Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 1
Concepção e validação de um produto educacional direcionado aos
Telecentros escolares
Design and validation of an educational product directed at school Telecentres
Iêda Lucia de Oliveira Santana https://orcid.org/0000-0001-7308-4485
Secretaria Municipal de Educação de Manaus e-mail – iedalucia01@gmail.com
Iandra Maria Weirich da Silva Coelho http://orcid.org/0000-0003-3513-962X Instituto Federal do Amazonas
e-mail - iandrawcoelho@gmail.com
Resumo
Este artigo tem duplo objetivo, apresentar o Plano de Atividades para Telecentros (PAT), produto educacional criado a partir de uma pesquisa sobre o uso do Scratch no desenvolvimento de habilidades digitais de coordenadores de Telecentros, e demonstrar os procedimentos metodológicos para a concepção e avaliação desse produto. O PAT está composto por um questionário diagnóstico; rubrica de (auto)avaliação, aplicada para identificação do nível de habilidades digitais dos coordenadores; roteiro de aprendizagem, utilizado para a exploração do Scratch; e roteiro para a elaboração de projetos nos Telecentros. A concepção envolve uma ampla revisão de literatura e o embasamento teórico-metodológico conta com documentos e marcos teóricos relacionados às competências e habilidades digitais docentes e o método de validação envolve aplicações e análises do PAT, com uso de técnicas tais como, questionários, entrevistas e rodas de conversa, provenientes de oficinas realizadas com professores e coordenadores de Telecentros. Os resultados demonstram o potencial do uso do PAT no desenvolvimento de habilidades básicas como navegação, busca e compartilhamento de informações, desenvolvimento de conteúdos digitais simples, bem como algumas habilidades mais avançadas como armazenamento e recuperação de informação, e utilização de diferentes recursos para criação de conteúdo multimídia.
Palavras-chave:Produto Educacional. Habilidades digitais. Telecentros. Tecnologias da Informação e Comunicação.
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 2
Abstract
This article has a dual objective, to present the Telecentre Activity Plan (TAP), an educational product created from a research on the use of Scratch in the development of digital skills of Telecentre coordinators and to demonstrate the methodological procedures for the conception and evaluation of that product. The TAP is composed of a diagnostic questionnaire; a rubric of (self) assessment applied to identify the level of digital skills of coordinators; a learning script used for the exploration of Scratch and a script for the elaboration of projects in Telecentres. The conception involves a wide literature review and the theoretical-methodological basis has documents and theoretical frameworks related to the digital teaching competences and skills and the validation method involves applications and analyzes, using techniques such as questionnaires, interviews and conversation circles, coming from workshops held with teachers and Telecentre coordinators. The results demonstrate the potential of using TAP to develop basic skills such as browsing, searching and sharing information, developing simple digital content, as well as some more advanced skills such as storing and retrieving information, and using different resources to create multimedia content.
Keywords: Educational Product. Digital skills. Telecentres. Information and
Communication Technologies.
Introdução
Este artigo tem como propósitos apresentar um produto educacional resultante de uma pesquisa desenvolvida no Mestrado Profissional em Ensino Tecnológico, do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas (IFAM), intitulada
O uso do Scratch no desenvolvimento de habilidades digitais: uma proposta para organização do trabalho pedagógico de coordenadores de Telecentros, e
demonstrar os procedimentos metodológicos empregados na concepção e validação desse produto.
Por se tratar de um Mestrado Profissional, exige-se o desenvolvimento e implementação de um produto educacional que “[...] possa ser disseminado, analisado e utilizado por outros professores[...]” (MOREIRA; NARDI, 2009, p. 4) e, nesse contexto, destacamos a importância na divulgação das metodologias empregadas na concepção, desenvolvimento, aplicação e validação do produto educacional aqui apresentado, bem como discussões que envolvem a abrangência, desafios, impacto alcançado com a replicação e as possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem.
Com esse intuito, evidenciamos o processo de desenvolvimento e as principais características de um produto educacional denominado Plano de Atividades para Telecentros (PAT). Esse produto educacional foi criado com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de habilidades digitais de coordenadores de Telecentros, da Secretaria Municipal de Educação de Manaus (SEMED) para que estes possam potencializar formas diferenciadas de práticas de ensino-aprendizagem, tornando o processo mais produtivo e eficiente. Dessa forma, visa contribuir também com professores da Educação Básica, no contexto de ensino-aprendizagem e na formação
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 3 docente, com propostas de atividades que possam ser implementadas nas aulas, potencializando o uso dos softwares disponíveis nesses espaços formativos.
