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O ensino dos tempos verbais em português e em espanhol a falantes chineses. O pretérito.
Mestrado em Português Língua Não Materna (PLNM) - Português Língua Estrangeira (PLE) e Língua Segunda (PL2)
Trabalho realizado sob a orientação de Doutor Á lvaro Iriarte Sanromán
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕ ES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
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DECLARAÇÃ O DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
Agradecimentos
Queria começar por agradecer às muitas pessoas que me ajudaram neste percurso, ao escrever esta dissertação. Não podia ter feito este trabalho sem elas!
Primeiramente, ao Doutor Álvaro Iriarte Sanromán, orientador da dissertação, pela sua valiosa orientação e úteis conselhos, pelas suas aulas, pois aprendi muito sobre linguística aplicada e as diferenças entre o português e o espanhol. Também à sua atitude positiva e paixão pelo trabalho que me inspirou a conseguir esta dissertação e a investigar mais coisas sobre a linguística aplicada, algo que quero continuar a investigar no futuro.
À Doutora Maria Micaela Dias Pereira Ramon Moreira, pela sua generosidade, conhecimentos e ajudas durante estes anos em que aprendi a língua portuguesa em Braga. Encontrei a professora Micaela quando comecei a aprender português no BabeliUM e me ensinou um nome, “avental”. Depois de um ano, tive a oportunidade de adquirir mais conhecimentos de português no curso de PLE com ela. Pode-se dizer que esta professora prova o percurso da minha aprendizagem de português e me ensinou como ser uma professora através do seu ensino.
Aos vários professores do Instituto de Letras e Ciências Humanas, cujas aulas frequentei. Eles ajudaram-me muito quando estava a estudar em Braga.
Ao Doutorados Bernhard Josef Sylla e Henrique Barroso Fernandes, aos professores e alunos de BabeliUM, aos professores e alunos da Universidade Católica em Braga e aos professores e alunos do curso de ELE, da Universidade do Minho, pelas suas ajudas na investigação para a dissertação.
Aos meus colegas, Wei Wei, Xiong Yanliang, Ling Linghong e aos meus amigos, Zhang Ruiying, Zhou Shunzhi pelos seus apoios quando encontrei desafios.
O ensino dos tempos verbais em português e em espanhol a falantes chineses. O pretérito.
Resumo
O ensino-aprendizagem de português e espanhol para os alunos chineses é um tema recente no campo da linguística aplicada e linguística contrastiva. Esta temática despertou em mim a curiosidade de me aperceber da influência da língua espanhola no processo de aprendizagem de português para os alunos chineses e os erros típicos dos alunos. Espero que esta dissertação possa ajudar mais alunos a aprender as duas línguas da melhor maneira.
Esta dissertação divide-se em três partes: no Capítulo I, introduzi as teorias da linguística aplicada e linguística contrastiva: no Capítulo II, expliquei os usos dos pretéritos de português e espanhol; no Capítulo III, analisei os materiais recolhidos.
Através desta dissertação, pretendo auxiliar os alunos a entender de uma forma mais perspicaz as diferenças de português e espanhol nos pretéritos e, através disso, reduzir os erros típicos.
Palavras chave: alunos chineses, ensino-aprendizagem PLE e ELE, língua espanhola，língua portuguesa,
The teaching of verbal times in Portuguese and Spanish to Chinese speakers. The past tense.
Abstract
The teaching-learning of Portuguese and Spanish for Chinese pupils is a new topic in the applied and contrasting language. I want to know the influence of the Spanish language on learning Portuguese for Chinese students and the typical mistakes of students according to this dissertation. I hope this dissertation can help more students to learn both languages well.
This dissertation is divided into three parts: In the first chapter, I introduced the theories of applied and linguistic linguistics; in the second chapter, I explained the uses of the past tense of Portuguese and Spanish; in the third chapter, I analyzed the materials collected. It can help students understand the differences in Portuguese and Spanish in past tense and reduce typical mistakes.
Key words: Chinese students ,Portuguese language, Spanish language, Teaching and studying PFL and EFL
针对中国学生的葡语和西语过去时态的教学研究 摘 要 在比较语言学和应用语言学领域中，研究中国学生对于葡语和西语两个语种 的学习是一个较新的主题。通过这篇论文，我想了解西语学习对于中国学生学习 葡语的影响以及这些学生在学习过程中出现的典型错误。希望这篇论文可以帮助 到更多的学习这两种语言的学生。 这篇论文分为三部分：第一部分介绍了应用语言学和比较语言学在中国的情 况，第二部分解释了西班牙语和葡萄牙语在过去式方面的语法，第三部分分析了 调查的结果。本文旨在帮助学生更好的理解葡语和西语在过去式中的差异和避免 一些典型错误。 关键词：葡萄牙语，葡语和西语的二语习得，西班牙语，中国学生
Índice
DIREITOSDEAUTORECONDIÇÕ ESDEUTILIZAÇÃODOTRABALHOPORTERCEIROS .... ii
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE ... iii
Agradecimentos ... iv Resumo ... v Abstract ... vi 摘 要 ... vii Índice ... viii Lista de siglas ... x Lista de tabelas ... xi
Lista de figuras ... xii
Introdução ... 1
CAPÍTULO I - A LINGUÍSTICA APLICADA E A LINGUÍSTICA CONTRASTIVA NO CONTEXTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE PLE E DE ELE NA CHINA ... 4
A linguística e a gramática contrastiva no contexto do ensino-aprendizagem de PLE e de ELE na China ... 5
1.1. O ensino-aprendizagem do multilinguismo (português e espanhol) como língua terceira na China. ... 13
1.2. A linguística aplicada no contexto de ensino-aprendizagem de PLE e de ELE na China ... 14
1.2.1. Caraterísticas dos alunos com LM chinesa ... 14
1.2.2. Os cursos do ensino de português e espanhol nas universidades ... 16
1.2.3. Os métodos utilizados nas aulas ... 18
1.2.4. Avaliação dos manuais no contexto do ensino-aprendizagem dos pretéritos na China e em Portugal ou Espanha ... 21
1.2.5. Sugestões no contexto do ensino-aprendizagem dos pretéritos nas salas da aula na China ... 26
CAPÍTULO II - OS TEMPOS PRETÉRITOS EM CHINÊS, PORTUGUÊS E ESPANHOL ... 27
Introdução ... 28
2.1. Os tempos pretéritos em chinês, português e espanhol ... 29
2.1.1. Os pretéritos em chinês ... 29
2.1.2. Os pretéritos em português ... 36
CAPÍTULO III - ANÁ LISE CRÍTICA DOS MATERIAIS RECOLHIDOS E DOS DADOS ... 45
Introdução geral dos textos e dos alunos ... 46
3.1. Análise dos dados ... 48
3.1.1. Conceção das perguntas ... 48
3.2. Análise crítica dos erros recolhidos das traduções ... 53
3.3. Análise crítica dos exercícios a partir de pequenos textos e dos dados obtidos ………...59
3.4. Conclusão da investigação ... 71
3.5. Sugestões para os alunos chineses de português e espanhol ... 72
3.6. Problemas enfrentados na investigação ... 73
Conclusão ... 75
Bibliografia ... 76
Webgrafia ... 78
Lista de siglas
EL3 – Espanhol Língua Terceira
ELE – Espanhol Língua Estrangeira L2 – Língua Segunda
LM – Língua Materna
PL2 – Português Língua Segunda PLE – Português Língua Estrangeira
Lista de tabelas
Tabela: 1 Recolha de uma amostra da língua-alvo ... 6
Tabela: 2 Lista dos manuais de PLE publicados na China ... 21
Tabela: 3 Lista de manuais de PLE publicados em Portugal ... 22
Tabela: 4 Lista de manuais de ELE publicados na China ... 22
Tabela: 5 Lista de manuais de ELE publicados em Espanha ... 23
Tabela: 6 Categorização dos verbos ... 34
Tabela: 7 Classificação e caraterísticas dos verbos ... 35
Tabela: 8 Tipos de erros dados pelos alunos chineses que estudam só português .... 60
Tabela: 9 Tipos de erros dados pelos alunos chineses que estudam só português .... 60
Tabela: 10 Tipos de erros dados pelos alunos espanhóis que estudam português .... 61
Tabela: 11 Tipos de erros dados pelos alunos espanhóis que estudam português .... 61
