Universidade do Minho Instituto de Educação e Psicologia
Maria Paula Neves Machado
O Papel do Professor na Construção do Currículo
Um Estudo Exploratório
Volume I
Dissertação apresentada ao Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho para a obtenção do grau de Mestre em Educação, na Especialidade de Desenvolvimento Curricular, sob a orientação do Doutor José Carlos Morgado
Ao meu filho António Carlos, pelos muitos momentos que o privei da minha companhia…
Este trabalho representa um incessante esforço de crescimento e desenvolvimento pessoal, e o resultado de alguns contributos. A todas as pessoas envolvidas em geral e a cada uma delas em particular quero dirigir os meus agradecimentos pela conclusão desta dissertação.
Ao meu orientador, Doutor José Carlos Morgado, pela orientação científica que dispensou.
Aos meus Pais por, tantas vezes, me terem substituído no papel de Mãe.
Ao meu irmão e ao Domingos por sempre me terem encorajado e animado a terminar este trabalho.
À Adelaide e à Conceição, por todo o apoio e incentivo dado durante os meus melhores e piores momentos.
Resumo
Esta investigação baseia-se numa análise sobre o envolvimento dos professores nos processos de concepção e desenvolvimento do currículo na escola. Deste modo, procuramos compreender se a autonomia que existe ao nível da escola se restringe ao cumprimento de normas veiculadas pelos diplomas legais que a enquadram ou se, pelo contrário, reflecte a capacidade dos professores tomarem decisões tanto no terreno da concepção como da operacionalização curricular.
Trata-se de um estudo de carácter exploratório, baseado numa metodologia de índole qualitativa, através do qual se procuram compreender alguns aspectos que, de forma directa ou indirecta, interagem e condicionam as práticas curriculares ao nível da escola.
Para o efeito realizámos um conjunto de entrevistas semi-estruturadas a dezassete professores de uma escola, através dos quais procuramos conhecer as suas opiniões e/ou representações acerca da autonomia curricular e do seu papel enquanto agentes de (re)construção do currículo.
Dos vários resultados obtidos neste projecto de investigação, permitimos destacar três aspectos que, pela sua pertinência, contribuem para aprofundar o debate, quanto a nós em aberto, sobre a autonomia curricular da escola e do professor.
Em primeiro lugar, o facto da autonomia ser perspectivada numa lógica individualista, isto é, circunscrita quase exclusivamente ao papel que desempenha no interior da sala de aulas. Quanto a nós uma autonomia ilusória uma vez que esta sensação de liberdade de decisão se encontra refém de orientações prescritas.
Em segundo lugar, o facto dos professores valorizarem, em termos discursivos, a construção de projectos de escola, mas realizarem práticas curriculares que se afastam dela.
Por último, o facto de considerarem que possuem uma forte autonomia em termos avaliativos, mas em simultâneo sentirem que tal capacidade se fragiliza pelo facto dos critérios de avaliação serem definidos ao nível da escola, o que demonstra a postura individualista que a maioria dos professores continua a evidenciar. Tal indefinição é ainda reforçada pelo facto de valorizarem positivamente a existência de um currículo comum obrigatório o que demonstra que os professores em termos teóricos se consideram autónomos, mas em termos práticos continuam a exibir uma acentuada dependência curricular.
Muito há a fazer neste domínio, sendo certo que as mudanças curriculares dependem, em última análise, da vontade e do envolvimento dos professores.
Abstract
This investigation is based on an analysis of teachers’ involvement in the conception and development processes of curriculum at school. In this sense, we’ve tried to understand whether the autonomy of school is limited to the accomplishment of transmitted requirements by legal systems that fit in or, on the contrary, it reflects teachers’ capacity of taking decisions either on a conception area or on curricular performance.
This is a pioneering study based on a qualitative methodology through which it is tried to understand some aspects that, in a direct or indirect way, they interact and restrict curricular practices at school level.
For that, we did a great number of semi-structural interviews of seventeen teachers of a school through whom we have tried to know their opinions and/or representations about curricular autonomy and their role while agents of (re)construction of curriculum.
Among a variety of results in this project of investigation we’ve stressed three aspects that, by their relevancy, they contribute to deepen the debate, as we consider it an open discussion, about curricular autonomy of the school and the teacher.
Firstly, the fact that autonomy is foreseen in an individualistic logic that is restricted almost exclusively to the role it plays in school classes. As for us, an illusive autonomy once this sensation of freedom of decision is prisoner of prescribed orientations.
Secondly, the fact teachers value in discursive terms the creation of school projects but they carry out curricular practices that are separate from it.
Finally, the fact they think they own a strong autonomy in terms of evaluation but, at the same time, they feel that such capacity is weaken because of the criteria for evaluation have been stated at school level which proves to have an individualistic posture that the majority of teachers are still showing up. Such indefinite posture is still reinforced by the fact they value positively the existence of a compulsory common curriculum which proves, in theory, teachers feel themselves autonomic ones but, in practice, they are still exhibiting a stressed curricular dependency.
There are a lot to do in this area being sure that curricular changes depend, in last analysis, on the will and envelopment of all teachers.
Índice Geral
Índice de Quadros ...viii
Índice de Gráficos...ix
Introdução...10
PARTE I - ENQUADRAMENTO TEÓRICO... 15
Capítulo 1 ...17
A Autonomia da Escola e do Professor...17
1. A Autonomia como Processo de Descentralização Educativa...17
2. A Autonomia no Contexto Escolar...24
3.A Autonomia no Discurso Normativo: sua relação com os projectos de escola...31
Capítulo 2 ...35
Os Projectos como Meio de Contextualização do Currículo ...35
1. Contributos para a Definição de Projecto ...35
2. Projecto Educativo de Escola ...39
2.1. Conceptualização ...39 2.2. Enquadramento Legal ...43 3. Projecto Curricular ...45 3.1. Conceptualização ...45 3.2. Enquadramento Legal ...48 Capítulo 3 ...51 A Reorganização Curricular ...51
1. A Proposta de Reorganização Curricular do Ensino Básico ...51
2. A Reorganização Curricular no Discurso Normativo ...57
2.1. O Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro ...57
2.2. O Despacho Normativo n.º 30/2001, de 19 de Julho ...59
Capítulo 4 ...62
A Escola como Espaço de (re)contextualização Curricular...62
1. Delimitação Conceptual do Termo Currículo...62
Capítulo 5 ...73
O Papel do Professor na (re)construção do Currículo ...73
1. A Autonomia Curricular do Professor ...73
2. O Professor como Agente Curricular...75
PARTE II - ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO... 82
Capítulo 6 ...83
Contexto Metodológico da Investigação ...83
1. Propósitos e Objectivos do Estudo ...83
2. Pressupostos Metodológicos da Investigação ...89
Capítulo 7 ...106
Percurso Metodológico...106
1. Natureza da Investigação ...106
2. Caracterização do Contexto de Estudo ...108
3. Selecção e Caracterização da Amostra ...110
4. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados...118
4.1. A Entrevista ...118
4.2. A Análise de Documentação...126
5. Processo de Recolha de Dados ...126
6. Modelo de Análise de Dados ...128
PARTE III - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 132
1. Descrição e Análise dos Resultados ...133
Conclusão ...167
Referências Bibliográficas ...173
Índice de Quadros
Quadro I – Modelos de Organização Escolar... 21
Quadro II – Composição dos departamentos curriculares 2003/2004... 109
Quadro III – Caracterização dos docentes que compõem a amostra ... 111
Quadro IV – Legitimação da entrevista... 119
Quadro V – Matriz para o guião da entrevista ... 120
Quadro VI – Sistema de categorias e subcategorias para a análise de conteúdo das entrevistas... 131
Índice de Gráficos
Gráfico 1 - Dados relativos ao género... 112
Gráfico 2 - Dados relativos à idade... 113
Gráfico 3 - Dados relativos ao tempo de serviço ... 113
Gráfico 4 - Dados relativos às habilitações académicas... 114
Gráfico 5 – Dados relativos à situação profissional ... 115
Gráfico 6 - Dados relativos à distribuição dos inquiridos por Departamento Curricular... 115
Gráfico 7 - Dados relativos à distribuição dos inquiridos por Grupo Disciplinar... 116
Gráfico 8 - Dados relativos ao cargo que desempenham ... 116
Gráfico 9 - Dados relativos às Estrutura Educativas da Escola onde os inquiridos desempenham algum cargo ... 117
A presença da palavra autonomia no contexto educacional evidencia a sua tendência descentralizadora das actuais políticas educativas, que idealizam a escola, não só como local estratégico de decisão curricular, mas também como espaço de mudanças organizacionais e funcionais que permitam melhorar o ensino e adequar o sistema educativo às exigências com que hoje se deparam.