Em Manaus, foram instalados 219 Telecentros nas zonas urbana e rural (nas comunidades ribeirinhas e rodoviárias), em escolas públicas municipais. Muitos desses Telecentros apresentam uma série de dificuldades. Entre elas podemos citar problemas técnicos, como a precariedade da infraestrutura de comunicação, problemas financeiros (CAMPAL GARCIA, 2004), falta de manutenção ou assistência técnica e problemas com o espaço físico ou infraestrutura (ALMEIDA, 2014), a falta de equipamentos e conectividade nas escolas e, principalmente, a falta de conhecimento acerca das tecnologias e a forma de usá-las e medo de perder o controle (seja pela equipe administrativa, seja pelos professores) (PROENZA, BASTIDAS-BUCH; MONTERO, 2001).
Essa problemática se intensifica pela falta de habilidades digitais dos profissionais que utilizam tais espaços, justificando a criação de novas propostas que possam contribuir para a capacitação dos professores que atuam como coordenadores de Telecentros, com o intuito de desenvolver habilidades digitais necessárias para sua atuação no contexto educativo, bem como torná-los multiplicadores das ações inovadoras no contexto de ensino, com uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) disponíveis.
Nesse sentido, a principal motivação na criação do PAT deve-se à experiência profissional com essa área de atuação e verificação de uma escassez de práticas que possam ser implementadas nos Telecentros, a fim de que esses espaços sejam melhor utilizados e oportunizem aos professores e alunos o desenvolvimento de habilidades digitais.
Nesse cenário, além de apresentar o PAT, demonstramos os principais procedimentos metodológicos utilizados para a concepção e validação desse produto educacional. Com isso, entre os demais objetivos secundários, destacamos as principais contribuições e limitações encontradas no contexto de aplicação com coordenadores de Telecentros das escolas de Manaus e as maneiras como esse produto educacional pode ser utilizado pelos coordenadores dos Telecentros, contribuindo para a expansão e renovação do conhecimento, possibilitando acesso a informações, promovendo a comunicação e colaboração, favorecendo a produção de conteúdos digitais e propiciando o desenvolvimento de habilidades digitais.
Entre os principais referenciais teóricos que embasaram a realização da pesquisa, a constituição do produto educacional, sua avaliação e replicação nos Telecentros municipais de Manaus, destacamos: Castells (1999); Steyaert (2000); Proenza, Bastidas-Buch e Montero (2001); Haan e Huysmans (2002); Campal Garcia (2004); Van Deursen e Van Dijk (2009); Espinosa (2010); Kenski (2012); Andersen (2013); Masmitjà (2013); Almeida (2014); INTEF (2017); Mendonça e Coelho (2018).
As TIC e o desenvolvimento de habilidades digitais
O avanço contínuo das TIC exige novas habilidades para aprender e adaptar-se às novas demandas da sociedade. As TIC são o núcleo da sociedade em rápida mudança (VAN LAAR et al., 2017), onde os computadores e a internet não são utilizados apenas para a busca de informações, notícias e entretenimento, mas também para trabalho, educação, negócios, participação política e cultural etc. Esses
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 4 artefatos tecnológicos suportam cada vez mais interações em todos os aspectos da vida cotidiana contemporânea, contudo, não acessível a todos.
Nessa perspectiva, destacamos a necessidade de priorizar o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos que possibilitem aos estudantes novas competências requeridas pela sociedade do século XXI, tais como: competências de uso das TIC disponíveis, desenvolvimento de investigação, análise e seleção crítica da informação, de resolução de problemas, criatividade no uso de ferramentas de produtividade, produção de informações e conhecimentos, colaboração, comunicação, responsabilidade, participação e contribuição para a melhoria da sociedade (UNESCO, 2008).
Livingstone (2003) argumenta que quanto mais as TIC se tornarem centrais para a sociedade moderna, mais é imperativo identificar e administrar o desenvolvimento das habilidades digitais necessárias para utilizá-las, uma vez que é a sociedade que dá forma à tecnologia, de acordo com as necessidades, valores e interesses das pessoas que utilizam essas tecnologias (CASTELLS, 1999).
O conceito de habilidades digitais foi introduzido por Steyaert (2000) e Van Dijk (1999, apud VAN DIJK, 2012) e diz respeito à capacidade de lidar com as TIC. Os estudos sobre esse tema ganharam maior destaque na literatura devido ao impacto das TIC na vida cotidiana dos cidadãos, à crescente quantidade de informações, à importância das habilidades digitais, bem como ao reconhecimento de que o acesso ou a propriedade de um computador não é igual à capacidade de usá-lo adequadamente (VAN DEURSEN; VAN DIJK, 2009; HAAN; HUYSMANS, 2002).
