O ensino e as práticas educativas: contextos de metodologias ativas no interior
do Nordeste
Teaching and educational practices: contexts of active methodologies inside the
Northeast
DOI:10.34117/bjdv6n8-452
Recebimento dos originais:08/07/2020 Aceitação para publicação:21/08/2020
Ivo Saturno Bomfim
Mestrando em Ensino em Saúde no Centro Universitário Dr. Leão Sampaio (UNILEÃO); Instituição: Centro Universitário Dr. Leão Sampaio (UNILEÃO).
Endereço: Av. Maria Letícia Leite Pereira, s/n - Cidade Universitária, CEP: 63.040-405. Juazeiro do Norte (CE), Brasil.
E-mail: ivosaturno@leaosampaio.edu.br Manoel Pereira da Rocha Neto
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Instituição: Universidade Potiguar/UNILEÃO
Av. Amintas Barros, nº 1420. Nossa Senhora de Nazaré, CEP: 59062-195
Natal (RN), Brasil E-mail: manuneto@yahoo.com
Laís Karla da Silva Barreto
Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Instituição: Universidade Potiguar /UNILEÃO
Endereço: Rua Lúcia Viveiros, 649, Neópolis, CEP: 59086-005
Natal (RN), Brasil
E-mail: laisbarreto@gmail.com
RESUMO
As práticas educativas contemporâneas, como as metodologias ativas, por exemplo, se configuram como protagonistas no processo ensino-aprendizagem atual. Nesse contexto, o presente artigo visa investigar a educação e os métodos educativos no sertão do Nordeste, em particular, na região do Seridó potiguar nas primeiras décadas do século XX, visto que a educação do Rio Grande do Norte da época já era considerada moderna. A pesquisa é um ensaio bibliográfico, do tipo documental em que foram visitados acervos públicos e privados, e se caracteriza como descritiva e qualitativa. No referencial teórico articula-se o diálogo com autores, pesquisadores e estudiosos do campo da educação sobre didática, metodologia e metodologias ativas. Como resultado de pesquisa, pode-se afirmar que as práticas educativas no sertão do Rio Grande do Norte já utilizavam estratégias educativas e pedagógicas como metodologias ativas, consideradas hoje como inovadoras. Todavia, as instituições formais e não formais já aplicavam esses métodos pensando o aluno ou o aprendente como protagonista no processo ensino e aprendizagem.
ABSTRACT
Contemporary educational practices, such as active methodologies, for example, are configured as protagonists in the current teaching-learning process. In this context, this article aims to investigate education and educational methods in the Northeastern hinterland, in particular, in the region of Seridó potiguar in the first decades of the twentieth century, since the education of Rio Grande do Norte at that time was already considered modern. The research is a bibliographic essay, of the documentary type in which public and private collections were visited, and is characterized with descriptive and qualitative. The theoretical framework articulates the dialogue with authors, researchers and scholars in the field of education on didactics, methodology and active methodologies. As a result of research, it can be said that educational practices in the hinterland of Rio Grande do Norte already used educational and pedagogical strategies as active methodologies, considered today as innovative. However, formal and non-formal institutions have already applied these methods with the student or learner as the protagonist in the teaching and learning process. Keywords: Education, Active methodology, School Groups, Basic education.
1 INTRODUÇÃO
A educação é transformadora e muda uma sociedade. Há muito tempo discutem-se métodos que possibilitem transformações planejadas e inovações para serem incorporadas nas práticas educativas. Estas possibilitam novas maneiras de estabelecer a relação entre docentes e discentes, como também preconizam outros aspectos da maneira de organizar o trabalho em sala de aula. Por meio de abordagens mais modernas espera-se instigar uma maior autonomia do educando, permeando uma relação de maior horizontalidade entre educando e educador, as maneiras de aproveitar as possibilidades do ambiente escolar (CASTANHO, 2002).
Fundamentado nos preceitos filosóficos e teóricos de Freire (1987), se pretendemos a libertação dos homens não podemos começar a aliená-los ou mantê-los alienados. Pois, à luz das concepções pedagógicas tratadas pelo professor, permitir a libertação deste modelo mecânico e estático, se faz através da humanização do processo de ensinar e aprender, não sendo possível através de algo que apenas se deposita nos homens (FREIRE, 1987).
Diante disto, se faz importante lembrar que o ser humano é ativo e livre, detentor de suas próprias ideias, opiniões, preferências, valores, ambições, conhecimentos […], que é capaz de agir e reagir. Estes, em sua complexidade, reagirão de acordo com sua natureza, senão de maneira imprevisível, mas pelo menos nem tanto ou da mesma maneira em suas relações e isto também se aplica ao seu processo de aprender (LAVILLE, 1999).
Hoje, já existe a ideia de que os meios para se alcançar uma maior efetividade na aprendizagem, devem percorrer a ação docente em sala de aula, sendo necessário pleno conhecimento dos professores sobre os métodos de ensino, não apenas os reduzindo a um conjunto
de procedimentos. Entretanto, os problemas didáticos relacionados ao ato de ensinar ainda persistem (CASTANHA, 2017).