Inserida nesta lógica a publicação do decreto-lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro, ao determinar que a autonomia se exerce através de competências próprias nos domínios cultural, pedagógico, administrativo e financeiro, procura reforçar o papel quer da escola como principal local de decisão educativa, quer dos professores como agentes de decisão curricular. Também os diplomas legais que se lhe seguiram procuram gerar uma nova perspectiva de gestão curricular, associada à transferência das competências de decisão do domínio da administração central para o domínio local, isto é, o contexto das escolas e dos professores.
Procuram, assim, atribuir-se à escola e aos professores funções que se afastam do simples cumprimento daquilo que é prescrito a nível nacional, possibilitando que o currículo e os elementos que o configuram passem a ser, também, seleccionados e organizados em cada contexto, por forma a harmonizar-se com as situações reais. Tal processo implica que se mobilizem os actores e os recursos locais, envolvendo as escolas e os seus agentes na procura de caminhos que respondam às necessidades e aos anseios das populações.
Neste cenário, o professor encontra-se numa situação privilegiada, porque lhe compete tomar as decisões necessárias ao nível da escola e da sala de aulas, de modo a adequar o currículo formal à realidade escolar e às características dos alunos. Contudo, parece continuar a existir alguma dissonância entre o que tem sido propagado a nível teórico e o que, realmente, acontece no terreno das práticas, verificando-se que, em muitos casos, os professores privilegiam as funções executoras em detrimento de tomada de decisões.
É em torno desta incerteza, isto é, da distância que separa as intenções discursivas das realidades práticas, que se estrutura este trabalho.
Temos como propósito perceber se a autonomia do professor é uma
autonomia construída e desejada, decidida no decurso da configuração do
currículo ao nível da escola e da sala de aulas, ou se, pelo contrário, se resume a uma imposição da administração central.
Pretendemos reflectir sobre o papel do professor no processo de desenvolvimento do currículo, nomeadamente no que se refere às suas decisões e práticas curriculares, bem como conhecer alguns constrangimentos que dificultem a assunção de posturas mais autónomas por parte dos professores e, consequentemente, das escolas onde trabalham.
Feita a apresentação e a contextualização genérica do propósito da investigação, importa referir como se estrutura o trabalho.
Este estudo encontra-se organizado em dois volumes e três partes distintas.
O primeiro volume integra a primeira, segunda e terceira partes.
A primeira parte diz respeito à fundamentação teórica, englobando cinco capítulos.
No capítulo um, analisamos o conceito de autonomia, em particular o conceito de autonomia curricular, situando esta temática tanto ao nível da escola como do professor, sem descurar a sua relação com o actual processo de descentralização educativa e com os normativos que a procuram configurar. No capítulo dois, procedemos a uma análise do conceito de projecto tentando relacioná-lo com o conceito de autonomia curricular. Para o efeito procedemos a uma reflexão sobre os conceitos de projecto educativo e de projecto curricular e a sua importância quer para a tomada de decisões pedagógico-didácticas, quer para a configuração das práticas educativas.
No capítulo três, analisamos a reorganização curricular do ensino básico, procurando ao longo desse exame integrar os conceitos observados nos capítulos anteriores.
No capítulo quatro, partindo da discussão do conceito de currículo, bem como das componentes que consubstanciam o processo de desenvolvimento curricular, reflectimos sobre os diferentes contextos de decisão e os agentes que neles interferem.
No capítulo cinco, incidimos especificamente sobre o papel desempenhado pelos professores em todo esse processo.
No que diz respeito à segunda parte, encontra-se organizada em dois capítulos.
No capítulo seis, apresentamos os propósitos e objectivos deste estudo, bem como os pressupostos que nortearam a metodologia de investigação.
No capítulo sete, descrevemos a metodologia utilizada, a natureza da investigação, a caracterização do contexto e a amostra do estudo, a técnica e o instrumento de recolha de dados, bem como o processo e o modelo de análise de dados.
Na terceira parte, procedemos à apresentação e discussão dos resultados em articulação com a revisão da literatura.
Concluímos, tendo como referência as questões e os objectivos que guiaram a investigação, sugerindo algumas recomendações para futuras reflexões ou eventuais estudos.
O segundo volume integra os instrumentos que fomos construindo ao longo da investigação e compõe-se dos seguintes anexos:
Anexo 1 – Carta dirigida ao Presidente da Comissão Executiva Instaladora a solicitar a colaboração da escola para o presente estudo;
Anexo 2 – Carta dirigida aos professores participantes a explicar o objectivo e o protocolo da investigação;
Anexo 4 – Entrevistas;
Enquadramento Teórico
Ao pretendermos estudar “o papel do professor na (re)construção do currículo” não podíamos deixar de reflectir sobre dois conceitos que, inevitavelmente, interferem e condicionam as suas práticas profissionais – o conceito de currículo e o conceito de autonomia.
Na verdade, muito do que se passa nas escolas deriva da maior ou menor autonomia profissional dos docentes que aí trabalham, um aspecto que se relaciona com o conceito de currículo que norteia tanto a organização e o funcionamento do sistema educativo, e por consequência da escola, como a forma de trabalhar dos professores e a operacionalização dos processos de ensino-aprendizagem.
É, essencialmente, em torno destes dois conceitos que se procurou estruturar o enquadramento teórico que a seguir se apresenta.
A Autonomia da Escola e do Professor
Constituindo um dos propósitos das políticas educativas e curriculares contemporâneas, a autonomia da escola e do professor é hoje vista como uma condição imprescindível para o sistema educativo se poder adaptar e responder com eficácia e eficiência aos desafios com que se depara.
Decidimos, por isso, iniciar a fundamentação teórica do nosso trabalho pela análise do conceito de autonomia e das suas implicações no processo educativo.
1. A Autonomia como Processo de Descentralização Educativa
A palavra autonomia tem sido, a par dos termos participação e inovação, o núcleo do campo semântico de grande parte das reformas educativas. Na verdade, não são as palavras que fazem as políticas, nem as reformas se fazem com discursos retóricos, o que não impede de afirmar que existem palavras que se inscrevem decididamente na simbolização das intenções dessas mesmas políticas e reformas.