Nesse contexto, evidenciamos os Telecentros como “[...] local compartido que provee acceso al público a tecnologías de información y comunicaciones[...]” (PROENZA, PROENZA; BASTIDAS-BUSH; MONTERO, 2001, p. 4). Historicamente, há registro de vários tipos de Telecentros, caracterizados de acordo com a natureza de sua gestão e os serviços que oferecem e nessa proposta, damos maior atenção à tipologia escolar, pois assim, são classificados os Telecentros Municipais de Manaus, onde há disponibilização dos laboratórios de informática para a população em geral, possibilitando o acesso à rede e a cursos de informática.
O surgimento dos Telecentros está ligado à proposta de democratização do acesso às TIC, como alternativa à redução das desigualdades sociais, econômicas e de conhecimento. O êxito das primeiras experiências na Europa fez com que esse modelo de democratização das TIC se espalhasse para os demais continentes. No Brasil, o Telecentro tornou-se o maior programa de inclusão digital do país (ALMEIDA, 2014).
De maneira geral, os coordenadores que atuam nesses Telecentros apresentam necessidades de desenvolvimento de habilidades digitais que os permitem auxiliar no processo de reconstrução do fazer pedagógico com uso das TIC e assumir o papel de multiplicadores, no sentido de fomentar a interação e troca de experiências com os professores e alunos das instituições escolares. Para tanto, é imprescindível potencializar o desenvolvimento da autonomia e da construção do conhecimento desses profissionais (KENSKI, 2012; ANDERSEN, 2013).
A política de Telecentros constituiu-se uma alternativa importante para a promoção da inclusão digital de populações econômica e socialmente desfavorecidas (ALMEIDA, 2014). Eles aproximam comunidades das TIC, servem para fortalecer habilidades e
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 5 conhecimentos que podem abrir novas oportunidades, oferecendo possibilidade de acesso, uso e apropriação de tecnologias digitais (FERRO; MAGNONI, 2009).
Nesse enquadramento, o PAT foi criado com o intuito de contribuir para o desenvolvimento de habilidades digitais, como uma proposta para auxiliar na organização do trabalho pedagógico de coordenadores de Telecentros de Manaus. A concepção desse Plano foi consolidada com ênfase no diagnóstico e formulação de uma proposta para a identificação e potencial desenvolvimento das habilidades digitais dos coordenadores, tendo como base teórico-metodológica, os seguintes documentos e marcos teóricos: Proyecto Marco Común de Competencia Digital
Docente (INTEF, 2017), DIGCOMP: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe (FERRARI, 2013); Competencias TIC para la docencia en la universidad pública española: indicadores y propuestas para la definición de buenas prácticas (ESPINOSA, 2010) e Estándares de competencia en TIC para docentes (UNESCO, 2008).
Com o PAT pretende-se auxiliar coordenadores e, consequentemente, os professores das escolas com Telecentros, no fomento às práticas educativas, utilizando-se da infraestrutura disponível nestes espaços, para que possam utilizar os softwares de maneira autônoma e eficaz para a concretização de projetos que têm como meta final o desenvolvimento de habilidades digitais dos alunos e a realização de atividades de ensino-aprendizagem, com foco em diferentes problemas encontrados no contexto educativo, em diferentes áreas do conhecimento, tais como a matemática, linguagem, ciências humanas e ciências da natureza.
Plano de Atividades para Telecentros: consolidando as ideias
Nessa seção, contextualizamos as fases realizadas para a ideação, conceituação, criação, aplicação, validação e possíveis formas de replicar o uso do produto educacional apresentado nesse artigo.
Antes de iniciar a apresentação de algumas etapas utilizadas, vale destacar o público-alvo a que se destina o produto educacional mencionado (Figura 1).
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Figura 1: Beneficiados com o PAT
Fonte: Santana e Coelho (2018, p. 8)
Os sujeitos beneficiados com a implementação do PAT, conforme Figura 1, são, primeiramente, os coordenadores de Telecentros e, por conseguinte, os professores e alunos que também terão a possibilidade de desenvolverem suas próprias habilidades digitais. Desse modo, o PAT pode contribuir com a formação de coordenadores de Telecentros, agentes responsáveis pelo uso destes espaços, para que esses sejam multiplicadores de ações inovadoras em parceria com os professores, de forma a contribuir com a aprendizagem do aluno.