No Brasil, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) já incorporaram a ideia de que os esforços da ação pedagógica devem concentrar- se no aprender a aprender, permitindo ao estudante a oportunidade de uma participação mais ativa, através de propostas como pluralismo metodológico, construtivismo e outras concepções pedagógicas (CAMPOS, 2017).
Para que ocorra um processo ativo, é necessário que o professor não se limite à transmissão de conteúdos. Sua intenção deve estar pautada no processo de mediação de conhecimentos, no qual os estudantes, enquanto protagonistas, precisam atuar de forma significativa na construção do saber, possibilitando a transformação das informações de senso comum através da criação de situações de ensino que promovam um pensamento mais científico. Para isto, é imperativo que a formação inicial e continuada dos professores esteja ligada às transformações didáticas, teóricas e epistemológicas, com implicações sobre prática pedagógica (TOZETTO, 2017).
Apesar deste intenso discurso sobre a qualidade do ensino na educação brasileira existente hoje no Brasil, práticas implementadas que ainda não alcançaram o objetivo da formação em sua dimensão onilateral (DAVID et al., 2014). Ainda, nos dias de hoje, há forte influência da metodologia tradicional de ensino, que ocorre através da simples transmissão da informação, centrada na figura do professor e restando ao aluno uma postura passiva. Esta configuração não permite aos alunos uma reflexão sobre as informações recebidas, nem a significação desses conteúdos. Este processo de ensino produz aulas rotineiras, enfadonhas, sem dinâmica, com pouca participação e desinteressantes, como é relatado pelo próprio corpo docente e estudantes (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).
Nesse contexto, este artigo objetiva identificar o ensino e a educação no sertão norte-rio- grandense, como também abordar os aspectos da educação no interior potiguar, nas primeiras décadas do século XX, em especial durante as décadas de 1920 e 1930, articulando com os novos conceitos e paradigmas da educação por meio das metodologias modernas e ativas.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Um caminho já amplamente utilizado em instituições estrangeiras para modificar o processo de ensino, com intuito de distanciar-se do tipo recorrente e clássico (CAMARGO, 2018) de ministra aula é o uso dos métodos ativos, já incorporados por algumas instituições de ensino superior do Brasil. Contudo, a mudança deste paradigma educacional não é algo simples e requer reflexão e aprimoramento para produzir rompimento da mecanização do ensino. Desta maneira, espera-se que
seja possível ressignificar o momento da aula, incorporando estratégias que ampliem as discussões, a curiosidade, as argumentações, proporcionando autonomia e protagonismo daquele que deve ocupar o centro do processo, o aluno (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).
Mesmo com o avanço das tecnologias e sendo elas amplamente utilizadas pelos docentes das instituições brasileiras, a grande maioria das organizações ainda se utiliza de metodologias do início do século XX, ou seja, métodos tradicionais como assinala Camargo (2018). Entende-se que há necessidade de modernização também das escolas e das formas de ensino.
Nesse sentido, é preciso entender que o ensino praticado nas instituições necessita passar por transformações, pois este ambiente deixou de ser apenas um espaço destinado à produção e acúmulo de conhecimento e tornou-se um universo que pretende, além de desenvolver habilidades técnicas, permitir um aperfeiçoamento do pensamento crítico, reflexivo, ético (FREIRE, 1987, FREIRE, 2014), e que contribua para a formação de seres humanos comprometidos em tornar a sociedade mais justa e democrática. Para que isto aconteça, há necessidade que o professor entenda seu papel dentro desta nova perspectiva, atendendo às novas demandas que esta função agora exige. Para isto, torna-se essencial a formação continuada e o desenvolvimento profissional dos docentes (CAVALCANTE et al., 2011).
O aluno do século XXI acompanha com facilidade as novas tecnologias, mas enfrenta dificuldade em permanecer atento, adquirindo um comportamento mais imediatista e menos entusiasmado com o tradicional. Entretanto, estas características o tornam capacitados a controlarem melhor sua própria forma de aprender. Por isto, o método tradicional, arraigado às instituições, não acompanhou as mudanças que ocorreram fora da sala de aula, portanto, não parece adequado ao perfil do aluno que está presente em classe nos dias de hoje (PRADO, 2015).
Para entender a educação e sua influência na sociedade, é preciso que a conheçamos em seu contexto histórico, suas transformações e atenção aos novos rumos a serem perseguidos daqui em diante. Por isso, a importância de estudar as práticas de professores do passado, um dos objetos de pesquisa deste artigo.
Apesar das tentativas de mudanças metodológicas até este início do século XXI, um modelo de escola tradicional ainda persiste, influenciando contemporaneamente nosso modo de pensar, sentir e agir, o que exige de nós a necessidade de mudanças na pedagogia e formas de educar (ARANHA, 2006).
Ao passo que o homem cria, recria e decide, formam-se as épocas históricas. Cada época manifesta uma série de desejos e valores, influenciando as formas de ser, de comportamento e atitudes frente às mudanças exigidas neste processo de transição. Diante destas transformações,
torna-se indispensável o desenvolvimento de um pensamento crítico, capaz de marchar em paralelo às objetivações da sociedade e dos indivíduos (FREIRE, 2014).