A este propósito Sarmento (1996:5) afirma que:
As palavras raras vezes são performativas: normalmente elas referem a realidade, não a criam. A autonomia – ou a participação, por exemplo - não é constituída como entidade empiricamente demonstrável pelo simples facto de surgir amiúde evocada nos documentos legislativos ou nos discursos dos responsáveis. Porém, tal como todas as palavras criam um espaço de comunicação no interior do qual se reconhecem ou do qual criticamente se distanciam os actores sociais, a palavra autonomia inscreve no debate educacional um sinal, uma marca, uma fronteira, criando uma territorialidade onde o discurso passa a ter lugar. E isso não é de forma alguma inocente. Sobretudo porque a palavra autonomia inscreve definitivamente, como tópico incontornável da reforma educativa, a questão do poder.
Refere ainda o mesmo autor que a palavra autonomia tem um significado plural, isto é, tem diferentes campos de aplicação, sendo sempre adjectivável de acordo com a ênfase que se dá a um ou a vários desses campos.
Num outro trabalho, Sarmento (1998:13) salienta a presença continuada da palavra autonomia no debate político-educacional afirmando que:
a sua centralidade é evidente no contexto actual das políticas educativas que propõem o estabelecimento de ensino como nível próprio da realização das mudanças pedagógicas e organizacionais, a territorialização como espaço de orientação e de projecto e a descentralização como dispositivo administrativo de atribuição de competências e poderes às comunidades educativas.
No entanto, o interesse por esta temática não é recente. Já Tyler (1991, citado por Sarmento, 1996:7) havia proposto quatro tipos de autonomia: (1)
autonomia técnica – basicamente a autonomia do professor dentro da sala de
aula; (2) autonomia legal burocrática – análoga à autonomia jurídico-administrativa; (3) autonomia profissional-colegial – determinada pela capacidade de auto-regulação colectiva dos professores; e (4) autonomia
pedagógico/comunicativa – de contornos mais gerais, equivalentes à noção de
liberdade de ensino.
Tratando-se de um conceito que interfere nas relações que se estabelecem entre os diferentes contextos que configuram o sistema educativo, bem como entre os diferentes actores que os integram, Sarmento (1996:7-17) propõe quatro concepções diferentes de autonomia que podem percepcionar-se ao nível dessas interacções: (1) a autonomia jurídico-administrativa – proposta pela Administração Pública e que, por sua vez, se ramifica em autonomia política, autonomia administrativa, autonomia financeira, autonomia científica e autonomia pedagógica; o conceito jurídico-administrativo de autonomia incide sobretudo no tipo de relacionamento que a administração pública estabelece com o Estado; (2) a autonomia relativa – proposta pela Sociologia da Educação, cifrando-se esta numa autonomia estrutural da escola perante o sistema económico, num cenário de dependência funcional; (3) a
pedagógica, dentro de um quadro de normas uniformes definidas pelo Estado; e (4) a autonomia pedagógica do aluno – enquanto sujeito da sua aprendizagem e desenvolvimento a quem compete assumir o controlo da sua vida e do seu trabalho dentro da escola.
Por seu turno, Morgado (2000a:50), partindo dos raciocínios de Sousa Fernandes (1992) e de Sarmento (1993), propõe cinco níveis mais expressivos onde se exerce a autonomia: (1) autonomia política – resultante do exercício do poder político; (2) autonomia administrativa – que provém do exercício da função jurídica da administração; (3) autonomia financeira – que se traduz na possibilidade de executar um “orçamento privativo, produzir, gerir e assumir receitas e despesas próprias”; (4) autonomia científica – proveniente da capacidade de definir um projecto científico, planos de estudo e programas, criação de centros de estudo e de investigação; (5) autonomia pedagógica – traduz-se na possibilidade de escolher e/ou definir métodos e técnicas de ensino, estruturar o processo de ensino-aprendizagem e procedimentos de avaliação.
Associado à ideia de autonomia emerge o conceito de descentralização, entendido como um processo de transferência de competências de decisão de instâncias centrais (Ministério da Educação, por exemplo), para outras que delas dependem (Direcções Regionais, Centros de Área Educativa, Escolas, etc.). Daí que Paraskeva e Morgado (1998:119) afirmem que aquilo que “legitima a descentralização é a autonomia das escolas sem estar sujeita a um controlo externo”. Nessa linha de pensamento, a escola é perspectivada como “um órgão dotado de efectiva autonomia, não surgindo portanto manietada a laços de dependência podendo actuar livremente de acordo com os seus interesses” (Idem, Ibidem:119).
No entanto, apesar de encararmos a autonomia como uma componente básica da administração descentralizada, esta pode ocorrer, dentro de certos limites, numa administração centralizada. Daí que, Sousa Fernandes (1992:219) declare que “os conceitos de autonomia e descentralização não são equivalentes”, consistindo o problema em “saber que grau de autonomia é
compatível com a centralização”. É, também, nessa ordem de ideias que o autor afirma existirem vários graus de decisão autónoma (Ibidem:223)
o conceito de autonomia tem uma natureza dimensional. Num primeiro sentido, o mais compreensivo, ela caracteriza uma colectividade ou agrupamento territorial que usufrui de total independência quanto à definição dos seus interesses, quanto à designação dos seus órgãos e quanto ao estabelecimento da sua ordem social, cujo exemplo paradigmático é o estado nacional. Num segundo sentido, autonomia significa descentralização, ou seja, caracteriza uma colectividade ou agrupamento territorial que dispõe de poderes para definir os seus interesses, designar os seus órgãos e estabelecer a sua ordem social, dentro de limites estabelecidos por um ordenamento social mais amplo – o Estado – e sujeitos ao controlo da legalidade por parte deste, mas não à subordinação hierárquica. Num terceiro sentido, o mais restrito, a autonomia caracteriza as unidades orgânicas que dispõem de alguma margem de discricionariedade para regular a sua ordem social concreta, sem prejuízo de esta poder vir a ser alterada ou definida de forma diferente pelos órgãos que dirigem essa colectividade ou agrupamento.
O conceito autonomia é percepcionado diferentemente de acordo com diversas ópticas ou com a abordagem que se faz da escola enquanto organização. As diferentes perspectivas variam, não apenas no que respeita aos seus conteúdos teóricos, como também na orientação mais ou menos prescritiva da realidade organizacional.
É nesta ordem de ideias que Bush (1986 e 1989, citado por Sarmento, 1996: 22) propõe cinco modelos de organização escolar, a que correspondem outros tantos graus de autonomia, e que procuramos sintetizar no Quadro I.
QUADRO I–MODELOS DE ORGANIZAÇÃO ESCOLAR
Modelo Características Grau de Autonomia
Formal ou burocrático
Análise das escolas como burocracias, no sentido weberiano. Práticas de gestão normativas e hierárquicas.
Inexistente, quer da escola em relação ao Estado, quer de cada um dos órgãos ou actores dentro da organização. Colegial ou
democrático
Perspectivação das organizações educativas como organizações profissionais ou de staff com modelos de gestão assentes na democracia directa e participativa do colectivo dos professores.
Total face ao Estado.
Político
Centralidade das problemáticas do conflito e do controlo e luta pelo poder; prática de negociação, compromisso, aliança ou luta.
Pode ter ou não margens de autonomia em relação ao Estado bem como os grupos dentro da escola dependendo de um processo de luta e aliança no interior da escola.