Tendo destacado o público a que se destina esse produto, passamos aos detalhamentos dos procedimentos teóricos e o processo de construção do PAT. Primeiramente, convém demonstrar as principais etapas utilizadas para construção. A primeira delas, consiste na fase da ideação e da contextualização e levantamento da literatura da área.
Esse produto foi concebido em três fases. Essas fases são integradas e compõem o percurso metodológico referente à elaboração do produto educacional em um Mestrado Profissional, levando em conta a necessidade de conhecimento do problema a ser tratado (fenômeno da pesquisa), bem como todas as etapas envolvidas para a criação, análise, sistematização dos dados, aplicação e validação da proposta.
A primeira fase levou em conta a identificação do problema de pesquisa e a contextualização teórica que embasa o fenômeno em estudo. Nesse sentido, para a elaboração do PAT, tomamos como principal referência o Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017), elaborado pelo Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). O documento faz
parte do Plan de Cultura Digital na Escuela e do Marco Estratégico de Desarrollo
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a) Permitir que os professores conheçam, ajudem a desenvolver e avaliar a competência digital dos alunos.
b) Fornecer uma referência comum de descritores de competência digital para os professores e formadores.
c) Contribuir para a exigência de requisitos de ensino em relação à competência digital.
d) Permitir a todos os docentes acesso a uma lista de competências mínimas. e) Ajudar para que o professor tenha a competência digital necessária para usar os recursos digitais em suas tarefas de ensino.
f) Contribuir para que ocorra uma mudança metodológica na utilização dos recursos tecnológicos e nos métodos de ensino em geral (INTEF, 2017, p. 3).
Tais habilidades e competências visam contribuir para que o coordenador de Telecentro possa: a) auxiliar para que os demais professores tenham as habilidades digitais necessárias para usar os softwares disponíveis nos Telecentros, nas suas tarefas docentes; b) contribuir com outros professores para o desenvolvimento das habilidades digitais dos alunos; e c) possibilitar a todos os profissionais da escola acesso aos recursos disponíveis no ambiente.
Além disso, a contextualização teórica também levou em conta a apreciação de documentos relacionados à implementação do Programa Telecentros.BR, em âmbito nacional e local, e o trabalho desenvolvido pela SEMED junto aos Telecentros e os aportes legais sobre a utilização destes espaços.
A segunda fase refere-se à ideação e construção do produto educacional, com desenvolvimento dos principais instrumentos que iriam compor o protótipo. Fazem parte desse produto, i) um Questionário diagnóstico; ii) uma Rubrica de (auto)avaliação, aplicada para identificar o nível de habilidades digitais dos coordenadores nas áreas de Informação e alfabetização informacional, Comunicação e colaboração e Criação de conteúdo digital; iii) um Roteiro de Aprendizagem, utilizado para a exploração do Scratch, instrumento que confere autonomia aos coordenadores, pois cada um concebe sua trilha de aprendizagem no seu ritmo, seguindo os passos definidos pelo instrumento; iv) e um Roteiro para a elaboração de projetos nos Telecentros, de forma a contribuir com a aprendizagem do aluno, por meio da mediação dos coordenadores em parceria com os professores.
A construção e aplicação do questionário diagnóstico teve como intuito identificar as dificuldades encontradas pelos coordenadores com a utilização dos softwares disponíveis nos Telecentros e a realização de projetos. Para a elaboração desse instrumento utilizamos o software Sphinx Survey (2008), que permite trabalhar desde a concepção, edição do questionário e análise dos resultados.
No caso da concepção do questionário, levamos em conta os softwares ou conjunto de aplicativos (no caso das Ferramentas Google) instalados nas máquinas dos Telecentros que permitem o processo de autoria com a criação de conteúdos digitais. Entre eles citamos: Scratch, Webquest, HotPotatoes, Ferramentas Google, Edilim,
Movie Maker e HagáQuê.
Durante o desenvolvimento da pesquisa que originou esse produto educacional, os resultados apontaram o Scratch, como o software menos conhecido e para o qual seriam necessárias novas práticas de formação para o possível uso nos Telecentros. Vale ressaltar que o questionário criado pode ser adaptado pelo usuário final, podendo ser inseridos nele novos softwares e/ou outros cursos que o coordenador venha a utilizar com seu público-alvo final.
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 8 identificar o nível de habilidades digitais dos coordenadores de Telecentros (Figura 2).