Fundamentado nos preceitos filosóficos e teóricos de Paulo Freire, o que parece evidente é que, se pretendemos a libertação dos homens não podemos começar a aliená-los ou mantê-los alienados. Pois, à luz das concepções tratadas pelo professor, permitir a libertação autêntica, se faz através da humanização da educação, não sendo possível por meio de algo que apenas se deposita nos homens (FREIRE, 1987).
Hoje, vivemos em uma época sob forte influência da mídia, da informação ultra-rápida advinda da internet e da incorporação de novas tecnologias e instrumentos, que podem ser usados no processo de ensino-aprendizagem. Estes fatores exigem do professor e do aluno conhecimento e discernimento para utilização destas ferramentas para construção do saber, o que deve libertar o professor da aula meramente palestrada e o aluno de uma posição menos passiva, permitido que sejam mais dinâmicos e criativos (ARANHA, 2006).
Desta maneira, é preciso também enriquecer o poder crítico e reflexivo da educação, através de um pensamento que mobilize mudanças sociais, dentro de um contexto também regional, compreendendo as instituições de ensino como responsáveis pela formação de indivíduos preparados para as demandas econômicas, mas que também desempenhem suas funções em um contexto intencionalmente democrático (DIAS SOBRINHO, 2005).
Uma educação baseada apenas na deposição e imposição de conhecimentos não permite o exercício de uma prática de ensino libertadora, coletiva, solidária e democrática, pelo contrário, perpetuam as desigualdades e o poder de opressão (FREIRE, 1987). Uma reflexão sobre essa necessidade de mudança pode ser o ponto de partida para construção de novos caminhos para o conhecimento, que podem ser alcançados através de maiores participações e reflexões coletivas, diálogo e incorporação de novas estratégias, permitindo maior autonomia, liberdade e enfrentamento dos problemas existentes (MITRE et al., 2008).
A formação dos professores, principalmente no contexto universitário, geralmente é carente de conhecimentos pedagógicos, induzindo quase sempre a adoção de posturas mais conservadoras de ensino por estes agentes (GIL, 2013). Diferente dos professores do ensino básico, em que os cursos oferecem disciplinas que permitem o aperfeiçoamento do ensino para aprendizagem, os docentes do nível superior encontram lacunas em sua formação, o que não lhes garante preparo suficiente para atingir os novos objetivos de uma prática de ensino mais centrada no aprender (GIL, 2013).
Desse modo, de acordo com Camargo (2018), as metodologias modernas se configuram como um novo campo, educacional, em que o protagonismo deixar de ser do professor e se transfere
para o aluno, permeando que o aprendente torne-se participativo e interlocutor de todo o processo de ensino-aprendizagem.
2.1 A EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Partindo-se da premissa de que o objetivo da educação e da universidade é preparar o profissional para a vivência do trabalho, espera-se que este apresente um perfil criativo, que consiga trabalhar em grupo, que tenha capacidade para resolver os problemas inerentes às diversas situações do cotidiano e que possua domínio sobre as tecnologias existentes em seu universo. Algumas dessas tecnologias já fazem parte do dia a dia de muitos estudantes, o que nos faz crer que seja desejável que as práticas pedagógicas também incorporem essas inovações, na intenção de alinharem-se melhor à própria vivência dos estudantes (FORNAZIERO; GIL, 2003).
Entretanto, é preciso enfatizar que quando referimo-nos às ferramentas tecnológicas de ensino, não necessariamente relacionam-se ao uso de acessórios de última geração, mas também estamos nos incluindo aos saberes do método, normas, procedimentos e relação entre quem as usa. Sendo assim, a abordagem pedagógica é o aspecto mais importante nestes casos e não apenas a ferramenta em si (SALVADOR et al., 2015).
A principal vantagem da adição de recursos tecnológicos aos materiais educativos é promover alternativas aos métodos tradicionais de ensino, baseados apenas na memorização dos conteúdos. O uso desses mecanismos permite a construção de conhecimentos baseados em situações reais ou virtuais, sendo mais uma maneira de estimular o pensamento crítico e a reflexão (FONSECA et al., 2011).
As metodologias modernas são o ponto de partida para um aprendizado menos vertical, mais reflexivo, com mais cooperação, diálogo e criatividade. Mas é preciso se apropriar dos métodos à disposição, pois cada situação exige abordagens diferentes. Se, por exemplo, pretendemos trabalhar a criatividade é preciso provocar situações desafiadoras, mas se queremos enfatizar a proatividade é necessário o envolvimento em situações mais complexas. Os componentes fundamentais para possibilitar este tipo de abordagem são a simulação de problemas, adoção de jogos e atividades que solicitem dos alunos as competências desejadas (MORÁN, 2015).
Entretanto, ainda de acordo com Morán (2015), para que as metodologias ativas façam parte do arsenal do ensino é desejável que haja uma mudança de estrutura curricular, uma ressignificação do papel do professor, nas maneiras de se planejar as atividades, de organizar os espaços de ensino e tempo de execução. Esta maneira de promover a aprendizagem já se mostrou mais eficaz, evidenciada através da comparação do rendimento dos alunos submetidos a métodos ativos com aqueles que ainda envolvidos no ensino tradicional.