Subjectivo
Primado na análise e nas práticas de direcção e gestão, dos indivíduos e das suas interpretações, bem como dos processos interactivos, de comportamento e de significação diferenciada.
Ainda que a nível individual, é inevitável. Depende da cultura organizacional da escola.
Ambíguo
Relevância da indefinição das finalidades, variedade dos processos tecnológicos, desarticulação ou flexibilidade das estruturas e disseminação do poder e da autoridade.
Estrutural, apesar de poder ser conflituante com os objectivos da organização escolar, ou com a intenção reguladora do Estado.
(adaptado de Sarmento, 1996: 22) Ainda no que se refere ao conceito de autonomia, Paraskeva e Morgado (1998:116-117) afirmam que esta pode ser compreendida, basicamente, como
a capacidade que qualquer organismo/entidade, individual ou colectiva, detém de se poder reger por leis próprias, de actuar, de se orientar, de resolver os seus problemas, sem ter necessidade de recorrer a outrém, pressupondo, portanto, um determinado grau de independência, não vituperando nunca os postulados mais elementares da responsabilidade.
Na mesma linha de pensamento, Morgado (2000a:53) defende que a autonomia da escola consiste na capacidade desta decidir de acordo com “os princípios e valores globais que orientam a construção da realidade escolar”, no sentido de melhorar todo o processo ensino-aprendizagem, não significando, por isso, liberdade total dos sujeitos.
Nas escolas portuguesas tem subsistido a tradição de uma administração centralizada, decorrente de uma superprodução de normativos por parte do Estado para as escolas, procurando controlar e determinar muito do que aí se passa. Esta condição permite pensar que, durante muito tempo, apenas o modelo burocrático era capaz de explicar a sua realidade. No entanto, também sabemos que os normativos não anulam, por si só, a
possibilidade de algumas dinâmicas internas imporem uma certa ordem anárquica ou, pelo menos, criarem alguns espaços de autonomia, fragilmente ligados ao resto da estrutura (Sarmento, 1996). É nesse sentido que Lima (1998:175), numa análise que fez da Escola Secundária Portuguesa a propósito da implementação e produção de regras na e pela escola, afirma que:
A implementação das directivas normativamente estabelecidas pode, portanto, e em teoria, assumir pelo menos três formas distintas: a reprodução total dos conteúdos normativos, a reprodução parcial, ou a não reprodução. [...] Admitindo o facto de a reprodução normativa poder não ser perfeita e em plena conformidade, haverá que considerar a produção de regras, organizacionalmente localizada, quer como simples resposta alternativa, quer como forma de preencher eventuais espaços não regulados normativamente. Neste sentido, a escola não será apenas um locus de reprodução, mas também um locus de produção, admitindo-se que possa constituir-se também como instância (auto)organizada para a produção de regras (não formais e informais).
As escolas são, antes de mais, constituídas por pessoas que se relacionam entre si, aos mais diversos níveis, procurando estabelecer uma comunicação através de uma linguagem comum. Por outro lado, a comunidade, em geral, tem expectativas em relação à escola, o que faz com que os seus membros permanentes procurem adequar ou desafiar, com os seus comportamentos, essas expectativas. Estas interacções, de natureza essencialmente cultural, são, segundo Sarmento (1996), a principal fonte da autonomia, uma vez que condicionam o tipo e a natureza das regras que a escola aceita reproduzir e definem as normas que deve produzir.
Uma administração centralizada tende a uniformizar processos para assegurar que o sistema seja todo ele concebido como uma organização gigantesca de âmbito nacional. A escola chega mesmo a ser percebida, como afirma Lima (1998:63), fora de qualquer identidade organizacional própria:
Com efeito, do ponto de vista de uma administração da educação, tradicionalmente centralizada, a escola é mais frequentemente considerada como uma unidade elementar de um grande sistema – o sistema educativo. E é designadamente o sistema escolar que, nesta perspectiva, é apreendido como uma organização, uma macro-organização.
Acrescenta o autor (Ibidem:47) que “a longa vigência de um determinado modelo escolar dominante, e a socialização que opera através dos variados processos que actualiza” fazem com que a escola, enquanto organização, tenda a “esbater os traços da [sua] construção organizacional e a realçar os [seus] contornos institucionais, normativos”, contornos esses que, por norma, “se transformam em traços aparentemente definitivos e mesmo imutáveis”.
Estes factos permitem compreender que o esforço para legitimar a administração estatal centralizada cultiva a ideia da não-autonomia. No entanto, através da interacção entre os vários membros da escola é possível favorecer (ou não) a emergência de uma cultura de autonomia. A autonomia não é, por isso, apenas uma questão estrutural ou política, mas também uma questão cultural. Tem uma vertente que se constitui como a outra face da mesma moeda: a cultura da colaboração (Nias, Southwork e Yeomans, 1989, citados por Sarmento, 1996: 30), necessitando que o contexto político e a administração estatal da educação a estimulem e não a obstaculizem.
É nesta perspectiva que Morgado (2000a:53) analisa o conceito de autonomia da escola atribuindo-lhe dois sentidos: (1) como conjunto de competências conferidas normativamente à escola, concedendo-lhe autoridade em matérias importantes, mas dependendo sempre da tutela e da própria administração, o que designa por autonomia decretada; (2) como um processo colectivo de construção que, respeitando os princípios e objectivos do sistema nacional de ensino, se adequa às especificidades locais, o que designa por
autonomia construída.
Independentemente da(s) forma(s) como a autonomia é percepcionada ou do grau de autonomia que conseguiram as escolas, a verdade é que a palavra autonomia entrou definitivamente na linguagem educativa, tanto ao nível dos normativos, como dos discursos que configuram o panorama educativo. Além disso, esta temática não se restringe apenas ao contexto educativo nacional, o que na opinião de Sarmento (1996:31-32), se deve essencialmente a três factores: (1) sobredeterminação internacional das
centralização, com o incentivo à participação na tomada de decisões; (2)
pedagógico - a influência das Ciências da Educação que têm acentuado o facto
da realidade educacional contemporânea não poder compadecer-se com formas de administração centralizada perante o seu público escolar social e culturalmente diferenciado; (3) político - a necessidade de legitimação das políticas educativas, através do envolvimento dos agentes educativos e das comunidades mais próximas da escola. Esta necessidade de legitimação é mais notória em momentos de crise educacional em que a autonomia é o preço da partilha da responsabilidade social menos desejada.
2. A Autonomia no Contexto Escolar
Em Portugal, foi a publicação do decreto-lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro que veio despoletar a discussão em torno da autonomia e determinar que a mesma se exerça através de competências próprias em vários domínios: cultural, pedagógico, administrativo e financeiro. Relativamente ao domínio pedagógico, tal como se estipula no citado decreto-lei, a autonomia cumpre-se a partir da gestão de currículos, programas e actividades educativas, avaliação, orientação e acompanhamento dos alunos, gestão dos espaços e tempos escolares e formação e gestão do pessoal docente.
Com esta nova perspectiva sobre a gestão curricular, antevê-se uma sucessiva transferência de competências de decisão para a escola e para os professores, sobretudo ao nível do trabalho que desenvolvem com os alunos, em conjunto com a comunidade em que a escola se insere.