Figura 2: Rubrica de (auto)avaliação
Fonte: Santana e Coelho (2018, p. 16-17)
A rubrica é um instrumento de avaliação cujo objetivo principal é compartilhar os critérios para a realização de tarefas de aprendizagem e avaliação com alunos e professores. São organizadas em diferentes níveis de conformidade: da resolução menos aceitável para a exemplar, do que é considerado insuficiente até o excelente (MASMITJÀ, 2013).
O foco das rubricas é monitorar e ajustar o progresso, e não só avaliar o resultado final, de tal forma que os resultados de sua aplicação devem retroalimentar o processo de ensino e aprendizagem (MENDONÇA; COELHO, 2018).
Por meio desse recurso, é possível identificar os níveis de domínio de habilidades digitais dos coordenadores de Telecentros nas áreas de Informação e alfabetização informacional, Comunicação e colaboração e Criação de conteúdos digitais. A rubrica pode ser utilizada em outros contextos, possibilitando a sistematização de critérios e indicadores de avaliação.
Além desse recurso, o PAT ainda contou com a construção de um roteiro de aprendizagem, como estratégia para trabalhar a perspectiva de ensino centrada no estudante, que nesse caso está direcionada aos coordenadores de Telecentros, para que sejam multiplicadores dessa formação e possam trabalhar com professores e
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 9 alunos. O roteiro de aprendizagem visa possibilitar a construção do conhecimento pela pesquisa.
Na Figura 3, ilustramos alguns passos fundamentais para elaboração de um roteiro de aprendizagem apresentados no PAT.
Figura 3: Passos para elaboração de um Roteiro de Aprendizagem
Fonte: Santana e Coelho (2018, p. 20)
No processo de implementação do PAT, o planejamento do roteiro pode contar com a aplicação de oficinas, com uso de computadores e a organização de pastas para que os coordenadores possam ter acesso a uma variedade de informações, em diferentes formatos digitais. O objetivo do material é subsidiar o processo de construção de conteúdos digitais realizados com o Scratch. Assim, é importante que os coordenadores tenham acesso a:
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 10 a) Tutoriais, no formato PDF, com orientações de como fazer download (baixar o
Scratch e torná-lo disponível para uso off-line, bem como todo suporte
necessário para conhecer o software e sua aplicabilidade;
b) artigos científicos sobre a aplicabilidade do Scratch em sala de aula. O objetivo dessa pasta é divulgar o que vem sendo realizado com o software no Brasil; c) trabalhos realizados com Scratch no âmbito de pós-graduação stricto sensu
como forma de incentivá-los a aprofundar o processo de pesquisa com a utilização do software;
d) materiais elaborados pelo Laboratório de Informática, Aprendizado e Gestão (LIAG) para um minicurso on-line de Scratch, com tutorias e arquivos de imagem;
e) exemplos de projetos com animações realizadas no Scratch; f) arquivos de áudio que podem ser importados para o Scratch; g) arquivos com vídeos tutorias do Scratch;
Por meio das oficinas, é importante realizar atividades cujo objetivo é contribuir com o desenvolvimento de habilidades digitais dos coordenadores. A fim de ilustrar, na Figura 4, apresentamos o Roteiro de Aprendizagem elaborado especificamente para uma das oficinas aplicadas durante a validação desse produto, demonstrada como uma possiblidade de uso e replicação em outros contextos formativos.
Figura 4: Roteiro de Aprendizagem para uso do Scratch
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 11 Além do roteiro de aprendizagem, também faz parte do PAT, a criação do Roteiro para a elaboração de projetos, que visa possibilitar que os softwares disponíveis nos Telecentros possam ser utilizados de forma a contribuir com a aprendizagem do aluno, por meio da mediação dos coordenadores, em parceria com os professores, de tal forma que os projetos desenvolvidos nos Telecentros possam ser adequados ao contexto de ensino e aprendizagem das escolas.
Os projetos são oportunidades para que as escolas utilizem diferentes dinâmicas de aprendizagem, criando conexões entre a sala de aula e o cotidiano das pessoas (ALMEIDA; FONSECA JÚNIOR, 2000). Nesse sentido, propomos o roteiro para a elaboração de projetos (Figura 5), com a finalidade de potencializar o uso dos
softwares disponíveis nos Telecentros municipais, propiciando um momento de
construção coletiva entre coordenadores, docentes e alunos.