O uso das metodologias ativas ancoram-se principalmente na concepção da pedagogia crítica, na qual a proposta de trabalho está pautada na realidade social, assim, busca-se abordar os problemas, determinantes e fatores relacionados à realidade social. A prática da pedagogia da problematização e da aprendizagem baseada em problemas, suportadas pelas concepções de Paulo Freire, visam a valorização do conhecimento prévio e do aprender a aprender (MARIN, et al., 2010). Desse modo, desejamos fazer um relação com as práticas educativas atuais, consideradas ativas ou modernas, como os educadores de outrora que já estavam inseridos no cotidiano escolar e exerciam suas práticas consideradas modernas para os anos de 1920, após reformas educacionais do estado que aboliram os castigos físicos, entre outras recomendações das práticas sob a perspectiva da Escola Nova.
2.2 A ESCOLA DO PADRE FRANCISCO DE BRITO GUERRA (SÉCULO XIX)
O sertão, com sua aridez, é o cenário da força do sertanejo e de um povo trabalhador que sempre valorizou a educação de suas gerações (MONTEIRO, 1999). As práticas educativas de mestres e professores marcaram o desenvolvimento e o crescimento da região do Seridó norte-rio- grandense, principalmente nos século XIX e início do século XX.
O Padre Francisco de Brito Guerra foi um entusiasta e incentivador da educação com suas práticas educativas na primeira metade do século XIX (MELQUÍADES, 1987, ROCHA NETO, 2002, SALVADOR et. al., 2017). De acordo com Medeiros Neta (2009, p.07),“na esfera educacional Brito Guerra e a Vila do Príncipe se inscrevem na história com letras e versos latinos”, ou seja, o espaço propício para ampliar a educação na acepção mais ampla das práticas. A referida autora ainda assinala a importância do Sacerdote na implementação e o pioneirismo das instituições e das práticas educativas: “Diversas outras vozes, apresenta Brito Guerra como “primeiro mestre de Latim nas terras do Rio Grande” (MEDEIROS NETA, 2009, p.7).
Desse modo, a Escola de Latim do Padre Guerra foi o relevo e ícone da educação e da formação de políticos, mestres e intelectuais (ARAÚJO, 2006). De acordo com Araújo (2006, p.19), havia “[...] uma formação introdutória intelectual, com ênfase na ordenação lógica do pensamento e da expressão, no rigor da oratória e da escrita literária e no cuidado com as regras de cortesia e de civilidades modernas”. Por sua vez, Salvador et al. (2017), sobre a referida escola, afirma que “em 1832, essa escola foi institucionalizada, destacando-se na Vila do Príncipe pela formação da mocidade na cultura clássica, com uma educação estética e retórica, moral e cívica. (SALVADOR et al., 2017, p.115).
A escola de Latim fechou as portas no ano de 1888. Sobre essa escola Medeiros Neta (2009), afirma que “assim, a escola de Gramática Latina e posteriormente, Cadeira de Gramática
Latina expressam por sua notoriedade e longevidade a importância da ação e atuação de Brito Guerra no campo educacional na Vila do Príncipe e sua circunscrição” (MEDEIROS NETA, 2009, p.09). A Vila do Príncipe posteriormente recebeu a nomeclatura da cidade de Caicó (MONTEIRO, 1999, GUERRA, 2006). O religioso também foi o idealizador do primeiro jornal impresso do Rio Grande do Norte, intitulado ‘O Natalense’ (MELQUÍADES, 1987) que fora editado na capital do estado, no dia dois de setembro de 1832 (ROCHA NETO, 2002).
Nesse contexto, o presente estudo estabelece uma interface e uma conexão com as práticas de educadores que atuaram na educação e em algumas instituições de ensino, principalmente na região Seridó do Rio Grande do Norte, lugar de pioneirismo e de incentivo às práticas educativas desde o século XIX.
Desse modo, fazer inter-relações com educadores e educadoras, como os professores dos grupos escolares, em especial do Rio Grande do Norte, é despertar para a reflexão que esses mestres e mestras já aplicavam e utilizavam práticas educativas modernas, diferenciadas do contexto de sua época. O século XIX e início do século XX, foi um período marcado pela educação tradicional era postulada e exercida na maioria das instituições, inclusive, com o uso de práticas punitivas na sala de aula, como afirma Pinheiro (1997) e Rocha Neto (2002), entre elas a palmatória, o quarto escuro, a vara de marmeleiro e os grãos de milho, em que as crianças ficavam de joelhos como forma de punição.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este artigo se configura como uma pesquisa bibliográfica, de caráter qualitativo. De acordo com Creswell (2014, p.23), ele assinala que “aqueles que pretendem realizar estudos qualitativos têm um número incrível de opções de abordagens. Pode-se ter uma noção desta diversidade examinando várias classificações ou tipologia”.
Nesse contexto, o estudo se classifica como pesquisa qualitativa na categoria método histórico em virtude de abordar práticas educativas e os paradigmas da Escola Nova e as metodologias modernas nos anos de 1920.