Tabela: 12 Tipos de erros dados pelos alunos chineses que estudam espanhol ... 62
Tabela: 13 Tipos de erros dados pelos alunos chineses que estudam espanhol ... 62
Tabela: 14 Tipos de erros dados pelos alunos portugueses que estudam espanhol .. 63
Tabela: 15 Tipos de erros dados pelos alunos portugueses que estudam espanhol .. 63
Tabela: 16 Tipos de erros dados pelos alunos chineses que estudam português e espanhol ... 64
Tabela: 17 de erros dados pelos alunos chineses que estudam português e espanhol ... 64
Tabela: 18 Comparação dos alunos chineses e portugueses que estudam espanhol 65 Tabela: 19 Comparação dos alunos chineses e portugueses que estudam espanhol 65 Tabela: 20 Comparação dos alunos chineses e espanhóis que estudam português .. 66
Tabela: 21 Comparação dos alunos chineses e espanhóis que estudam português .. 66
Tabela: 22 Comparação dos alunos que estudam português ... 68
Tabela: 23 Comparação dos alunos que estudam espanhol ... 68
Tabela: 24 Tipos de erros de conjugação pelos alunos chineses e espanhóis que estudam português ... 69
Tabela: 25 Tipos de erros de conjugação pelos alunos que estudam português... 69
Tabela: 26 Tipos de erros de conjugação pelos alunos chineses e portugueses que estudam espanhol ... 70
Lista de figuras
Figura 1 exercício 4, frase 1 ... 54
Figura 2 exercício 1, frase 4 ... 54
Figura 3 exercício 1, frase 4 ... 54
Figura 4 exercício 1, frase 4 ... 54
Figura 5 exercício 1, frase 5 ... 55
Figura 6 exercício 1, frase 5 ... 55
Figura 7 exercício 1, frase 5 ... 55
Figura 8 exercício 2, frase 4 ... 55
Figura 9 exercício 1, frase 9 ... 56
Figura 10 exercício 3, frase 9 ... 56
Figura 11 exercício 5, frase 8 ... 56
Figura 12 exercício 5, frase 9 ... 56
Figura 13 exercício 4, frase 10 ... 57
Figura 14 exercício 1, frase 11 ... 57
Figura 15 exercício 3, frase 11 ... 57
Figura 16 exercício 5, frase 11 ... 58
Figura 17 exercício 2, frase 13 ... 58
1 Introdução
Com o desenvolvimento da economia na China, as oportunidades de cooperação com países latino-americanos aumentaram e, devido a esse fator, muitos chineses começaram a estudar português e espanhol. Na China, muitas universidades oferecem cursos de português e espanhol, mas nenhuma universidade tem uma faculdade que ensine as duas línguas em simultâneo. Os alunos chineses, normalmente, depois de aprenderem uma das línguas na universidade, estudam a outra voluntariamente em casa ou num centro.
Visto que, na China, o ensino de espanhol começou há mais tempo do que o português , existem mais manuais de gramática espanhola do que portuguesa.
Para além disso, nesse país, quase não há nenhum manual qua faça a comparação das duas línguas em simultâneo e, para além disso, em Portugal e Espanha também há poucos manuais de exercícios sobre as diferenças entre português e espanhol. Assim sendo, esta é a minha principal motivação: escrever uma dissertação para ajudar e motivar os alunos chineses a aprenderem e compreenderem as duas línguas, concomitantemente.
A proximidade linguística do espanhol e do português, relativamente ao chinês, pode criar dificuldades no processo de ensino-aprendizagem do português como língua estrangeira (PLE) e do espanhol como língua estrangeira (ELE) para falantes chineses. Línguas intimamente ligadas como o português e o espanhol, com um vocabulário muito semelhante e com regras gramaticais muito próximas, a possibilidade de existirem interferências constantes é muito alta. Como há poucos artigos sobre este tema e tenho curiosidade por explorar e preencher este espaço branco, decidi elaborar uma dissertação sobre esta problemática.
Nesta dissertação centrar-nos-emos no estudo da dificuldade que representa, para os aprendentes chineses de PLE e de ELE, a aquisição do sistema verbal destas duas línguas flexionais, tipologicamente muito próximas, tendo em conta que, em mandarim, são usadas estratégias lexicais e não morfemas gramaticais para exprimir o tempo verbal. Para isso, analisaremos alguns erros na construção dos tempos do pretérito em português e em espanhol por parte de aprendentes chineses que estudam português como língua segunda (PL2) e espanhol como língua terceira (EL3) na escola.
A fim de atingir os meus objetivos, preparei cinco questionários para alunos diferentes: alunos chineses que aprendem só português ou espanhol; alunos chineses que aprendem português e espanhol; alunos portugueses que aprendem espanhol e alunos espanhóis que aprendem português. Assisti a muitas aulas dedicadas ao ensino de português e espanhol em diferentes universidades em Braga e também recolhi cuidadosamente os dados obtidos em questionários preenchidos através do e-mail. Este processo levou-me a integrar três capítulos fulcrais na minha dissertação.
No Capítulo I, “A linguística aplicada e a linguística contrastiva no contexto de ensino-aprendizagem de PLE e ELE na China”, falarei sobre alguns aspetos relativos à linguística aplicada e contrastiva no contexto de ensino-aprendizagem de português e espanhol como línguas estrangeiras na China, incluindo as caraterísticas dos alunos com língua materna chinesa, os manuais do ensino de português e espanhol na China, a análise contrastiva e a análise dos erros. Poderemos ter, assim, a noção do panorama geral do processo de ensino-aprendizagem destas línguas e neste contexto.
No Capítulo II, “Os pretéritos em chinês, português e espanhol”, explicarei o uso do pretérito em português e espanhol e as suas diferenças relativamente ao chinês. Fiz também uma breve introdução à gramática chinesa de maneira a que os leitores entendam melhor os erros dos estudantes chineses.
No Capítulo III, “Análise crítica dos materiais recolhidos e dos dados” tratarei os dados recolhidos, dando um especial destaque à análise dos erros típicos dados por alunos chineses quando aprendem português e/ou espanhol.
São muitos os fatores que influenciam o processo de ensino-aprendizagem de PLE e ELE. O multilinguismo é uma área muito complexa, no entanto procuro obter resultados precisos e espero que esta dissertação possa ajudar os alunos, principalmente chineses, a aprenderem melhor português e espanhol.
CAPÍTULO I - A LINGUÍSTICA APLICADA E A LINGUÍSTICA
CONTRASTIVA NO CONTEXTO DO ENSINO-APRENDIZAGEM DE
PLE E DE ELE NA CHINA
A linguística e a gramática contrastiva no contexto do ensino-aprendizagem de PLE e de ELE na China
A gramática contrastiva centra-se na investigação das semelhanças e diferenças entre duas ou mais línguas com o auxílio da análise sincrónica. De acordo com Mark Lewis,
“The most facile way of introducing any in a Tongue unknown, is to show what Grammar it hath beyond, or short of his Mother-Tongue; following that Maxime, to proceed a noto ad ignotum, making what we know, a step to what we are to learn.” (Lewis, apud Krzeszowski, 1990: 2)
A análise contrastiva foi divulgada pela Europa devido às hipóteses contrastivas publicadas em “Linguistics across Cultures” por Robert Lado em 1957. O autor defendia que a língua materna (LM) dos falantes iria influenciar a língua-alvo. Na sua teoria, aprender uma língua é como formar um novo hábito e o hábito antigo pode ajudar ou impedir este novo. Assim, o nível de dificuldade de aprendizagem de uma língua nova é decidido pelas diferenças entra as estruturas destas duas línguas, ou seja, os erros de aprendizagem da língua-alvo geralmente são causados pela interferência da LM. Por isso, na sua perspetiva, é possível prever alguns erros através da comparação da LM e da língua-alvo.