Figura 5: Roteiro para elaboração de projetos para Telecentro
Fonte: Santana e Coelho (2018, p. 26)
Com base na fundamentação teórica utilizada para nortear a pesquisa que originou esse produto, o Roteiro para elaboração de projetos para Telecentros é composto pelos seguintes elementos:
a) Identificação: registro do nome escola; do professor, da disciplina, da turma e do coordenador de Telecentro;
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 12 c) Problema: identificação do problema de aprendizagem a partir do qual se
constituirá o projeto;
d) Atividade de Aprendizagem: registro das atividades a serem desenvolvidas pelos alunos durante o projeto para que se consiga atingir os resultados pretendidos;
e) Avaliação: a avaliação do projeto deve ser feita ao longo do percurso de forma a permitir intervenções e adequações para se atingir os resultados esperados da aprendizagem.
O objetivo é que ocorra a integração entre conteúdos da sala de aula, principalmente, os que representam maior dificuldade de aprendizagem para os alunos com o
software selecionado, de tal forma que os alunos consigam desenvolver habilidades
digitais ao mesmo tempo que trabalham conceitos dos componentes curriculares. Nesse enquadramento, os roteiros propiciam experiências de aprendizagem planejadas para tornar o processo de absorção de conhecimento mais efetivo e adequado aos diferentes perfis de usuários. Além disso, o instrumento confere autonomia, pois cada um concebe sua trilha de aprendizagem no seu ritmo, seguindo os passos definidos pelo roteiro.
Desse modo, o Roteiro para elaboração de projetos auxilia os coordenadores quanto à realização de projetos no Telecentro de forma a adequá-los ao contexto de ensino e aprendizagem, propiciando uma renovação das práticas pedagógicas em todas as áreas do currículo, estimulando o aumento do interesse e a construção de novos conhecimentos.
Ressaltamos a importância do acompanhamento da aplicação do Roteiro para elaboração de projetos para Telecentros nas escolas, bem como a socialização dos resultados da aplicação que podem ser apresentados em formato de conteúdos digitais (animações, vídeos, jogos etc.), criados no Scratch e divulgados para que sirvam de inspiração a outros coordenadores e professores.
Na seção seguinte, apresentamos uma discussão com relação aos principais resultados obtidos com a aplicação e avaliação do PAT. Entre os procedimentos adotados para essa etapa, contamos com o uso de questionários, rodas de conversa e rubricas de (auto)avaliação.
Resultados e Discussão
Os dados obtidos por meio dos instrumentos adotados foram úteis no sentido de coletar, acompanhar e gerenciar os principais resultados que contribuíram para a validação e melhoria da proposta, bem como a identificação das principais limitações encontradas para que esse produto pudesse ser replicado em outros contextos. Esses instrumentos foram utilizados para que os coordenadores pudessem avaliar as atividades desenvolvidas com o produto educacional. O questionário inicial foi o instrumento escolhido para procedermos com o levantamento prévio, a fim de identificarmos as dificuldades mais frequentes dos coordenadores de Telecentros para a realização de projetos, com a utilização das TIC no cotidiano escolar. Esse diagnóstico foi aplicado a cinquenta e cinco (55) coordenadores e apontou como uma das principais dificuldades, o uso do Scratch, escolhido como recurso principal para a concepção do PAT.
As rodas de conversa permitiram aos coordenadores tecer comentários sobre suas
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 13 produto educacional. Nesse contexto, a roda de conversa abriu espaço para o diálogo e interação, possibilitando que os sujeitos ampliassem suas percepções sobre si e sobre o outro (MELLO; CRUZ, 2014, p. 32). Entre as principais perguntas realizadas, citamos: Em que medida a utilização do PAT auxiliou no processo de construção do conhecimento acerca do Scratch? Em que medida o PAT contribuiu para o desenvolvimento de habilidades digitais? Como replicar o PAT a contextos diferentes dos Telecentros?
A rubrica de (auto)avaliação foi outro recurso utilizado durante a aplicação e validação. Foram elaboradas duas propostas. Uma delas possibilitou aos coordenadores identificar e reconhecer o nível de domínio de suas habilidades em relação às áreas pesquisadas, com a qual foi possível realizar um mapeamento das habilidades digitais dos coordenadores antes da aplicação do PAT. A segunda rubrica teve como objetivo identificar os níveis de desempenho alcançados pelos coordenadores com a aplicação da proposta desenvolvida. Para isso, a análise teve como foco a observação de: i) estratégias utilizadas pelo coordenador na busca e filtro de informações para realização das atividades propostas no roteiro; ii) habilidades demonstradas para armazenar e recuperar os arquivos construídos no Scratch; iii) habilidades demonstradas no compartilhamento de informação e conteúdo digital e iv) habilidades demonstradas durante a criação de conteúdos digitais (Figura 6).