É nesta conformidade que Paraskeva (1998a:141) afirma haver uma redistribuição de competências de decisão por parte do Estado, ou seja, uma “(re)distribuição geográfica de poderes entre o centro e a periferia, construindo-se uma nova política educativa agora territorializada, no construindo-sentido próprio do
termo, ou seja, definida em relação a um espaço específico”. Continuando nesta linha de raciocínio, a dependência da autonomia da
escola, e particularmente da autonomia curricular, relativamente a um contexto específico, origina a territorialização das políticas educativas, comprometendo,
de algum modo, alguns dos actores sociais e educativos, cujos papéis, até aí inócuos, passam a ser predominantes (Paraskeva e Morgado, 1998).
Com o aparente reforço do papel dos professores como diferenciadores e gestores do currículo, observado no quadro da actual Reorganização Curricular do Ensino Básico, implementada pelo decreto-lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro, surge a autonomia como uma prática indissociável desse processo. Não se poderá falar somente na autonomia a nível administrativo, passando-se a falar também de autonomia a nível pedagógico. Se subsiste a pretensão de uma mudança real que a todos permita o direito a uma melhor educação, é essencial que se estabeleça uma articulação do discurso com a prática, de modo a procurar formas de gerir e organizar o processo ensino-aprendizagem.
A autonomia pedagógica insere-se, assim, naquilo que Bernstein denomina por recontextualização pedagógica (Morgado, 1998:116), para se referir a um conjunto de processos e práticas utilizados nas escolas no sentido de seleccionar, organizar e contextualizar o currículo, na base do que pode ser face ao que deve ser. Embora as políticas educativas e curriculares prescrevam orientações globais e instrumentos que procuram dar forma à prática curricular, a recontextualização pedagógica corresponde ao momento de decisão curricular ao nível da escola e da sala de aula. Nesta ordem de ideias, a autonomia pedagógica surge como uma prioridade que pressupõe uma visão interpretativa da educação e uma cultura emancipadora da própria escola.
A autonomia curricular surge, assim, “inserida no âmbito da autonomia da escola concretizando-se na elaboração de um projecto educativo deliberativo”, comprometendo todos os participantes na vida escolar e adaptando as características e os recursos da escola às pretensões da comunidade em que se insere (Paraskeva e Morgado, 1998:121). Contudo, apenas as “organizações autónomas têm a capacidade de produzir projectos próprios, pois só elas têm a liberdade de escolher e decidir” permitindo-lhe “adequar o discurso oficial nacional aos contextos locais e aos recursos de que a escola dispõe para construir caminhos de maior qualidade” (Leite, 2003:92).
Em termos históricos, o conceito de autonomia pedagógica surge em primeiro lugar no âmbito da educação de adultos, com a designação de auto-direcção ou aprendizagem auto-dirigida, sem prejuízo de posteriormente ter vindo a abarcar outros domínios. É nessa ordem de ideias que Knowles (citado por Vieira, 1998) a define como um processo no qual os indivíduos tomam a iniciativa de fazer o diagnóstico das suas necessidades de aprendizagem, traçam os seus objectivos, procuram recursos, seleccionam estratégias e avaliam os seus resultados.
Na mesma linha de pensamento, Lowry (citado por Vieira, 1998), reforça a ideia da responsabilização do aluno na tomada de decisões que tradicionalmente vêm sendo assumidas pelo professor, quer no que diz respeito aos assuntos a aprender, aos materiais a utilizar e às estratégias a adoptar, quer quanto à forma de avaliar o esforço dispendido para atingir o sucesso.
Assumindo idêntica posição, Alves (2004:83) lembra que “numa altura em que os discursos sobre as teorias da aprendizagem constituem o núcleo das reformas curriculares” é indispensável aludir à “revolução pragmática que constitui a emergência da autonomia do sujeito na construção das aprendizagens e na apropriação dos conhecimentos”.
Trata-se de um processo complexo, em que a diversidade de situações é uma das suas principais características, não podendo, por isso, a autonomia ser prescrita, nem construída, de forma uniforme para todos os sujeitos. Segundo Vieira (1998), um dos obstáculos à investigação sobre autonomia é a dificuldade que existe em estabelecer os indicadores que reflectem a sua presença ou ausência, o que parece advir da diferenciação de estilos, de processos e de estratégias de aprendizagem que existem de aluno para aluno, do facto de grande parte dos indicadores de autonomia não serem observáveis e ainda porque os alunos podem deliberadamente optar por não exercerem a sua autonomia.
Contudo, tem sido possível identificar alguns indicadores que reflectem a presença da autonomia, através de estudos que se alinham em torno de duas
perspectivas: uma instrumental e outra crítica. A perspectiva experimental, advogada por Knowles (citado por Vieira, 1998), tem a ver com a gestão externa de técnicas de aprendizagem. A perspectiva crítica, advogada por Dearden e Gugliemino (citados por Vieira, 1998), refere-se principalmente a uma mudança interna da consciência do sujeito.
Neste sentido, Alves (2004:84) considera que a autonomia do aluno está ligada à sua auto-avaliação, desenvolvendo-se esta através de “uma aprendizagem impulsionada pelo professor que atribui ao aluno uma parte considerável de liberdade para que ele possa obter um olhar crítico sobre si mesmo”.
Numa perspectiva de análise diferente, Pacheco (2003:133) defende que a autonomia curricular, também denominada pedagógica, se intersecta com a autonomia administrativa e financeira e pode assumir formas diversas, decorrentes do tipo de políticas curriculares que se definem e implementam: (1)
desconcentração – descentralização administrativa sem que se verifique a
transferência de atribuições do centro para a periferia; (2) delegação ou
descentralização funcional – possui margens de decisão mais importantes que
a desconcentração; (3) devolução – contém uma relativa autonomia de governação; (4) privatização – o Estado deixa de possuir a tutela.
Em qualquer dos casos, a autonomia implica sempre a efectiva participação, responsabilização e capacidade de decisão por parte dos distintos agentes educativos, nomeadamente ao nível da instituição escolar. Segundo Morgado (2000a:105), “existe uma relação directa entre a autonomia curricular exibida pelo professor e a responsabilidade que lhe é atribuída”.
Assim se compreende que o regime jurídico de autonomia da escola, implementado pelo decreto-lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro, visasse, fundamentalmente, inverter a lógica top down de decisão curricular, característica de modelos mais centralizados, e que predominou no nosso país durante um longo período de tempo. Nesse sentido, procura evoluir-se de uma escola prescrita, conduzida e orientada pela administração central, com fronteiras legais e físicas bem delineadas «para uma» escola ligada à
comunidade educativa em que os limites legais e físicos de outrora se substituem por fronteiras sociais (Formosinho, 1999:33). Isto é, de uma escola vista como um serviço local de Estado procura encaminhar-se para um modelo de escola-comunidade educativa.
Além disso, e de acordo com o citado diploma legal (decreto-lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro), a autonomia só se concretiza através da operacionalização de projectos ao nível de cada escola, isto é, pela “capacidade de elaborar e realizar um projecto educativo em benefício dos alunos com a participação de todos os actores educativos” (Paraskeva, 1998a:139).
Contudo, a tutela, ao deliberar a autonomia impondo determinadas competências à escola, não deixa de criar obstáculos a uma efectiva autonomia curricular, uma vez que a escola fica dependente de um conjunto de procedimentos que nos domínios da concepção e da implementação a subordinam às orientações gerais emanadas pela administração central (Idem,
Ibidem).