Apesar de esta teoria ter ganho algum suporte inicial, na década de 70 do século XX começaram a surgir vários estudos que refutaram esta doutrina. A mais famosa teoria é a “Gramática Universal”, de Chomsky. Segundo ele, quando nascemos, existe um conjunto de regras estruturais nos nossos cérebros, independente das experiências sensoriais, que permite às crianças criar a gramática da sua LM quando usam uma determinada língua, dado que têm um dispositivo de aquisição da linguagem.
Através da comparação das duas línguas, podemos prever alguns erros e ajudar os alunos a aprender a língua-alvo, contudo ainda há alguns erros que não se podem prever.
Como a análise contrastiva teve alguns aspetos defetivos, surgiu um novo método, a análise dos erros. A publicação do artigo “The significance of Learners´Errors”, de Corder (1967), marca o surgimento deste método.
Na perspetiva do Corder (1967), análise dos erros pode ter três funções. Primeiro: para os professores, eles podem obter informações sobre quantos conhecimentos os alunos tenham aprendido e verificar se o método usado é adaptado; segundo: para os investigadores, oferece as evidências sobre como aprender uma língua e ajuda-lhes a criar métodos novos de investigação da aprendizagem da língua segunda; terceiro: para os alunos, os erros podem ser como a estratégia que eles usam para aprender uma língua segunda.
Segundo Corder (1967), resumindo eu própria, há cinco passos para analisar os erros:
1. A recolha de uma amostra da língua-alvo
2. A identificação dos erros
Tabela: 1 Recolha de uma amostra da língua-alvo
Fatores Descrição
Língua
meio A produção pode ser oral ou escrita.
género A produção pode ser a conversação, a leitura…
conteúdo O tema que os alunos abordam.
Alunos
Nível Elementar, intermédio ou avançado.
Língua Língua materna, Língua segunda, etc.
Experiência Na escola ou em situações reais do quotidiano (família, etc.)
Antes de analisar os erros, têm-se de distinguir “mistakes” de “errors”. O “mistake” é o insucesso do uso do sistema já conhecido como correto. Os nativos podem cometer erros e corrigi-los autonomamente. O “error” é o que os alunos cometem pela não dominação das regras e pode refletir a competência dos mesmos. O “error” é o nosso foco de investigação.
3. A descrição dos erros
Corder sumarizou alguns tipos de erros em 1974.
O erro pré-sistemático acontece quando os alunos não prestam atenção à existência de regras particulares na língua-alvo. Este tipo de erro é aleatório e os alunos não podem explicar porque escolhem esta forma.
O erro sistemático acontece quando os alunos aprendem a regra errada. Embora os alunos não possam remediá-lo, podem explicar a regra errada já que foi assim que a aprendeu.
O erro pós-sistemático acontece quando os alunos sabem as regras corretas mas induzem, ainda assim, em erro. Os alunos podem explicar a utilização geral desta regra.
4. A explanação dos erros
Eis algumas causas dos erros:
o Interferência: influência resultante das semelhanças e diferenças entre a língua-alvo e qualquer outra língua que tenha sido previamente (e talvez imperfeitamente) adquirida.
o Subprodução: quando os alunos produzem poucos ou nenhuns exemplos de uma estrutura da língua-alvo. Por exemplo:
我使他失望。(LM)
*I make him upset. I upset him.
o Sobreprodução Por exemplo:
*(The) Anne is studying now.
o Erros de produção
1. Substituições (usa vocábulos nativos na língua-alvo) Por exemplo:
*Queria um croissante. (LM) Queria um cornetto.
2. Calques (reflete instantaneamente uma estrutura da língua nativa).
Por exemplo:
Vámos rápido a poner el fuego afuera.
*Let’s quickly put the fire out. (estinguir el fuego)
3. Alterações de estruturas
spectacular, spectacular (espanhol) establish ,* ‘stablish’
o Intralingual: erro que os alunos cometem na língua-alvo, independente da sua LM. Algumas vezes, os alunos aprendem as regras parciais e têm dificuldades em aplicá-las.
o A sobregeneralização
Os alunos criam regras baseadas nas outras regras aprendidas. Por exemplo, os alunos usam “knowed” ao invés de “knew”.
regras com insucesso. Por exemplo:
“A mulher quem encontrei-a ontem.”
o A aplicação incompleta das regras: os alunos aplicam as regras num contexto onde aprendem as regras de uma forma incompleta.
Por exemplo:
O professor: Ask him what his name is. O aluno: What his name is?
o Induzido: deve-se à incompleta compreensão das regras ou à influência da LM. Podem ser induzidos por materiais (alguns materiais não são rigorosos e usam-se textos que não são escritos por autores nativos da LM) ou induzidos por professores (quando os professores não são falantes nativos da língua que estão a lecionar, há a possibilidade de darem informações erradas ou incompletas e os alunos imitam-nos).
5. A avaliação dos erros
Há três perguntas que se podem colocar para ajudar a avaliar os erros: o Existem erros que são mais problemáticos do que outros?
o Há diferenças na avaliação dos erros entre os falantes nativos e os falantes estrangeiros?
o Que normas se usam para avaliar os erros?
O objetivo da análise dos erros consiste em dar uma maior atenção aos alunos e ajudá-los a evitar os erros mais comuns. Para isso, temos de avaliar os erros típicos e distinguir o seu grau de gravidade. Neste caso, a frequência é uma norma muito
importante para mediar a grau de gravidade. Há dois tipos principais: a frequência de produção e a densidade dos erros.
A frequência de produção consiste em observar quantas vezes um mesmo aluno comete um mesmo erro. A densidade dos erros é indicar quantos erros diferentes o aluno comete numa unidade do texto.
Falar de todas estas questões, implica fazer uma reflexão sobre o conceito de “interlíngua”, tomado Selinker (1972), aquando a publicação do artigo “Interlanguage”, ao investigar a aprendizagem de uma L2 na perspetiva dos alunos, ao invés da perspetiva dos professores. Seguindo a teoria de Lenneberg (1967), “Latent language structure”, o autor propõe a teoria da interlíngua.
Regarding to study of latter group of learners (i.e. the large of majority of second language learners who fail to achieve native-speaker competence), the notion of “attempted learning” is independent of and logically prior to the notion of “successful learning” … the existence of a separate linguistic system based on observable output which result from a learner attempted a production of a TL norm. This linguistic system we will call ´interlanguage´(IL). (Selinker, 1972: 212-214)
Segundo Selinker, a interlíngua é um sistema independente que aproxima a LM à língua-alvo, onde os alunos adotam as regras da LM ou da língua-alvo, ou as regras criadas por eles na interlíngua.
Na perspetiva da Chomsky (apud Han, 2004), só as crianças podem aprender a língua-alvo como os falantes nativos por causa da gramática universal. O dispositivo da aquisição da linguagem muda com a idade e não é possível para os alunos aprenderem um nível ao ponto de comunicarem como os falantes nativos, principalmente depois da puberdade.
Na opinião de Selinker, a gramática universal funciona também para os adultos, depois de puberdade. Selinker seguiu a teoria de Lenneberg, “The latent structure”, onde se defende que os adultos conseguem aprender a língua-alvo através da reativação da estrutura latente de linguagem. Mas como concluiu, só 5% dos adultos atingem o nível da língua-alvo como os nativos, logo Selinker
introduziu a interlíngua para investigar o desenvolvimento cognitivo da aprendizagem da L2.