Fonseca (2010) assinala que a pesquisa qualitativa “se constitui em um instrumento eficaz na escolha de dados fidedignos para elaboração de uma pesquisa, desde que seja bem elaborada, bem realizada e interpretada” (FONSECA, 2010, p. 110). Interpretações e análises são possíveis por meio da pesquisa bibliográfica, que “a partir de materiais já publicados”, e documental, pois “utiliza materiais que não receberam tratamento analítico” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 111). Desta feita, utilizamos publicações bibliográficas, dissertações de mestrado, teses de doutorado e outros
documentos como exemplares de jornais, em especial, o Jornal das Moças, que circulou na cidade de Caicó na década de 1920.
Para a realização deste estudo, foram desenvolvidas etapas de coleta de dados por meio de pesquisas em acervos públicos e privados, historiados e familiares, pois, “a pesquisa preponderantemente qualitativa seria, então, a que normalmente prevê a coleta de dados a partir de interações sociais do pesquisador com o fenômeno pesquisado” (APPOLINÁRIO, 2006, p.61). Nesta fase, a coleta de dados, foi possível classificar e buscar reconstituir ou recuperar as práticas de educadores e educadoras. Essa fase teve como objetivo “obter informações da realidade” (PRODANOV; FREITAS, 2013, p. 97).
Nessa concepção, as informações foram coletadas através das buscas de exemplares disponíveis de jornais, de documentos históricos, teses e dissertações entre outras fontes bibliográficas e entrevistas. Essa metodologia possibilitou a interação social entre as publicações e historiados. Desta feita, fez-se “necessário definir os objetivos e os tipos de entrevista e como deve ser planejada e executada” (FONSECA, 2010, p.110). As técnicas de coleta de informações permitiram sistematizar os achados da pesquisa para compor e reconstituir uma realidade: as práticas de educadores na primeira metade do século XX no Rio Grande do Norte.
Para realizar a pesquisa foi necessário visitar e consultar fontes documentais em acervos de bibliotecas públicas e privadas, documentos oficiais, jornais, entre eles o Jornal das Moças, periódico feminino que circulou na cidade de Caicó, no Rio Grande do Norte, de 1926 a 1932, sob a direção da professora e educadora Georgina Pires e gerência de Dolores Diniz (ROCHA NETO, 2002), como também entrevistas com pesquisadores e historiadores.
No referencial teórico articula-se o diálogo com autores, filósofos e pensadores do campo da educação sobre metodologias e metodologias ativas, sobretudo os novos pensamentos e reflexões das metodologias modernas desenvolvidas por professores da contemporaneidade.
Desse modo, o presente artigo tem como finalidade descrever as práticas da educação no sertão norte-rio-grandense na primeira metade do século XX, em especial, de educadores que adentraram o sertão, e suas atividades já se configuravam como indícios de metodologias modernas, enfatizando os métodos educativos e as práticas de ensino consideradas, no contexto da educação, centradas no aprendente.
4 DISCUSSÃO E ANÁLISE
Como resultado da pesquisa pode-se inferir que as distâncias, consideradas significativas, das instituições de ensino oficiais foram responsáveis para a proliferação das práticas educativas nas fazendas do interior potiguar (PINHEIRO, 1997). Desse modo, a figura do mestre-escola,
segundo o autor Melquíades (1987, p.42), era “personagem dos séculos XVIII e XIX, o qual arguia e argumentava [...].”.
Desse modo, percebe-se ainda o uso da pedagogia tradicional e punitiva nos séculos XVIII e XIX. Ainda sobre a didática desses educadores, na percepção de Melquíades (1987, p. 42) a “sua didática: o castigo e a sabatina de palmatória em punho. Técnicas de ensino: uma varinha “mágica”, que realizava prodígios, alguns empurrões propositados e muito grito. Esse material didático despertava a memória com relativa facilidade” (MELQUÍADES, 1987, p. 42).
Nesse contexto, esses professores “atravessaram a segunda metade do século XVIII e enfiaram pelo séc. XIX, entocados nos sertões, prestando serviços relevantes, desarnando com beliscões, palmatória e vara de marmeleiro [...]” (CASCUDO, 1984, p.262). O trabalho do mestre- escola foi de fundamental importância, pois alicerçava as crianças que ainda não se encontravam em idade para os estudos.
Na concepção de Lamartine (1965), essas práticas educativas transbordaram o ensino tradicional e formal. O referido autor diz que “no velho sertão do meu tempo, o ensino primário era geral, ministrado por mestres-escolas, contratados pelos fazendeiros, além das escolas oficiais serem em número insuficiente e sediadas nas vilas e cidades” (LAMARTINE, 1965, p.37). Esses educadores eram contratados pelos fazendeiros da região para educar os filhos, durante três a quatro meses por ano (ROCHA NETO, 2002).