É nesta perspectiva que Sarmento (1998:14) pondera duas possibilidades, relativamente ao que considera serem os conteúdos da
autonomia, que, não sendo reciprocamente exclusivos, remetem, no entanto,
para realidades diversas: (1) a autonomia administrativa, que “incide sobre os aspectos formais da acção organizada nas escolas”; e (2) a autonomia de
projecto, que “aponta para a construção de sentidos próprios e de lógicas de
acção (relativamente) autónomas na prática educativa”.
Não deixando de reconhecer alguns constrangimentos que o próprio processo de autonomização das escolas possa transportar, a verdade é que a ideia de projecto está associada à construção de autonomia das escolas e ao desejo de dar maior coerência às actividades de educação e formação. Pacheco (2001) lembra que a par da autonomia administrativa e cultural, é necessário que a escola seja capaz de construir a sua própria autonomia curricular, o que acontece quando esta participa activamente na (re)construção do próprio currículo (gestão dos planos curriculares, programas e actividades, definição dos critérios de avaliação e orientação, acompanhamento dos alunos,
gestão dos espaços e tempos curriculares) e não se limita a uma simples implementação do que é decidido pela administração central.
Por sua vez, Morgado (2003b:337) refere que:
perante uma realidade educativa cada vez mais entendida como uma construção participada por vários actores sociais, pelo menos em termos de retórica, conferem-se novos poderes à escola, abre-se espaço para a concepção, desenvolvimento e avaliação de projectos e asseguram-se margens de liberdade que permitam afirmar as especificidades dos diferentes contextos locais.
Para Paraskeva (1998a:140), a operacionalização de um projecto educativo depende sobretudo de “aspectos fundamentais associados às ideias da centralização e descentralização”. A primeira revê-se num conjunto de aspectos e objectivos comuns a serem alcançados por todos os participantes na vida escolar; a segunda assenta num conjunto de interesses distintos, designadamente locais, “que justificam o fundamento e a criação de unidades orgânicas diferenciadas, gerando a criação de órgãos dotados de autonomia”.
Em idêntica linha de análise, Flores e Flores (2000:90) lembram que: a elaboração de projectos curriculares assentes numa articulação de
conteúdos, estratégias, objectivos e formas de avaliação, numa lógica inter e trandisciplinar, favorecedora de uma aprendizagem significativa por parte dos alunos, será uma importante via para melhorar a qualidade da educação.
Esses projectos são fundamentais, caso se pretenda responsabilizar e atribuir aos professores um papel decisivo e activo no desenvolvimento do currículo (Pacheco, 2001), assumindo-se como elementos-chave na melhoria de aprendizagem dos alunos e como espaço único de desempenho de autonomia dos professores e das escolas (Flores e Flores, 2000).
Entretanto, os projectos resumem-se, por vezes, ao mero somatório de actividades. Segundo Leite (2002:217) um projecto tem de suportar, implícita e explicitamente
perfis de mudança que definam as metas, as estratégias e as metodologias previstas como mais adequadas, os recursos e materiais disponíveis ou a organizar, os papéis dos vários intervenientes e relações entre eles.
Enquanto instrumentos de mudança no interior da escola, os projectos consagram aos professores um papel decisivo no desenvolvimento do currículo e não apenas o de “passivos consumidores do conhecimento, por outros construído, e das regras por outros delineadas” (Idem, Ibidem:219).
Deste modo, parece pretender atribuir-se à escola e aos professores funções que se afastam do simples cumprimento do que é prescrito a nível nacional. Permite-se que o currículo e os seus elementos mais substantivos sejam seleccionados e organizados de forma a corresponder às situações reais, mobilizando-se os recursos locais, envolvendo-se as escolas e os seus agentes na procura de caminhos que se adeqúem a esses contextos reais, proporcionando aprendizagens significativas para todos os alunos, incorporando uma multiplicidade de situações e a flexibilização de trajectos e meios de formação.
Como salientam Flores e Flores (2000:85):
a uniformização curricular não reconhece o carácter dinâmico e diversificado dos contextos educativos e coarcta a capacidade dos professores e das escolas conceberem os seus próprios projectos formativos em função das características do meio e dos alunos. Parece-nos que esta é uma condição imprescindível para melhorar a aprendizagem dos alunos e, consequentemente, promover o seu sucesso educativo.
Pressupõe-se, assim, que se pense a escola como lugar de decisão, com um espaço de reflexão e de diálogo entre os vários actores, favorecendo a emergência de uma cultura escolar cuja origem se constitui nas dimensões do
ser, do estar, do fazer, do conviver, do comunicar, do aprender e do fazer aprender (Leite et al, 2001). Os professores são vistos, nesse processo, como
agentes fundamentais, na medida em que configuram práticas de gestão curricular indutoras de mudança. Daí a importância da configuração do projecto curricular como “instrumento de renovação e/ou inovação das práticas pedagógicas e de construção da autonomia curricular da escola e do professor” (Morgado, 2003b:337).
Porém, convém não esquecer que os projectos curriculares têm vindo a obedecer mais a uma lógica centralista, sendo a sua construção limitada por “normativos, por orientações tecnicistas, oriundas do interior da própria escola
e dos especialistas, e por práticas narcisistas dos actores” (Pacheco, 2003:135). Trata-se de uma concepção técnica de entender o projecto curricular, uma vez que não se reconhece a “centralidade da escola nos contextos de decisão curricular” (Idem, 2000b:141). Além disso, importa lembrar que “a existência de projectos – educativo, curricular de escola e curricular de turma – não conduz necessariamente à autonomia, a não ser que se fale de uma autonomia controlada, de uma autonomia relativa e de uma autonomia de negação” (Idem, 2003:132).
Embora exibindo um discurso baseado em pressupostos descentralizadores e centrado na importância da autonomia, o que se tem vindo a verificar é que a administração central continua a definir o que se ensina, quando se ensina, como se ensina, quando e como se avalia, remetendo a escola para uma lógica de cumprimento daquilo que continua a prescrever. De facto, a escola ainda não conseguiu deixar de “estar sujeita à reafirmação do controlo administrativo, ou seja, à lógica de recentralização das práticas curriculares” (Pacheco, 2003:131), o que nos permite constatar que “os princípios da descentralização e responsabilização dos professores, no contexto da autonomia da escola”, tem sido sobretudo para legitimar um conjunto de “práticas de recentralização” por parte da administração central (Idem, 2000b:141). No fundo, um conjunto de aspectos que nos permite afirmar que existem muitas mudanças que é preciso operar a este nível.
3. A Autonomia no Discurso Normativo: sua relação com os projectos de escola
Como referimos num dos pontos anteriores, o decreto-lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro, estabelece o regime jurídico da autonomia das escolas oficiais dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e do Ensino Secundário.
No seu preâmbulo pode ler-se que este normativo propõe-se contribuir para inverter a tradição de uma gestão centralizada, transferindo poderes de decisão do plano central para os planos regional e local. Para cumprir tais propósitos um dos objectivos apontados é o de redimensionar o perfil e a actuação das escolas nos planos cultural, pedagógico, administrativo e
financeiro, ampliando assim as suas capacidades de diálogo e de interacção com a comunidade onde estão inseridas.
A autonomia da escola, à luz do citado normativo, materializa-se pela elaboração de um projecto educativo, que envolva, de uma forma responsável, os diversos agentes educativos na sua construção e execução e seja adequado às características e recursos da escola, bem como às solicitações e apoios da comunidade envolvente.