Esta teoria não só inclui os alunos com sucesso no processo de aprendizagem de uma L2, como também os alunos com insucesso.
Em suma, a língua-alvo pode ser considerada como o desenvolvimento da interlíngua, sendo que esta teoria ocupa uma posição importante nos pressupostos psicológicos da aprendizagem de uma L2.
Outra teoria defendida por Selinker foi denominada de “fossilização”, proposta pela primeira vez em 1972, aquando o seu artigo “Interlanguage”. O autor escreveu:
Fossilizable linguistic phenomena are linguistic items, rules, and subsystems which speakers of a particular NL1 will tend to keep in their IL relative to a particular TL2, no
matter what the age of the learner or amount of explanation and instruction he receives in the TL. (Selinker, 1972:15)
Como referi anteriormente, concluíram que apenas 5% dos aprendentes podiam atingir o nível da L2 tal como os nativos, já que a maior parte dos alunos se depara com a fossilização, o que implica que não possam aprender a língua-alvo com total sucesso, fazendo uma ponte com a interlíngua durante toda a sua vida.
Na perspetiva de Selinker, o processo de fossilização aplica-se tanto às crianças, como aos adultos e não depende da quantidade de “input” da língua.
Em 1978, Selinker e Lamendella definiram o conceito de fossilização com uma feição mais específica:
… a permanent cessation of IL learning before the learner has attained TL norms at all levels of linguistic structure and in all discourse domains in spite of the learner’s positive ability, opportunity, and motivation to learn and acculturate into target society. (Selinker e Lamendella, 1978:187)
Segundo eles, a fossilização é uma cessação permanente da aprendizagem da L2, embora os aprendentes sejam ativos e tenham oportunidades suficientes para usar a língua-alvo. Contudo tenho algumas dúvidas sobre isso: primeiro, qual é o “standard” para distinguir se o falante atinge a língua-alvo completamente? Segundo, para os nativos, existe a fossilização ou não? Na minha opinião, o nível da LM dos nativos também é diferente e é difícil definir o “standard”. Na realidade, a maioria dos alunos ou cessam a estudar a língua-alvo ou não têm oportunidades suficientes para praticar.
1.1. O ensino-aprendizagem do multilinguismo (português e espanhol) como língua terceira na China.
Atualmente, na China, não existe nenhuma universidade que ensine em simultâneo o curso de português e espanhol. Contudo, há dois tipos de alunos principais neste domínio: os alunos que estudam português ou espanhol na escola e que estudam autonomamente, nas suas casas, a outra língua, e os alunos que estudam, nas universidades, licenciaturas em línguas europeias.
O primeiro tipo de alunos normalmente mistura as duas línguas porque há falta de orientação por parte dos professores. Eles não podem continuar a estudar por um longo tempo. O segundo tipo de alunos pode falar muito bem uma língua, mas é difícil para eles comunicar com as duas línguas fluentemente.
Como a língua portuguesa vincula com a língua espanhola muitas semelhanças, os alunos são influenciados fortemente pela sua interferência, exibindo três fatores principais: a pronunciação, o uso errado dos falsos amigos e o uso errado dos tempos verbais. Relativamente aos tempos verbais, os mais difíceis para os alunos chineses são o conjuntivo e os pretéritos. Por isso, quero investigar os pretéritos para ajudar os alunos a compreenderem melhor todo este sistema.
1.2. A linguística aplicada no contexto de ensino-aprendizagem de PLE e de ELE na China
1.2.1. Caraterísticas dos alunos com LM chinesa
O chinês pertence à família das línguas sino-tibetanas, ao contrário do português e do espanhol que são línguas latinas, o que implica uma grande distância linguística entre estas e a primeira. Crystal (1987), em “The Cambridge Encyclopedia of Language”, escreveu sobre a distância linguística:
“The structural closeness of languages to each other has often been thought to be an important factor in FLL (foreign language learning). If the L2 [the foreign language] is structurally similar to the L1 [the original language], it is claimed, learning should be easier than in cases where the L2 is very different.” (Crystal, 1987:371)
Por esta razão e pela minha experiência , quando os alunos espanhóis aprendem português, geralmente são alocados nas aulas do nível B1 e os alunos chineses normalmente estudam o nível A1. Passados, em média, quatro meses, os alunos espanhóis podem aprender português no nível C1, caso estudem quatro horas por dia com bons professores, de preferência com turmas inferiores a dez alunos.
Para que os alunos chineses passem o exame DAPLE3, têm entre um a três anos
para se sentirem verdadeiramente capacitados, o que corresponde ao nível C1. Quando os alunos estudam chinês, dado que o chinês é a sua LM, não aprendem as regras gramaticais, aprendem chinês através da imitação das frases. E esta é uma língua mais flexível do que o português, dado que não há tempos verbais no chinês: dependem do contexto ou de advérbios para afirmar quando acontece um evento. Por exemplo,
他很高，有一双如海水般湛蓝的眼睛。
Ele é alto, tem os olhos azuis como a cor do mar.
Ou: Ele era alto, tinha os olhos azuis como a cor do mar.
No chinês, precisa-se de ler outra parte do texto para se saber o tempo e no português pode-se distinguir os tempos através dos verbos. Por esse motivo, é difícil para alunos chineses aprender pretéritos porque não há um sistema gramatical semelhante na sua LM. Os alunos têm de ser preparados para se adaptarem a um sistema de gramática das línguas latinas através de exercícios adequados.
Segundo a minha experiência, os alunos chineses normalmente começam a estudar inglês quando têm seis anos, mas os professores que não falam bem inglês usam o método gramatical para instruir na maior parte da China. Por isso, os alunos têm um nível do inglês menor (correspondente a 5.5, de acordo com a pontuação de IELTS) quando começam a estudar português ou espanhol e a capacidade de ler e escrever é melhor do que falar e ouvir.
Nas cidades grandes, a situação é mais positiva, os alunos geralmente têm o nível de IELTS em 6 quando entram para as universidades. Claramente, não há uma influência forte quando iniciam a aprendizagem de português ou espanhol, mas há interferências com a gramática inglesa, em comparação com a portuguesa ou espanhola, nomeadamente, por exemplo, no uso dos pretéritos.
o A influência da idade no processo de aprendizagem do português ou espanhol
para os alunos chineses
Os alunos chineses, na universidade, começam a estudar português ou espanhol com cerca de dezoito anos. No texto “A aquisição de segundas línguas. Idade e contexto de aprendizagem”, de Carmen Muñoz (2011), professora da Universidade de Barcelona, resume os resultados de Krashen, Long e Scarcella (1979), apontando três generalizações:
1. Os adultos percorrem os estádios iniciais do desenvolvimento sintático e morfológico a um ritmo mais rápido do que as crianças (com o mesmo tempo e exposição à língua)
2. As crianças mais velhas têm um ritmo de aquisição mais rápido do que as mais novas (o que se verifica também nos estádios iniciais do desenvolvimento sintático e morfológico com o mesmo tempo e exposição)
3. Aqueles que iniciam a exposição natural a uma segunda língua durante a infância geralmente alcançam níveis de competência superiores àqueles que iniciam a aprendizagem em a aprendizagem em adulto. (Krashen et al.,1979/1982: 161, apud Muñoz (2011)
Os alunos chineses, na universidade, têm uma capacidade cognitiva mais desenvolvida do que as crianças, pois estudam regras gramaticais mais rapidamente, ainda que seja mais difícil para eles manifestar uma boa pronúncia. Assim sendo, o tempo dedicado à pronunciação tem de ser mais cuidado e extenso visto que apenas durante duas semanas aprendem pronunciação e depois têm de ler os textos em voz alta imitando as gravações das pessoas nativas.