Sobre o ensino primário na última década do século XIX, segundo Lamartine ( 1965), era ministrado em duas etapas. Na primeira, usava-se como instrumento educativo a carta de ABC, com o objetivo de “soletrar”. O referido autor também destaca o uso, na sala de aula, da famosa tabuada, de autoria de Landelino Rocha, umas das mais utilizadas naqueles rincões. Na segunda etapa, por sua vez, o Lamartine (1965) assinala que “o material didático adotado era um livro de leitura, a Aritmética de Trajano e a Gramática de Língua Portuguesa de Abílio César Borges-Barão de Macaúbas. Do currículo não faziam parte História nem Geografia” (LAMARTINE, 1965, p.40). Ainda no que tange ao material escolar no ensino primário, o educando trazia na sua bolsa o lápis, a tradicional borracha para apagar as rasuras, a caneta e o mata-borrão, utensílios presentes na sala de aula e que já faziam parte da cultura escolar naquela época (LAMARTINE, 1965; ROCHA NETO, 2002).
Nessa perspectiva, Lamartine (1965, p.37) diz que a “idade escolar”, nessas escolas, girava em torno dos 07 a 08 anos. Nas fazendas, que Lamartine (1965) cita como escola particular, se iniciava um pouco mais cedo. As escolas rurais eram mistas e as públicas havia a separação entre os sexos (PINHEIRO, 1997, ROCHA NETO, 2002, ROCHA NETO; CARVALHO, 2013).
No tocante ao uniforme dos educandos, Lamartine (1965) assinala que o aluno usava as famosas calças, feita de algodão, suspensórios, uma camisa, sapatos ou os tradicionais chinelos. O professor, por sua vez, (LAMARTINE, 1965, ROCHA NETO, 2002) utilizava como vestimenta a roupa de brim e gravata. Ainda sobre as escolas, Lamartine (1965) explica que o método de avaliação era por meio de provas orais ou atividades escritas. Ainda sobre a educação, Guerra (2006) diz que “se caracterizava por uma prática pedagógica tradicional ancorada no exercício da memorização e na aplicação do castigo físico” (GUERRA, 2006).
No cenário da educação do Seridó, de acordo com Monteiro (1999), múltiplos nomes configuram no campo da educação como também com grandes contribuições na construção do saber da região. Pode-se destacar os nomes dos educadores como: Joaquim Apolinar Pereira de Brito, Pedro Gurgel do Amaral e Oliveira, entre outros mestres que foram responsáveis em formar diversas gerações (GUERRA, 2006, MORAIS, 2006, MONTEIRO, 1999).
4.1 A EDUCAÇÃO MODERNA NO SERIDÓ DO RIO GRANDE DO NORTE NA DÉCADA DE 1920
Na chegada ao século XX, a cidade de Caicó presenciou a primeira instituição oficial de educação. Desse modo, surgiu o Grupo Escola Senador Guerra, em 1909. Inicialmente a referida escola funcionou provisoriamente na antiga prefeitura. Era, portanto, uma instituição voltada para o ensino primário (MONTEIRO, 1999, ROCHA NETO, 2002).
Inserida em uma zona econômica importante em virtude do algodão, “Caicó foi uma das primeiras a entrar na campanha de ampliação da oferta do ensino primário. A cidade foi contemplada com a construção do Grupo Escolar Senador Guerra, que foi viabilizada por meio de auxílio estado, constituindo-se a primeira unidade escolar oficial de Caicó” (MORAIS, 1999, p.59). O referido grupo escolar foi criado pelo decreto de nº 189 de 16 de fevereiro do 1909, pelo então Governador Alberto Maranhão (ROCHA NETO, 2002).
Segundo Souza (1998 apud ALMEIDA, 1998, p.59), “o primeiro grupo escolar do Brasil” surgiu no final do século XIX, no estado de São Paulo, no ano de 1893 e tal feito foi classificado como “uma das mais importantes inovações na educação” daquele período, ou seja, o século XIX (SOUZA, 1998 apud ALMEIDA, 1998, p. 59).
No que se refere aos grupos escolares no Seridó, Monteiro (1999) assinala que inauguração do Grupo Escolar Senador Guerra, em Caicó, teve como palco um dos salões da sede da prefeitura da cidade. A escola funcionou durante muitos anos naquela localidade. Ainda de acordo com Monteiro (1999), o diretor do Grupo Escola foi o educador Pedro Gurgel, tendo com as primeiras
mulheres educadoras D. Alzira Monteiro e Filomena Dantas (MONTEIRO, 1999, ROCHA NETO, 2002).
Os anos de 1920 foram representativos no avanço da educação da região do Seridó, com ênfase na educação e sua expansão sob o governo de José Augusto Bezerra de Medeiros, de 1924 ao ano de 1927 (ARAÚJO, 1998). O referido governador promoveu a reforma na educação com o espírito de modernização no âmbito do Rio Grande do Norte. Nessa ampliação da educação, o então Grupo Escolar Senador Guerra ganhou prédio próprio, no dia 22 de setembro de 1925 (ARAÚJO, 1998).