Quanto à forma como a autonomia da escola se concretiza, o referido diploma esclarece no seu preâmbulo, que esta se exerce
através de competências próprias em vários domínios, como a gestão de currículos e programas e actividades de complemento curricular, na orientação e acompanhamento dos alunos, na gestão de espaços e tempos de actividades educativas, na gestão e formação do pessoal docente e não docente, na gestão de apoios educativos, de instalações e equipamentos e, bem assim, na gestão administrativa e financeira (DL nº 43/89, de 3 de Fevereiro).
Relativamente à autonomia pedagógica da escola, o decreto-lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro, determina, no seu artigo 8º, que esta se concretiza
através de competências próprias nos domínios da organização e funcionamento pedagógicos, designadamente da gestão de currículos, programas e actividades educativas, da avaliação, da orientação e acompanhamento dos alunos, da gestão de espaços e tempos escolares e da formação e gestão do pessoal docente.
Compete, portanto, à escola organizar e orientar a execução dos planos curriculares e programas definidos a nível nacional, respeitando os princípios estabelecidos e adoptar os modelos pedagógicos, métodos de ensino e de avaliação, materiais didácticos e manuais escolares coerentes com o projecto educativo e apropriados à variedade dos interesses e capacidades dos alunos (decreto-lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro, artigo 9º). No fundo, o que tal diploma evidencia é a competência reconhecida aos professores para, sem descurar os programas e os princípios definidos pelo Ministério da Educação, poderem organizar os processos de ensino-aprendizagem da(s) forma(s) que julgarem mais conveniente(s) para poderem responder às necessidades educativas dos alunos com que trabalham.
Posteriormente, o decreto-lei 115-A/98, de 4 de Maio, alterado pela Lei nº 24/99, de 22 de Abril, veio aprovar o regime de autonomia, administração e gestão das escolas, no quadro de uma gestão descentralizada das decisões tomadas ao nível da administração central, regime que se passa a aplicar também aos estabelecimentos de Educação Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico.
Tais propósitos descentralizadores estão expressos no preâmbulo deste diploma legal, onde se afirma que:
A escola, enquanto centro das políticas educativas, tem, assim, de construir a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude da administração central, regional e local, que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudança (DL 115-A/98, de 4 de Maio).
A nova atitude da administração central a que se refere o citado diploma traduz a intenção do poder central transferir para as escolas algumas das competências que, durante um longo período de tempo, foram do seu foro de decisão.
Para concretizar tais intentos a administração educativa reconhece autonomia à escola, a qual se materializa na possibilidade
de tomar decisões nos domínios estratégico, pedagógico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em função das competências e dos meios que lhe estão consignados (DL n.º 115-A/98, de 4 de Maio, artigo 3º, n.º 1).
Nesta ordem de ideias os projectos podem constituir um instrumento basilar de concretização da autonomia, desde que sejam concebidos e desenvolvidos com a participação e a partilha de responsabilidades dos vários actores educativos.
Também o diploma que veio instituir a Reorganização Curricular do Ensino Básico – o decreto-lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro – consigna uma atenção especial à elaboração de projectos pelas escolas. No seu preâmbulo afirma-se que, numa perspectiva de desenvolvimento da autonomia das escolas, se pretende que o desenvolvimento do currículo nacional se processe
através da definição e concretização de um projecto curricular adequado ao seu contexto e integrado no respectivo projecto educativo.
O projecto educativo de escola formalizará as intenções e as acções da política educativa e curricular de uma escola ou agrupamento de escolas. Nele se explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo as quais a escola se propõe cumprir a sua função educativa. Considerado como um instrumento de concretização e de gestão da autonomia da escola, o projecto educativo deve ter como ponto de partida a discussão e análise dos vários problemas e aspirações da escola e procurar envolver os diferentes agentes educativos. Só depois se deve passar à acção, uma vez que o projecto educativo deve prever a operacionalização de um conjunto de estratégias que procurem concretizar os intentos delineados.
Por seu turno, o projecto curricular de escola define, em função do currículo nacional e do projecto educativo de escola, as prioridades curriculares da escola, as competências essenciais e transversais em torno das quais se organizará o projecto e os conteúdos que serão trabalhados em cada área curricular.
As estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do projecto curricular de escola, visando adequá-los ao contexto de cada turma, são objecto de um projecto curricular de turma.
Os Projectos como Meio de Contextualização do
Currículo
Um dos instrumentos que mais contribui para uma efectiva (re)contextualização do currículo e, por consequência, uma verdadeira mudança da escola é a construção, realização e avaliação de projectos, uma vez que são vistos como uma forma de envolver os vários actores educativos nos processos de trabalho e nas tomadas de decisão que configuram os destinos educacionais de cada comunidade.
É em torno de tais propósitos que se estrutura o presente capítulo.
1. Contributos para a Definição de Projecto
Etimologicamente a palavra projectu encontra a sua raiz no Latim e significa lançado, mantendo-se hoje a ideia de plano para a realização de um acto; esboço. (Diciopédia 99). Atribuem-se ainda outras definições ao termo projecto, sem que isso altere significativamente a ideia nuclear que lhe está subjacente: atirar para a frente, lançar, antecipação intencional do futuro pressupondo uma certa autonomia a respeito dos dados presentes.
Projecto pode mesmo ser entendido, de acordo com Vilar (1993:27), como
uma forma diferente de encarar a realidade, não constituindo uma antecipação de acontecimentos e/ou resultados mais ou menos previsíveis e desejáveis mas, é tão só, o resultado de um conjunto de decisões articuladas e fundamentadas que permitirão concretizar um determinado curso de acção “iluminado” por certas hipóteses e/ou propósitos.
No contexto escolar, a ideia de projecto distingue-se de uma mera actividade de ensino-aprendizagem pelo “sentido que possui, pela
intencionalidade que o orienta, pela organização que pressupõe, pelo tempo de realização que o acompanha e pelos efeitos que produz” (Cortesão et al, 2002:24). Portanto, “um projecto é um estudo em profundidade, um plano de acção sobre uma situação, sobre um problema ou um tema” que, ao inverso de uma actividade casual, “envolve uma articulação entre intenções e acções, entre teoria e prática, organizado num plano que estrutura essas acções” (Idem, Ibidem:24).
Para Barbier (1996:20), a noção de projecto abrange
conteúdos extremamente variáveis, pois é utilizada para designar tanto uma concepção geral de educação (projecto educativo) como um dispositivo especifico de formação (um projecto de formação propriamente dito) ou ainda uma determinada démarche de aprendizagem (a pedagogia de projecto).
De acordo com Pacheco (2001), os projectos funcionam como elementos nucleares na estruturação e decisão curriculares. Com base nesses pressupostos, o autor considera que o conceito de currículo como um projecto engloba, simultaneamente, três ideias-chave: “de um propósito educativo planificado no tempo e no espaço em função de finalidades de um processo de ensino-aprendizagem, com referência a conteúdos e actividades de um contexto específico – o da escola ou organização formativa” (Idem, Ibidem:98).
Para Varela de Freitas (1997:9-10) um projecto escolar é sempre “uma actividade (uma tarefa ou conjunto de tarefas), seja ela realizada por alunos, por professores ou por alunos e professores em conjunto”, conceito que generaliza através da afirmação de que “um projecto procura responder a uma interrogação, simples curiosidade ou expressão de um problema”.