Estima-se que ao treinar a pronunciação durante cerca de três meses, os alunos podem atingir um nível quase perfeita. E também os professores precisam de centralizar a atenção nos alunos, essencialmente no último ano da universidade, porque os alunos precisam de mais tempo do que as crianças para alcançar o nível avançado.
1.2.2. Os cursos do ensino de português e espanhol nas universidades
Há dois cursos principais dedicados ao ensino de português e espanhol nas universidades: um é que os alunos só aprendem português ou espanho, outro é que aprendem português ou espanhol como curso eletivo. Os alunos que estudam só português ou espanhol têm aulas com uma carga horária de vinte horas semanais e os alunos que cursam português ou espanhol como curso eletivo têm cerca de dez horas por semana.
Relativamente à vida estudantil dos estudantes chineses, os primeiros dois anos são marcados pela sua permanência nas escolas chinesas, sendo que, no terceiro
ano, há o hábito de se realizar intercâmbio. Os alunos que estão no intercâmbio também têm dois cursos diferentes: o curso de língua portuguesa no centro de línguas na instituição onde estão a estudar (como, por exemplo, o BabeliUM) e o curso normal que frequenta (por exemplo, Línguas e Literaturas Europeias).
Os alunos que estudam no curso de línguas posicionam-se nos níveis B1, B2 ou C1. O curso anual consiste no curso de língua portuguesa, que se centra nas seguintes vertentes: conversação, composição, compreensão e produção oral e módulo temático.
Normalmente, e embora os alunos estudem todas as regras gramaticais básicas nos primeiros dois anos na China (até ao nível B2), a maior parte dos alunos, quando chegam aos países lusófonos, começam a estudar português no nível B2. Os alunos elevam a capacidade de comunicação e aplicam corretamente as regras gramaticais.
Em comparação ao curso da língua estrangeira, o curso normal na universidade é mais difícil e mais profissional e com mais elementos culturais. Num primeiro plano, podem até não conseguir compreender totalmente o que o professor ensina, mas depois de se adaptarem ao ritmo do curso, os alunos vão ter um progresso muito significativo.
Além dos pontos semelhantes dos cursos de português e espanhol, há algumas situações diferentes em ambos os cursos. Como a língua espanhola é a segunda língua mais falada no mundo, há mais universidades que ensinam espanhol do que ensinam português. Também as escolas e os institutos têm mais tipos de cursos diferentes para satisfazer as necessidades dos diferentes alunos.
Na minha opinião, o plano do curso na universidade é muito científico. Através dos cursos, nos primeiros dois anos, os alunos têm uma compreensão geral do português e logo que estudem nos países onde se fala português ou espanhol, eles reforçam a capacidade de comunicação e compreendem melhor as regras gramaticais.
o Caraterísticas dos professores de português e espanhol
As caraterísticas dos professores de português e espanhol são diferentes quando comparando a sua atuação na China e nos países onde se fala português e/ou espanhol.
Nas universidades famosas da China, os professores são mais velhos e têm mais experiência, em contrapartida às outras universidades que têm centros de línguas ou departamentos das línguas portuguesa ou espanhola: os professores são jovens e tinham estudado fora da China antes de ensinar nesse país.
Os segundos usam métodos mais recentes, incluindo a tecnologia multimédia, para ajudar os alunos a aprender e a entender melhor o português e o espanhol. Na China, devido ao facto de os professores ensinarem português usando o chinês, o curso que tem vinte horas por semana na realidade só inclui dez horas falando português. Os professores chineses tendem a ensinar mais conhecimentos gramaticais do que treinar as capacidades de comunicação dos alunos. As aulas da comunicação geralmente são realizadas pelos professores estrangeiros, mas devido à quantidade de alunos, é difícil que todos comuniquem nas aulas.
Nos países lusófonos, os professores são mais jovens e ajudam os alunos a corrigir os erros gramaticais. Os professores, na universidade, ensinam cursos mais profissionais e os alunos compreendem profundamente tanto a língua, como a cultura destes países. Nos países da língua espanhola, como há mais estudantes, a capacidade geral dos professores é superior à dos professores portugueses.
1.2.3. Os métodos utilizados nas aulas
O método gramatical (ou tradicional) é um método mais antigo e é o mais usado na China quando se fala no ensino de línguas estrangeiras. Primeiro, os professores apresentam regras gramaticais e dão exemplos de cada regra. Depois, através dos textos escritos, solicitam o preenchimento de espaços em branco para treinar os alunos. Tornar-se-á evidente que os alunos não falam bem pois há falta de comunicação.
Mas, na minha opinião, este tipo de método é necessário para ensinar os alunos chineses. Como as universidades são institutos sem fins lucrativos, os professores não querem dar muitos exercícios porque eles não os querem corrigir nos tempos livres. Por isso, eles usam o método tradicional, mas não o usam corretamente. Se os professores derem os exercícios a cada dia e, no dia seguinte, os alunos recebessem algum tipo de feedback, iriam compreender e usar melhor as regras. Também é útil para os alunos chineses fazerem alguns exercícios de tradução. Como a língua portuguesa ou espanhola apresentam uma distância linguística grande em comparação ao chinês, os exercícios de tradução ajudam os alunos a compreender melhor as diferenças entre as duas línguas. Assim, a utilização do método gramatical é necessário mas os professores precisam de repensar como aplicá-lo.
o Método direto
Este método enfatiza o uso da língua estrangeira nas aulas, contudo, nas salas de aula, na China, é escassa a sua utilização já que os professores recorrem ao chinês para explicar as regras gramaticais e significados das palavras. Embora seja mais fácil para os alunos compreenderem, nem sempre se pode exprimir literalmente alguns significados ou sentimentos da língua estrangeira em questão. Quando os alunos estudam fora da China e os professores usam o método direto, os alunos melhoram a capacidade de comunicação, também pelo facto de os estudantes estudarem de uma forma indutiva. Por isso, o melhor é recorrer à língua-alvo enquanto se procede o processo de ensino-aprendizagem.
o Método audiolingual
Em algumas universidades da China, há cursos de compreensão e produção oral usando este método. Normalmente, este curso é de duas horas semanais nos primeiros dois anos: os alunos falam em voz alta e produzem uma gravação. Na gravação, as frases são desenhadas pelas regras gramaticais e os alunos podem aplica-las através da imitação da gravação, mas este método é menos interessante e alguns alunos não o fazem seriamente.
Atualmente, algumas aplicações móveis na China são mais interessantes, tendo como base este método. Por exemplo, os alunos podem imitar clipes de filmes na aplicação denominada “Yingyuliulishuo”(英语流利说)4. No final, a aplicação avalia a
imitação e aponta os erros relativos à pronunciação. Presentemente só existe este tipo de aplicações relativas ao ensino de inglês como L2 sendo que, na China, ainda não foram desenvolvidas versões para o português ou espanhol.
o Abordagem comunicativa
Os professores, na China, quase nunca usam este método, também pelo facto de a cultura ocidental e a cultura oriental serem diferentes, o que torna difícil para os alunos chineses encontrar alunos estrangeiros com quem comunicarem sobre esta temática.
Portanto, e seguindo unicamente este método, os alunos não falam português nas situações reais e não têm conhecimento das frases coloquiais.
Ao contrário dos professores na China, os professores estrangeiros inclinam-se para o uso deste método. Por exemplo, e tendo por base o meu exemplo, quando estudamos vocabulário das comidas na escola, em Espanha, fomos ao mercado com professores e perguntámos aos vendedores “O que é isto?”. Os estudantes têm mais vontade e motivação para estudar e as palavras são mais expressivas através deste
método. Quando estudamos em Portugal, os institutos do ensino da língua portuguesa organizam atividades para visitar monumentos históricos. Os alunos não só praticam a língua com as pessoas nativas, como também aprendem os conhecimentos culturais por meio das comunicações no seu estado mais puro.