Figura 6: Resultados alcançados com o uso do PAT
Fonte: Elaboração própria.
O primeiro aspecto observado refere-se às estratégias utilizadas pelos coordenadores na busca e filtro de informações para a realização das atividades propostas no roteiro. Essas habilidades são essenciais ao coordenador de Telecentro pela posição estratégica que têm na escola, e estão relacionadas à pesquisa, seleção
11,11% 2,22% 22,22% 42,22% 33,33% 37,78% 44,44% 48,89% 31,11% 42,22% 51,11% 53,33% 28,89% 26,67% 24,44% 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 Integração e reelaboração de conteúdos digitais
Desenvolvimento de conteúdos digitais Compartilhamento de informação e conteúdo
digital
Armazenamento e recuperação de informação Navegação, busca e filtro de informações
Cr iaç ão d e c on te úd os di gi ta is Co mu ni caç ão e co la bo ra çã o In fo rmaç ão e al fab et izaç ão in fo rmac io nal
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 14 e processamento de informações. Para tanto, faz-se necessário conhecer e controlar as estruturas especiais de um arquivo hiperlinks, a percepção e elaboração de páginas multimídia e a capacidade de trabalhar com o conteúdo em constante mudança e a natureza fragmentada da internet (VAN DIJK, 2006). Desse modo, consideramos elevado o percentual de 24,44% 26e 26,67% dos coordenadores que se encontram no nível básico, já que essas habilidades fazem parte do cotidiano do coordenador.
Alguns coordenadores, com o nível intermediário, estavam mais familiarizados com os serviços de busca, obtendo informações mais precisas, como pesquisar apenas projetos com Scratch. Os coordenadores que apresentaram nível avançado (33,33% e 42,22%) demonstraram maiores possibilidades de uso das informações nas atividades realizadas e conseguiram auxiliar os colegas que precisavam de ajuda, num processo de colaboração.
A comunicação e colaboração são características de um mundo digital de comunicações instantâneas (BENDER, 2014; ANDERSSEN, 2013), no qual a velocidade das alterações cria a necessidade permanente de atualizações (KENSKI, 2012). Para esse critério foram observados o uso de e-mail, Google Drive e a comunidade on-line do software Scratch. Atividades tais como, anexar arquivos (fazer
upload) a um e-mail ou compartilhá-lo, utilizando-se de outro suporte, não se constitui
tarefa fácil para alguns coordenadores (28,89%). No entanto, alguns apresentaram níveis intermediários e avançados de habilidades para compartilhar conteúdos e informações em diferentes formatos, tais como vídeo, imagem, projetos no Scratch e, com alguma ajuda, conseguiram publicar projetos na comunidade on-line.
Por outro lado, na área de criação de conteúdo, considerada por Van Dijk, Courtois e Van Deursen (2014) como a habilidade para produzir conteúdo em diferentes formatos (texto, música, vídeo, imagem, multimídia etc.) e em diferentes plataformas, os resultados apontaram que 53,33% e 51,11% dos coordenadores possuem o nível básico de habilidades para uso do Scratch, isto é, conseguiram realizar as atividades com menor grau de exigência, como inserir personagem, acrescer texto em forma de fala aos personagens, e fazer com que emitissem som ou caminhassem.
Os resultados sinalizam que se faz necessário concentrar mais esforços na capacitação para desenvolver habilidades nessa área. Desse modo, há necessidade de consolidar novas propostas formativas com os coordenadores de Telecentro e professores para que intensifiquem o processo de estudo e formação, tendo em vista o desenvolvimento contínuo de suas habilidades digitais.
Além desses dados, vale ainda ressaltar as principais contribuições apontadas pelos coordenadores nas rodas de conversa, entre as quais, ressaltamos: i) permitiu a identificação dos caminhos a serem percorridos para a realização das atividades; ii) impulsionou a busca por novos conhecimentos, colaborando para a sistematização do aprendizado e iii) possibilitou ao coordenador, em parceria com o professor regente da sala de aula, planejar novas práticas educacionais, a fim de minimizar problemas de aprendizagem.
