organização da formação contínua ao nível de cada país, diferentemente do que acontece com a formação inicial.
Em primeiro lugar, o autor assinala que a formação contínua pode corresponder a finalidades muito diferene iadas:
- ser uma reciclagem ligada a insuficiências da formação inicial (geral ou profissional) e à evolução dos -ç objectivos, estruturas, conteúdos e métodos em matéria de ensino;
- ser um aperfeiçoamento no mesmo emprego;
- ser uma preparação para a mudança de emprego; - no sector do ensino ou fora deste;
- no sector do ensino, com promoção, por mudança de grau de ensino ou por mudança de função (direcção,
inspecção, formação de professores, etc.).
Em segundo lugar, num quadro de restrições orçamentais para a educação, o autor assinala que se reduziu o número de acções de formação que o poder politico aceita qualificar como "formação contínua" e. por consequência, apoiar materialmente. É menos frequente nas legistações nacionais a verificação de incidências da formação contínua para a promoção ou a mudança de funções do professor.
Em terceiro lugar, a elaboração de planos e programas de formação continua é muito menos unificada que no qüe respeita à formação inicial.
Em quatro lugar, há uma maior diversidade entre as instituições que oferecera formação contínua que entre as que oferecera formação inicial. Os formadores que se ocupara da formação contínua têm também uma origem mais heterogenea que os que trabalham em formação inicial.
Todos estes factores dificultam as comparações internacionais no campo da formação contínua sempre que organismos como o OCDE pretendem realizá-las.
Apesar dessas dificuldades, tais tentativas de clarificação da situação educativa no que respeita aos professores e à sua formação têm prosseguido era espaços mais vastos que os delimitados pelas fronteiras nacionais dos Estados. O relatório de LÜNDGREN (1987) à Conferência Permanente de Ministros da Educação do Conselho da Europa corresponde a uma dessas tentativas. O autor defende a tese de que a formação continua dos professores é o principal instrumento de mudança das qualificações destes. Adverte, contudo, que a formação contínua, só por si, não resolve os problemas, entre os quais considera como principal o do desenvolvimento insuficiente dos conhecimentos requeridos. Donde a conclusão de que a formação contínua deve ser associada à investigação e ao desenvolvimento. Esta crença arreigada sobre o valor da forraação contínua nao leva o autor a escamotear a importância da formação inicial, a qual, em seu entender deve ser tão completa e integral quanto possível.
Aliás, convirá referir, a propósito da dualidade formação inicial - formação contínua, que tem progredido a convicção de que o desenvolvimento da formação contínua de professores pode e deve fornecer, mediante os adequados meios de acompanhamento e de avaliação. conhecimentos preciosos para a modificação e o ajustamento dos currículos de formação inicial.
4.2. O ENSAIO DE CONSTRUÇÃO DE PARADIGMAS NO DOMÍNIO DA FORMAÇAO CONTÍNUA
O objectivo de conferir suficiente ou maior clareza e inteligibilidade ao quadro conceptual da forraação contínua de professores levou desde há muito os investigadores a procurar o enunciado de paradigmas.
A construção e utilização de paradigmas suficientemente contrastantes, ainda que admitidos como quadros discutíveis
e provisórios ajuda, em nosso entender, a situar melhor o conceito ou conceitos de formação contínua e algumas opções que têra ido sendo tomadas, ao longo do tempo, neste domínio.
Admitiremos, à partida, que "um paradigma na formação de professores pode ser concebido coroo uma matriz de convicções e assumpções acerca da natureza e das finalidades da educação escolar, do trabalho do professor, dos professores e da sua formação que moldara formas específicas de prática na formação de professores" (POPKEWITZ, TABACHNICK E ZEICHNER, 1979).
JACKSON (1971) coloca era contraste duas perspectivas sobre a formação contínua suficientemente distintas para, segundo ÉRAÜT (1985), poderem merecer a identificação como paradigmas:
- a perspectiva do "deficit" (the defect approach) - a perspectiva do crescimento (the growth approach).
A pers-pectiva do deficit ou deficiência radica nas convicções de que uma dada formação do professor é obsoleta ou ineficiente.
O carácter obsoleto de uma formação pode dever-se a:
- formação inicial limitada;
• - falta da actualização no domínio científico disciplinar;
- ignorância acerca das novidades no domínio educacional.
O carácter ineficiente da formação é associado não aos conhecimentos do professor mas às suas competências práticas
(skills) cuja inadequação é considerada responsável pela diminuição da motivação e do sucesso dos alunos.
Enquanto a primeira destas assumpções dá lugar a cursos tradicionais em escolas superiores e universidades, a
segunda estaria na origem de modalidades diversas de intervenção: supervisão, formação baseada nas competências
(CBTE), testes de aproveitamento dos alunos acompanhados da ameaça implicíta de despedimentos de professores por
ineficiência .
Os adeptos deste paradigma filiam-se normalmente nas correntes comportamentalistas e a sua finalidade é dotar os professores com perícias práticas especificas.
A pprRpectiva do rrftsr;imento assume o trabalho do professor como uma actividade complexa e multifacetada e visa não o reparar de uma inadequação pessoal do professor mas a procura de uma maior realização do praticante deste oficio. Assume-se ainda, que não há uma única forma de se ser ura bom professor. A experiência de ensino é valorizada aciraa dos conhecimentos exteriores sobre esta actividade. Considera-se, contudo, que a experiência não chega -para estimular o crescimento do professor - para "isso, o professor necessita de tempo e de instrumentos adequados. Quando ocorrem deficiências dos conhecimentos ou das habilidades práticas do professor, estas são atribuídas não a defeitos do professor mas a defeitos do sistema.