1.2.4. Avaliação dos manuais no contexto do ensino-aprendizagem dos pretéritos na China e em Portugal ou Espanha
1.2.4.1. Os principais manuais utilizados na China, em Portugal e em Espanha
As universidades usam manuais diversos em vez de manuais normalizados para ensinar português e espanhol. Os manuais que usamos, geralmente, ensinam português de Portugal e castelhano de Espanha. Como a língua espanhola se difunde mais amplamente, no mercado existem mais manuais de espanhol do que de português.
Usam-se os manuais seguintes5:
Português
Tabela: 2 Lista dos manuais de PLE publicados na China
5 Recolha de informações sobre os livros feitas no site Amazon (https://www.amazon.com/)
Manuais publicados na China
Título Autor Editora Ano
“Português para o Ensino
Universitário 1,2” YE ZHILIANG
Foreign Language Teaching and Research
Press
2009
“Português num Instante” YE ZHILIANG ZHAO HONGLING
Foreign Language Teaching and Research
Press
2008
“Gramática da Língua
Portuguesa” WANG SUOYING
LU YANBIN
Editora de Ensino de Línguas Estrangeiras
de Xangai
Tabela: 3 Lista de manuais de PLE publicados em Portugal
Manuais publicados em Portugal
Título Autor Editora Ano
“Gramática Ativa” T L Esmantova Lidel 2011
“Vamos lá começar!” Leonel Melo Rosa Lidel 2014
“Aprender Português” Oliveira,
Ballmann e Coelho
Texto Editores
2006
“Português XXI” Tavares Lidel 2006
“Navegar em Português” Departamento de Educação Básica North Westminster School of London
Lidel 2001
Espanhol
Tabela: 4 Lista de manuais de ELE publicados na China
“Curso de Português para Chineses 1,2”
XUYIXING ZHANGWEIQI
Shanghai Foreign Language Education Press
2012
“Grande Gramática Portuguesa Explicada”
LI FEI Foreign Language
Teaching and Research Press
2010
Manuais publicados na China
Título Autor Editora Ano
“Español Moderno” Dong Yansheng
Liu Jian
Foreign Language Teaching and Research Press
2014
“Español Expresso” Wen Dalin Foreign Language
Teaching and Research Press
Tabela: 5 Lista de manuais de ELE publicados em Espanha
Manuais publicados em Espanha
Título Autor Editora Ano
“Nuevo Avance” Concha Moreno, Piedad Zurita
Victoria Moreno
Sociedad General Española de Librería
2011/2012
“Nuevo Prisma - B1” Prisma Team Nuevo Editorial Edinumen S.L. 2015
“Nuevo Prisma: Livro de Ejercicios - B1”
Amelia Guerrer David Isa De Los Santos
Editorial Edinumen S.L. 2015
“Gramática de Uso del Español” Luís Aragonés Ramón Palencia Ediciones SM 2010/2011
“Aula Internacional 1,2,3,4,5” Vários Autores Difusión Centro de
Publicación E idiomas S.L.
2013/2014/2015
“Gramática Básica del Estudiante de Español”
Vários Autores Difusión 2009
“Nueva gramática de la Lengua
Española. Manual” Real Academia de la
Lengua Española
Real Academia de la Lengua Española, Espasa
Calpe
2010
“Nueva Gramática Básica del lengua Español”
Real Academia de la Lengua Española
Real Academia de la Lengua Española, Espasa
Calpe
2011
1.2.4.2. Avaliação dos manuais da língua portuguesa e espanhola
o A avaliação dos manuais da língua portuguesa
“Gramática de Uso Práctico del Español” Sun Yizhen Shanghai Foreign Language
Education Press
2010
“Trescientas Dudas Frecuentes Del Español”
Lu Kaitian Shanghai Foreign Language Education Press
Como só nos últimos anos é que começaram a aparecer estudantes interessados na língua portuguesa na China, ainda não existe uma grande diversidade de manuais. Há dois tipos de manuais da língua portuguesa: os manuais integrados e os manuais de Portugal.
Os manuais integrados, na China, geralmente incluem os textos, as explicações sobre os textos, as regras gramaticais e os exercícios de gramática. Os alunos leem os textos escritos pelos autores e, através das explicações, têm uma impressão preliminar.
É um bom exemplo relativo à adoção do método indutivo. Os textos abordam questões culturais referentes a Portugal e à China, mas não são muito esclarecedores. Também as explicações são escritas em chinês e, por vezes, não são explicações claras.
Relativamente à questão gramatical, as explicações e os exercícios não são suficientemente eficazes para satisfazer as dúvidas dos alunos, visto que as explicações são muito longas, o que gera uma grande desmotivação no seio escolar. Para além do mais, não há um foco na questão do desenvolvimento das capacidades comunicativas.
Creio que estes tipos de manuais são úteis quando não se entende uma explicação mais breve e procuramos algo mais detalhado. Contudo, no contexto em que se insere, ainda é um material não suficientemente eficaz, numa primeira vista.
Os manuais publicados em Portugal são mais úteis do que os publicados na China. Em comparação com os manuais publicados na China, os textos são mais interessantes e coloquiais e os exercícios são diversos e mais adaptados ao nível dos alunos. As universidades, na China, gostam de usar o manual “Português XXI” (Tavares, 2006) e os institutos, em Portugal, usam “Aprender português” (Oliveira, Ballmann e Coelho, 2006) ou “Português XXI”. Os textos e atividades em “Aprender português” são mais fáceis do que em “Português XXI”. Para alunos que estudam a língua portuguesa como profissão, “Português XXI” é o manual mais adequado.
Os manuais de gramática publicados em Portugal, primeiro mostram as formas e explicações das regras gramaticais com exemplos e depois dão muitos exercícios relevantes. Normalmente são frases com espaços em branco e este tipo de exercício pode ajudar os alunos a conhecer e a aplicar melhor as conjugações e regras básicas, mas quando os alunos empregam as regras em situações reais, eles têm sempre dificuldades porque, nestes casos, em chinês, não usamos os pretéritos nas frases individuais, distinguindo esse tipo de informação apenas nos contextos.
Em conclusão, os manuais publicados na China e em Portugal tendem a treinar capacidades diferentes dos alunos. Mas, em ambos os países, infelizmente não encontro manuais especiais dedicados à questão dos pretéritos, limitando-se a exercícios de frases com espaços em branco, sem contexto. Acho que é necessário para os alunos preencherem uma grande quantidade de textos sobre os pretéritos. Espero que, no futuro, possa ver este tipo de manuais no mercado.
o A avaliação dos manuais da língua espanhola
Os manuais da língua espanhola também se podem dividir nas mesmas duas categorias principais anteriormente mencionadas: os manuais integrados e os manuais de Espanha.
O manual mais clássico denomina-se “Español Moderno” (Dong Yansheng e Liu Jian, 2014), publicado em 2008 e 2014. As duas edições são diferentes, contudo os alunos gostam muito mais da primeira edição, porque este manual mostra as regras gramaticais passo a passo e usa o método da abordagem comunicativa. Assim, os alunos podem seguir o ritmo do ensino gradualmente. Todavia, foi publicada uma segunda edição já que os textos anteriores eram antigos e não se adequavam à época corrente.
Os manuais integrados publicados em Espanha, contêm mais atividades e exercícios do que manuais que ensinam português. Por exemplo: o manual “Nuevo
Prisma” (vários autores) é composto por exercícios com textos com espaços em branco e no fim tem dois apêndices, explicações das regras gramaticais e explicações das palavras. O nível de dificuldade dos exercícios dos pretéritos é adequado ao nível B1, mas também não existe um manual com textos dos pretéritos com espaços em branco adaptados a cada nível.
Por fim, acho que, para os alunos chineses, torna-se mais vantajoso usarem os manuais estrangeiros para aprender espanhol já que têm a possibilidade de ler mais textos nativos e com vertentes culturais.