Nesse enquadramento, a aplicação do PAT proporcionou novas experiências, auxiliando no desenvolvimento de habilidades digitais, que ocorreu a partir da pesquisa, colaboração, cooperação e compartilhamento entre os coordenadores, por meio da troca de experiências e saberes, contribuiu para a interação entre os pares,
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 15 fomentou a construção de conteúdo digital no Scratch, e consolidou-se como um guia para ações que, anteriormente, ocorriam de forma descontextualizada entre coordenadores, professores e alunos.Essas novas possibilidades potencializaram a criação de formas diferenciadas de práticas de ensino-aprendizagem onde o coordenador, de forma autônoma, foi capaz de auxiliar no processo educativo e atuar como multiplicador de práticas inovadoras nos Telecentros das escolas em que atua. Cabe ainda destacar que, após a conclusão do PAT, validação realizada pelo grupo de coordenadores e também pelos membros da banca de defesa final que validaram tanto a pesquisa de mestrado como o produto educacional oriundo dela, outras aplicações dessa proposta se intensificaram. Em 2019, esse produto educacional foi utilizado por cento e dezessete (117) coordenadores de Telecentros, atendendo a alunos da Educação Infantil e alunos da Educação de Jovens e Adultos. Além do
Scratch, o produto educacional foi utilizado com outros softwares, como o HagáQuê
(editor de histórias em quadrinhos) e PowerPoint (editor de apresentações).
Também foram desenvolvidos vários projetos, a partir do Roteiro para a elaboração de projetos, contemplando conteúdos curriculares ligados às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Além desses, também há registros de seu uso na disciplina de Informática (oferecida aos alunos da EJA), Ciências e História.
Considerações Finais
A aplicação do PAT proporcionou novas experiências aos coordenadores, auxiliando-os no desenvolvimento de habilidades digitais, que ocorreu a partir da pesquisa, colaboração, cooperação e compartilhamento, por meio da troca de experiências e saberes. Assim, acreditamos que o uso do PAT possibilitou a construção de novos conhecimentos essenciais aos profissionais que exercem a função de coordenadores de Telecentros.
Dentre os aspectos inovadores desse produto educacional, destacamos o fato de que os coordenadores aprenderam a trabalhar com o Scratch, a partir da prática da pesquisa, seguindo etapas definidas que auxiliam no desenvolvimento de habilidades digitais que podem ser aplicadas a outros softwares, possibilitando a adoção de novas práticas pedagógicas ao contexto de ensino e aprendizagem e ampliando a compreensão do Telecentro como extensão da sala de aula, a fim de contribuir com a aprendizagem do aluno em parceria com os professores.
Os resultados de diferentes aplicações e avaliações no contexto de formação e ensino demonstram que o PAT contribuiu para o desenvolvimento de habilidades básicas como desenvolver conteúdos digitais, integrar e reelaborar esses conteúdos, usar computadores para navegar, buscar, filtrar e compartilhar informações, bem como algumas habilidades mais avançadas como armazenar e recuperar informação, aplicando diferentes métodos para organizar os arquivos.
Além desse potencial, acreditamos que por meio do PAT foi possível contribuir para a literatura, considerando a carência de estudos e propostas voltadas para a utilização dos Telecentros no contexto de formação e processo de ensino-aprendizagem. Apesar de ter sido concebido para uso nos Telecentros, o PAT pode ser adaptado a outros ambientes educacionais e utilizado por outros profissionais, tais como, professores, pedagogos, assessores pedagógicos e demais profissionais que fazem parte da equipe escolar.
Revista de Estudos e Pesquisas sobre Ensino Tecnológico, v. 6, Edição Especial, e106020, 2020. 16 Os principais resultados da concepção e avaliação desse produto educacional transcendem ao modelo unidirecional de ensino, visando à assunção de práticas inovadoras por parte dos coordenadores que têm a função de dinamizar o processo de ensino-aprendizagem nos Telecentros. Nesse sentido, para estudos futuros, temos como intuito a criação de uma coleção com os principais softwares e aplicativos utilizados nos Telecentros que permitem o processo de autoria com a criação de conteúdos digitais, são eles: Webquest, HotPotatoes, Ferramentas Google, Edilim,
Movie Maker, HagáQuê. Desse modo, o PAT para uso do Scratch é o primeiro, de
uma série de sete volumes.
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Recebido: 27/02/20 Aprovado: 22/04/20
Como citar: SANTANA, I. L. O; COELHO, I. M. W. S. Concepção e validação de um produto educacional direcionado para Telecentros escolares. Revista de Estudos e Pesquisa sobre Ensino Tecnológico (EDUCITEC), v. 6, Edição Especial, e106020, 2020.
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