No contexto da educação, segundo Morais (1999), o segmento no qual as práticas administrativas do então governador do Rio Grande do Norte, José Augusto Bezerra de Medeiros, foram consideradas mais “inovadoras e de repercussão mais relevante era a educação” (MORAIS, 1999, p. 58). O governo estadual, portanto, conseguiu ampliar, principalmente a oferta de educação e os serviços de saúde pública da cidade de Caicó. Os registros das ações governamentais foram noticiados no Jornal das Moças (1926-1932), folha feminina que circulava na cidade de Caicó, que destacou nas suas páginas obras de relevo da administração de José Augusto como a sede própria do Grupo Escolar Senador Guerra e o Colégio Santa Terezinha, no município de Caicó (JORNAL DAS MOÇAS, 1926, p.02 ).
A educação se destaca em todo a região do Seridó norte-rio-grandense, transformando diversas gerações. Sobre a educação na referida região, o autor Maia (2005) destaca: “Em Caicó, uma cidade maior, se estudava o latim e o francês. A influência do idioma de Proust e da portenhosa literatura francesa foi grande e pode, ainda hoje, ser vista pelos nomes de muitos dos seus habitantes: Flammarion, Verniaud, Descartes, Lamartine, Derossi” (MAIA, 2005, p.18).
Nessa perspectiva, a região do Seridó norte-rio-grandense estava sintonizada com as mudanças e transformações do Brasil imbuído de espírito de modernidade. As mudanças em vários aspectos, entre os quais o paradigma higienista, em especial na cidade de Caicó (MEDEIROS, 2012), por meio de ações governamentais e educacionais.
O movimento da Escola Nova teve como objetivo a renovação do ensino na primeira metade do século XX. Sobre essa nova perspectivas da educação, Ghiraldelli Jr (1992) traz à baila concepções de ensino, enfatizando a figura do educando, permitindo metodologias e práticas educativas que valorizassem a criança.
Sobre a perspectivas dos escolanovistas, nas décadas de 1920 e 1930, de acordo com Mate (2002), os paradigmas pautavam-se em “ideias pedagógicas sistematizadas no início do século 20 na Europa e nos Estados Unidos, tornadas conhecidas, genericamente, como uma tendência enfeixada sob a denominação de Escola Nova (MATE, 2002, p.40).“Surgiu nessa época um grande
movimento para implantar a Escola Nova no Brasil, elaborada por grandes educadores, como Anísio Teixeira, Almeida Júnior e Lourenço Filho, que lideraram o movimento e escreveram o Manifesto dos Pioneiros de 1932” (SOUZA, MIRANDA, SOUZA, 2018).
Sobre o Manifesto dos Pioneiros a autora Vidal (2013) afirma que “sob o signo do novo, a fórmula capitalizava o anseio de rompimento com as práticas sociais, políticas e educacionais instaladas até então na República, ancorando-se em um desejo disseminado de mudança” (VIDAL, 2013, p.582). Nessa perspectiva, os ideias escolanovistas influenciaram a educação em todo cenário nacional, pautando mudanças no campo educacional. No que se refere ao ensino de maneira sistematizado, Mate (2002) diz que a estruturação ganhou impacto na década de 1920 sob a ótica da Escola Nova, e aconteceu de maneira “dispersa e contínua” (MATE, 2002, p.40).
No processo de transformações no Rio Grande do Norte, destaca-se a reforma Pinto de Abreu, que aconteceu em 1916, e foi considerada como um avanço no processo de modernização no que tange à educação no Estado (PINHEIRO, 1997). Sobre a reforma da educação norte-rio- grandense no ano de 1916, Araújo (1998) assinala que significou a modernização e renovação por meio das ações do pensamento da Escola Nova:
A reforma da educação de 1916 representou mais uma das realizações renovadoras escolanovistas dos intelectuais potiguares, de significado alcance programático e pedagógico para enquadramento da população nos recortes estratégicos do espaço da cidade que, desde 1908, estava inscrita no movimento de modernização urbana (ARAÚJO, 1998, p.127).
Desse modo, a reforma educacional no Rio Grande do Norte, extingui os castigos físico que estavam em vigor desde o ano de 1865, por meio do regimento de n° 21 de 09 de dezembro de 1865, § 24 do Artigo 101 (PINHEIRO, 1997). Nesse cenário, os novos métodos em sala de aula, recomendados pela lei 405, de 1916, representaram aspectos modernos, principalmente porque novos métodos foram implantados, principalmente por meio do método denominado de intuitivo (PINHEIRO, 1997).
De acordo Morais e Silva (2009, p.268), por sua vez, “o cerne das políticas da educação eram as Reformas da Instrução que tinham a formação de professores como seu principal instrumento para o progresso do ensino [...], organizar a instrução e consolidar a arte da docência” (MORAIS; SILVA, 2009, p. 268). Práticas educativas pautadas sob à perspectiva da modernidade e da Escola Nova, imprimindo indícios dos métodos considerados ativos, se configuraram como uma escola com característica moderna e humanizada, no interior do Rio Grande do Norte nos anos de 1920, época em que houve a expansão dos grupos escolares em terras norte-rio-grandenses
(PINHEIRO, 1997). Ainda sobre o contexto das mudanças e transformações no âmbito da educação, nas primeiras décadas do século XX, Azevedo (2020) explica:
O campo educacional notadamente imbricado com o campo político norte-rio-grandense adquire uma feição norteada pelos pensamentos e ideais presentes na Primeira República. Assim, percebemos a influência das concepções positivistas, nacionalistas, higienistas e modernistas que permearam as diversas instâncias sociais e que, no âmbito educacional, se manifestaram especialmente nas ações do governo e na legislação (AZEVEDO, 2020, p.174).