1.2.5. Sugestões no contexto do ensino-aprendizagem dos pretéritos nas salas da aula na China
Eis algumas sugestões de atividades para implementar um melhor desempenho no processo de ensino-aprendizagem dos pretéritos, na China.
o Usar única e apenas a língua-alvo na sala de aula;
o Elaborar textos dos pretéritos com espaço em branco (podem-se adaptar a várias temáticas: lendas lusófonas, histórias, fragmentos de obras literárias, …);
o Organizar atividades como melodramas ou jogos nas salas de aula;
o Participar em atividades organizadas pelas embaixadas lusófonas;
CAPÍTULO II - OS TEMPOS PRETÉRITOS EM CHINÊS,
PORTUGUÊS E ESPANHOL
Introdução
Para o estudo dos tempos pretéritos em português e em espanhol devemos ter em consideração duas categorias gramaticais: o tempo e o aspeto.
A categoria gramatical “tempo” exprime o momento em que se verifica o que é expresso pelo verbo. A categoria tempo pode ser expressa de diferentes formas. Para o nosso estudo interessa-nos a que é expressa através da flexão verbal.
Categoria gramatical “aspeto” exprime a estrutura temporal interna de uma situação. Esta informação pode ser veiculada lexicalmente ou gramaticalmente:
Todas as situações expressas nas frases seguintes podem ser localizadas temporalmente como anteriores ao momento em que as frases são produzidas. No entanto, o seu valor aspectual é distinto: em (i), sabe-se que a leitura do livro está acabada (aspecto perfectivo); em (ii), não é dada informação sobre a culminação da leitura do livro (aspecto imperfectivo); a situação descrita em (iii) corresponde a um hábito (aspecto habitual):
(i) A Maria já leu o livro.
(ii) A Maria estava a ler o livro, quando a vi. (iii) Quando era nova, a Maria lia muitos livros.
(Dicionário Terminológico, 2008)
O aspeto gramatical permite-nos
representar uma situação como culminada (valor perfectivo) (i), não culminada (valor imperfectivo) (ii), habitual (iii), genérica (iv), iterativa (v), ou estabelecer diferenças relativas à duração de diferentes situações (vi).
(i) Já li o livro. (ii) Estou a ler o livro. (iii) Eu fumo.
(iv) As crianças que se deitam cedo lêem mais. (v) A Ana tem tossido nos últimos dias. (vi) a. Estive a ler durante duas horas. b. *Estive a ler naquele instante. c. Acabei de ler o livro naquele instante. d. *Acabei de ler o livro durante duas horas.
(Dicionário Terminológico, 2008)
O aspeto lexical permite
distinguir situações estativas (i), de situações dinâmicas (ii). Através do aspecto lexical, é ainda possível estabelecer diferenças relativas à duração interna de um evento,
(i) O João sabe francês. (ii) O João abriu a porta. (iii) O João espirrou.
O João escreveu um livro.
(Dicionário Terminológico, 2008)
Seguidamente, irei exemplificar os tempos pretéritos nas três línguas.
2.1. Os tempos pretéritos em chinês, português e espanhol
2.1.1. Os pretéritos em chinês
Muitas pessoas consideram que não existem conjugações para indicar o tempo em chinês mas, na verdade, os chineses não só usam advérbios para exprimir tempo, como também os usam noutras situações.
2.1.1.1. Análise dos pretéritos em chinês no aspeto do tempo
o Pretérito perfeito simples do indicativo Nas frases afirmativas:
Forma: verbo (V) + 了 (marcador aspetual） , verbo(V) + 过 （marcador aspetual）
Por exemplo: 我昨天吃了一个冰淇淋。 Eu ontem comi um gelado.
你吃过北京烤鸭吗？ 我吃过。
Tu comeste pato assado de Pequim? Eu comi.
Exceções: os verbos ilimitados em chinês, por exemplo, 是（ser），以为
(considerar)
Por exemplo：我昨天没吃冰淇淋。 Eu ontem não comi gelado.
你吃过北京烤鸭 吗？ 我没吃过。
Tu comeste pato assado de Pequim? Eu não comi.
o Pretérito imperfeito
Em algumas situações temos formas fixas mas, no geral, temos de julgar através dos advérbios ou do contexto. Unicamente serão apresentadas formas fixas.
1) Duas ações simultâneas, uma (imperfeito) é interrompida por outra pretérito perfeito simples (PPS)
Forma: Sujeito + 正+ V+着+(Objeto) ，Sujeito + V+了+(Objeto) ou 当S+正在+V+（O）+时， S+V+了+（Objeto） Por exemplo: 我正看着电视，门铃响了。
当我正在看电视时，门铃响了。
Eu estava a ver televisão, a campainha tocou.
*Atenção: o verbo com forma PPS é verbo instantâneo em chinês.
2) Duas ações simultâneas.
Forma: 当+S+（在）+V+（O）+时，S+正在（在）+V+(O). 当+S+（在）+V+（O）+时，S+V+着 +(O).
Explicação: em chinês, 正在/在+V ou V+着 exprimem a duração do verbo, como “estar a +V”.
Por exemplo: 当我洗澡时，他在听歌。（在过去）
*Atenção: os dois verbos são verbos durativos.
o Pretérito perfeito composto
Apresenta uma ação que começa no passado e se prolonga até ao presente. Por exemplo: 我最近去了很多次医院。
Eu ultimamente tenho ido muitas vezes ao hospital.
*Atenção: Nesta frase, V+了 indica pretérito perfeito composto (PPC), mas normalmente só com os advérbios muitas vezes, algumas vezes, etc. Nas outras situações, não usamos V+了 para exprimir P.P.C.
*expressões de tempo: 最近(ultimamente, nos últimos tempos)，这周(esta
semana)，这个月(este mês)，今年(este ano)
2.1.1.2. Análise dos pretéritos em chinês no aspeto do verbo
Segundo o artigo “Han Yu Dong Ci De Guo Cheng Jie Gou”, de Guo Rui (1993), podemos dividir os verbos chineses em cinco tipos: V1,V2,V3,V4,V5. Antes de apresentar estes cinco tipos dos verbos, torna-se necessário definir o standard de classificação. Há seis normas principais:
1. O verbo pode ser na forma：V+了 e Ia (Se o verbo exprime o início de uma ação - representa que tem o ponto de início e a duração desta ação) ,ou V+了 e Fa (Se exprime o fim de uma ação - representa que há um ponto de fim desta ação).
Por exemplo:
a) exprime o início de uma ação 我认识了你。
Eu conheci tu
Explicação: a ação aconteceu no passado e se prolonga por tempo indeterminado.
b) exprime o fim de uma ação 人口增加了
A população aumentou
Explicação: aumentar é o verbo que enfatiza o fim de ação.
c) Exprime o início ou o fim de uma ação, dependendo do contexto. 我醉了。
Eu fiquei bêbado.
a. Exprime o início de uma ação. 当他到的时候，我醉了。
Quando ele chegou, eu estava bêbado. b. Exprime o fim de uma ação.
我喝了五杯啤酒，醉了。
Eu bebi cinco copos de cerveja, fiquei bêbado.
2. O verbo pode exprimir-se na forma V+ (O) + D (duração do tempo) e Ib (Se exprime a duração do verbo a si próprio - representa que há o ponto de início e a duração nesta ação) ou V+ (O) + D (duração do tempo) e Fb (exprime a duração do tempo depois do fim da ação - representa que há um ponto de fim nesta ação).
Por exemplo:
a) exprime a duração do verbo por si próprio. 我喜欢他三年了。
Eu gosto dele há três anos.
b) exprime a duração do tempo depois do fim da ação 他离开这里三年了。
Ele saiu daqui faz três anos.
c) exprime a duração da ação por si própria ou a duração do tempo depois do fim desta ação.
火烧了三天了。
O fogo ardeu por três dias. (o início da ação é no passado, não se sabe até quando a ação se prolonga)
O fogo ardeu três dias. (o fim da ação é no passado, do fim da ação até agora são três dias.)
3. O verbo se se exprimir na forma V+着, significa que exprime uma ação durativa.
Por exemplo:
我信任着你。 Eu creio tu.
Explicação: “crer” é uma ação que se pode ser prolongada.
*Exceção: não inclui o estado estável depois de terminar uma ação.
Por exemplo:
天上飘着一朵云。
No céu está uma nuvem
4. Se o verbo aparecer na forma 正在/在+V, significa que há uma duração desta ação.
Por exemplo:
Ele está a dormir.
5. Se o verbo surgir na forma: V+过，significa que há um ponto de fim desta ação.
Por exemplo:
我信任过你。 Eu acreditei tu.
6. Se o verbo não se formar nas cincos formas acima mencionadas, também significa que pode exprimir uma ação continuada, ou seja, há uma duração desta ação.
Por exemplo:
我是老师。 Eu sou professor.
Segundo estes critérios, podemos categorizar os verbos em cinco tipos: Tabela: 6 Categorização dos verbos
V+了 V+ (O) +D V+着 正在/在+V V+过 V1 -- -- -- -- -- V2 I· Ia Ib -- -- -- V3 I· · F a Ia Ib -- -- + b Ia Ib + -- + c Ia, Fa Ib + -- + d Ia, Fa Ib + + + e Ia, Fa Ib ,Fb + + + V4 · F a Fa Fb + + + b Fa Fb -- + + V5 I = F Fa Fb -- -- +
Tabela: 7 Classificação e caraterísticas dos verbos
Classificação Caraterísticas Os exemplos
V1 Verbos ilimitado Sem ponto de início e fim duração fraca
是 ,需要, 显得 , ser, precisar de, parecer,
V2 Verbos limitado do início
Sem ponto de fim, duração fraca
认识， 知道， 当心 conhecer, saber, ter cuidado
V3 Verbos limitado do início e fim
a Há três elementos, mas a
duração e o ponto de fim são fracos.
害怕， 忽视， Ter medo de, ignorar
喜欢， 相信 Gostar de， crer
b 希望，保持，打算，
esperar, manter, intentar
c 坐，住，躲
sentar, viver, esconder
d Há três elementos e a
duração é forte.
工作，哭，笑 trabalhar, chorar, rir
e 吃，卖，回答
comer, vender, responder
V4 Verbos limitado do fim
a Há uma mudança depois de
terminar esta ação. Há uma duração e um ponto de fim.
减少，增加,出现 reduzir, aumentar, aparecer
b 建立，丧失，离开
estabelecer, perder, sair
V5 Verbos
instantâneos
Não há ponto de início, fim e duração
到达，碰见，发明 chegar, encontrar, inventar
Através destas fórmulas, podemos saber cinco tipos de verbos em chinês e é possível precaver diferentes perceções sobre o mesmo verbo. Em chinês, pode parecer que uma ação está terminada, mas em português ou em espanhol não.
Então, para os alunos chineses, é muito difícil distinguir os pretéritos quando lemos um texto.
Na China, quando os alunos iniciam o estudo dos pretéritos, normalmente os professores dizem que quando se encontra V5, usamos pretérito perfeito simples porque V5 exprime ações que aconteceram há pouco tempo, sem impedimento. Também podemos usar V5 quando descrevemos algumas situações no passado, e aí encontra-se V1. Noutras situações usamos pretérito imperfeito, mas também podemos usar pretérito perfeito para exprimir uma ação terminada.
Em suma, o melhor é preencher diretamente os textos para praticar e não pensarmos nas definições ou traduções em chinês.
2.1.2. Os pretéritos em português
2.1.2.1. Usos dos pretéritos em português
o Pretérito perfeito simples do indicativo
Indica uma ação totalmente realizada no passado. Por exemplo:
Ontem dormi às dez da noite.
o Pretérito imperfeito
1) Descreve uma ação passada repetida (que agora não acontece) Por exemplo:
Eu antigamente sempre jogava futebol.
2) Descreve uma personagem (idade, aparência, etc.), ambiente (horas, ambiente natural etc.) ou recordações no passado. Tem um valor durativo.
Ele tinha 21 anos, era alto e magro.
Naquele momento eram nove da noite, a luz de lua brilhava no quarto.
3) Duas ações simultâneas, uma (no imperfeito) é interrompida por outra no pretérito perfeito simples (P.P.S).
Por exemplo:
Quando eu estava a almoçar, o Pedro telefonou-me.
4) Duas ações simultâneas. Por exemplo:
Enquanto eu tomava o duche, ele ouvia música.
5) Exprime um pedido ou um desejo (com valor de condicional) como forma de cortesia
Por exemplo:
Se faz favor, eu queria um café e um pão. Eu queria ser médico.
6) Exprime uma ação pouco provável para acontecer, porque a condição não permite. (com valor de condicional)
Por exemplo:
Quería ir ao cinema com vocês, mas eu não acabo o trabalho.
7) Aponta razões
Por exemplo:
Não foi a escola hoje porque estava com febre.
Apresenta uma ação que começa no passado e se prolonga até ao presente. Por exemplo:
Ultimamente tenho estudado muito.
*Expressões de tempo: este ano, este mês, esta semana, ultimamente, nos últimos
tempos.
2.1.2.2. Diferenças entre os pretéritos em português6
o Pretérito imperfeito VS Pretérito perfeito simples
O pretérito imperfeito indica uma ação durativa, não a limita no tempo. O pretérito perfeito simples mostra uma ação momentânea, terminada.
Por exemplo:
1) Eu ia ao médico. (presente, ação durativa)
Eu fui ao médico. (passado, uma ação terminada)
Outros valores:
2) Eu queria um café. (com valor de condicional, exprime cortesia) vs. Eu quis um café (somente indica una ideia passada)
3) Pensava que era uma casa grande. (exprime a mudança de ideia) vs. Pensei que era uma casa grande. (somente indica una ideia passada)
Notas:
1) Alguns verbos são instantâneos: normalmente usamos pretérito perfeito simples, mas em algumas situações usamos imperfeito.
Por exemplo:
O Pedro se vestiu e saiu da casa. (As ações aconteceram uma vez e exprimem as
ações terminadas)
Todos os dias o Pedro se vestia e saía da casa. (exprime uma ação repetida,
habitual)
2) Quando existe “de repente”, “de pronto”, “de improviso”, “de súbito”, “repentinamente”, “normalmente”, usamos pretérito perfeito simples.
Por exemplo:
Quando a Ana estava em casa, de repente, começou a chover.
2.1.3. Os pretéritos em espanhol
2.1.3.1. Usos dos pretéritos em espanhol
A entrada haber o Dicionário de Espanhol-Português da Porto Editora recolhe um resumo do uso do pretérito perfeito e do pretérito indefinido em espanhol:
Em espanhol, usa-se o pretérito perfeito (he comido) quando o falante ainda está situado dentro do espaço de tempo a que o verbo envia: Hoy he comido bacalao. Usa-se o pretérito indefinido (comí) quando o falante já está fora do espaço de tempo indicado: La semana pasada comí
bacalao dos veces. Se o espaço temporal não estiver expresso, usa-se o primeiro [pretérito
perfeito] quando o falante sentir que o tempo a que o verbo envia está próximo do presente: Mi
abuelo ha muerto (cf. Mi abuelo murió cuando yo era muy pequeño) (Iriarte, 2008).
Quanto ao pretérito imperfeito em espanhol, em geral, usa-se como no português.
Pretérito indefinido
1) Indica uma ação passada num tempo terminado Por exemplo:
Ayer fuimos a la escuela.