Os pensamentos da renovação e escolarização dos adeptos à Escola Nova, ou seja, a modernização da educação, não foram articulados apenas nos anos de 1920. De acordo com Mate (2002), no final do século XIX já havia o espírito de modernização da sociedade brasileira, inclusive no âmbito da educação. Nessa perspectiva, de acordo com Almeida (1998), os paradigmas da Escola Nova direcionavam os destinos da educação brasileira, em especial, na década de 1930 (ALMEIDA,1998).
Sobre o ambiente escolar, em qualquer nível de educação, no processo ensino-aprendizagem “professores e alunos devem estar em sintonia com essas inovações, oportunizando aos sujeitos transferir, para dentro da sala aula, suas vivências fora do ambiente escolar” (GADELHA et al., 2020, p. 32854), sendo assim, é importante destacar o conhecimento de mundo e as vivências do aluno na sociedade em que ele está inserido. Desse modo, as inovações e as novas metodologias, dentre elas as metodologias ativas, de acordo com Moran (2018), “são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida” (MORAN, 2018, p.4).
Nesse contexto, este artigo estabelece conexões com os conceitos e práticas educativas consideradas como metodologias modernas, em que o aprendente se configura como o protagonista e participante do processo ensino-aprendizagem. Nesse cenário, é possível perceber que muitos educadores, na primeira metade do século XX no sertão do Nordeste, particularmente no Rio Grande do Norte, já imprimiam práticas educativas com características modernas, como determinava a reforma educacional Pinto de Abreu de 1916.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação é um cenário múltiplo em que as transformações sociais, a tecnologia e o conhecimento vêm modificando a escola e a sociedade. Nesse contexto, destacam-se as metodologias modernas. Compreender parte das práticas educacionais e a configuração do ensino no interior do Rio Grande do Norte, foi um dos objetivos deste estudo, como também trazer à tona contextos da educação tradicional da região do Seridó no século XIX e início do século XX.
Diversos educadores de outrora, já estavam conscientes e sintonizados com as novas metodologias e compreendiam o educando como protagonista no ambiente escolar: a sala de aula. O sertão potiguar, principalmente a região do Seridó, na primeira metade do século XX, foi palco de múltiplas ações educacionais e governamentais, ao longo da sua história. As práticas educativas aconteciam na escola e no espaço de ensino, e eram pautadas nas realidades da região, como o material didático e as dificuldades com as grandes distâncias geográficas.
Alguns professores já estavam imbuídos com os métodos mais humanistas, eles imprimiam metodologias consideradas modernas para o seu tempo. Nesse contexto, o aluno já era visto como sujeito participante das atividades na sala de aula, configurando-se como um elemento central das atividades, dentro e fora da sala de aula, como também os acontecimentos externos de relevo na sociedade nas décadas de 1920 e 1930, no Seridó norte-rio-grandense.
Esses educadores geralmente eram da elite rural, e representavam a sociedade do Seridó daquela época. Diversas mulheres deixaram o espaço privado e empreenderam atividades no ambiente público para ensinar nas escolas e nos grupos escolares, como também começaram a participar da imprensa, escrevendo e fundando jornais, como foi o caso do Jornal das Moças (1926- 1932), fundado em 1926 pela professora Georgina Pires, em Caicó, no Rio Grande do Norte.
Na cidade de Caicó, muitos professores atuaram de maneira informal, como os antigos mestres-escola que saíam pelo sertão potiguar, de porta em porta, nas fazendas e moradias da zona rural do Seridó, com o objetivo de ensinar a ler, a escrever, e as quatro operações matemáticas, mas ainda com características da Pedagogia tradicional e métodos educativos antigos.
No final do século XIX e início do século XX, a educação ainda não era oferecida para grande parte das mulheres. Todavia, alguns fazendeiros da época permitiam que suas filhas tivessem acesso à educação por meio de professores particulares, que ensinavam no ambiente doméstico.
Nesse contexto, de ampliação da educação no Rio Grande do Norte nos anos de 1920, em especial, houve a consolidação e a ampliação da educação formal com a inauguração do prédio próprio do Grupo Escolar Senador Guerra, e de outras instituições educativas como o Colégio Santa Terezinha, no município de Caicó. Esse período se destacou como promissor e possibilitou aos professores uma educação voltada para o aluno.
Como sugestão para futuras pesquisas sobre metodologias ativas no contexto histórico, é pertinente investigar outras localidades ou regiões do país, que também contribuíram para o desenvolvimento e consolidação e ampliação da educação moderna. Muitos educadores e professores desenvolveram práticas educativas pautadas no ideal da Escola Nova e no espírito de modernidade da década de 1920.
Instituições de ensino, educadores, educadoras configuraram o espaço da educação da cidade de Caicó e seu entorno. Muitos adentraram as terras secas e áridas do sertão para formar e educar cidadãos.
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