Por seu turno, Barbier (1996:96)advoga que “a elaboração e a condução do projecto são como que um antecedente intelectual ou como um trabalho específico de representações que acompanha a produção de práticas novas” podendo o mesmo ser ainda concebido como “um instrumento mental de produção de novas práticas”.
No parecer de Varela de Freitas (1997:10), um projecto deve ser visto como processo (enquanto se realiza) e como produto (depois de realizado),
devendo ser minuciosamente planeado e concretizado para que se atinjam os objectivos propostos. Nesse sentido, considera existirem quatro momentos fundamentais na elaboração de qualquer projecto: (1) o planeamento; (2) a
realização; (3) a obtenção do produto desejado; e (4) a avaliação do projecto.
Na opinião de Leite (2003:96), os benefícios que advêm da elaboração de um projecto podem dar “sentido às acções isoladas” e integrar “diversas actividades numa intencionalidade comum”. Sempre que isso não acontece, os projectos “são apenas o somatório de actividades das quais não se descortina uma intenção comum e um perfil coerente de mudança” (Idem, Ibidem:96).
Também Pacheco e Morgado (2002:12) mencionam que: em termos educativos, a noção de projecto congrega um conjunto de intencionalidades resultantes de visões, crenças, perspectivas, juízos de valor e opções sobre os princípios orientadores do próprio fenómeno educativo.
Deste modo, pode-se considerar que projectos de intervenção, projectos de formação, projectos de escola, tal como o próprio trabalho de projecto vão no sentido de uma intervenção construtiva tanto a nível educativo como social. Conceber um projecto significa aderir a uma metodologia que apela ao trabalho colaborativo entre os vários agentes educativos num dado contexto, e que é facilitadora da reflexão sobre as práticas educativas que os envolve na construção de um currículo local coerente com os valores educativos que orientam o sistema educativo e com os contextos de vida dos alunos que frequentam as escolas.
Na mesma linha de pensamento, Barbier (1996:191) afirma que num projecto de estabelecimento, pode haver outros actores a intervir neste processo, tais como
o director, os professores, o pessoal docente, o pessoal da administração e os funcionários do estabelecimento, os pais, os alunos, colectividades locais e até, eventualmente, outros quaisquer parceiros locais, sempre que disponibilizem meios para o projecto.
Uma condição considerada fundamental para que todo o processo de planificação, desenvolvimento e avaliação de projectos tenha sucesso é o
conhecimento da metodologia de projectos e dos pressupostos que lhe estão subjacentes.
Do ponto de vista pedagógico, Leite (2003:95) considera que o recurso à
metodologia de projectos tem como objectivo principal “substituir a tradicional
ênfase no ensino e no professor pela ênfase no aluno – enquanto pessoa – e na sua aprendizagem”.
Por sua vez, Barbier (1996:26) aponta as práticas de planificação e de elaboração de projectos de acção, através de “operações de concepção, de construção, de organização, de programação e mesmo de condução das acções” como momentos fundamentais na realização de um projecto, sem menosprezar outros momentos, tais como o da determinação de objectivos e o da sua avaliação.
Na verdade, a avaliação de um projecto é um dos momentos mais sensíveis de todo o processo. Na opinião de Varela de Freitas (1997:13), na construção e realização de um projecto, “tanto o processo como o produto devem ser avaliados”. Acrescenta ainda que: “as informações (dados da avaliação) podem e devem ter dois fins: primeiro, tentar ajudar quem concebeu e quem está a desenvolver o projecto; depois apreciar os seus resultados” (Idem, Ibidem:13).
Estes aspectos estão previstos na linha de pensamento exibida por Figari (1996:96), para quem avaliar um dispositivo do projecto
consistirá em procurar a sua especificidade e exigirá o empenhamento num processo de “referencialização” que permitirá situá-lo em relação a um conjunto de finalidades expressas ou latentes de dados que representam os determinismos, as especificidades do meio envolvente, a quantidade e qualidade dos conteúdos de formação, as atitudes dos actores.
O conceito de projecto pode definir-se, assim, como “um trabalho que se elabora em conjunto”, estando, igualmente, “associado ao reconhecimento da importância do envolvimento dos alunos e dos professores nos processos de construção de saberes significativos e funcionais” (Cortesão et al, 2002:23). Por outro lado, encontra-se também ligado ao “reconhecimento de que a qualidade do ensino e a capacidade de corresponder aos problemas do
dia-a-dia passa pelo envolvimento das escolas” e, por esse motivo, devem criar “condições para uma formação, com sentido, para todos” (Idem, Ibidem:23).
Em suma, a concepção e realização de projectos é uma forma de antecipar, organizar e concretizar as práticas educativas, perseguindo a mudança e a melhoria dos processos educativos. Esta é, sem dúvida, uma das principais razões que têm estado na base dos actuais discursos de mudança das escolas e do próprio sistema educativo.
2. Projecto Educativo de Escola
No seguimento das ideias que explanamos no ponto anterior, importa neste momento incidir sobre os principais projectos que podem, e devem, desenvolver-se a nível da escola – Projecto Educativo e Projecto Curricular, bem como no enquadramento legal que os suporta, procurando compreender a sua importância tanto na estruturação como no desenvolvimento dos processos educativos.
2.1. Conceptualização
Quando se fala em inovação em educação levantam-se, inevitavelmente, um conjunto de questões relacionadas com mudança, reforma e evolução.
A inovação educativa é um processo que questiona, a todo o momento, o passado e o presente, exigindo o comprometimento dos agentes escolares, da comunidade e do sistema, para que a mudança aconteça e os alunos se formem de maneira a poderem contribuir para a construção de uma sociedade que corresponda aos seus anseios. A sociedade e o equilíbrio que deve comportar, não pode ser o da estagnação, mas o que permite alterações constantes em ordem ao benefício de cada indivíduo e da comunidade a que pertence. A escola, como um dos seus microrganismos mais importantes, tem de saber inovar e criar condições para que os educandos assimilem o espírito de mudança. Por outro lado, gerir uma escola de forma eficaz exige uma acção coerente, coordenada e solidária de todos os membros da comunidade
educativa. No fundo, inovar é aproveitar as margens de liberdade e de autonomia de que a escola dispõe para encontrar respostas que contribuam para que esta instituição, bem como os agentes que aí laboram, encontrem os caminhos da mudança e do progresso, capazes de conduzir a processos educativos cada vez mais eficientes e eficazes.
É nesta ordem de ideias que Costa (1991) se refere ao princípio da liberdade de ensino como estando estreitamente relacionado com os direitos de participação e de identificação com a própria escola. Isto significa que as escolas deverão adoptar modelos educativos, expressos em projectos educativos próprios, de acordo com a pluralidade e a diversidade dos elementos que integram as comunidades educativas a que pertencem. Esta intenção só se tornaria exequível em presença de um sistema de ensino descentralizado e de uma escola (comunidade educativa) com um grau de autonomia suficiente para definir e implementar o seu próprio projecto educativo.
Segundo o autor (Ibidem) o projecto educativo é um documento pedagógico que, constituído de uma forma participada pela comunidade educativa, determina a identidade de uma escola, visando adequar o quadro
legal em vigor ao seu contexto particular. Além disso, enquanto instrumento pedagógico, o projecto educativo, deve apresentar o paradigma geral de
organização da escola e os objectivos pretendidos. Enquanto instrumento de
gestão, o projecto educativo é visto como uma referência na definição e
coerência da acção educativa.
Em idêntica posição, Pacheco (2001:91) salienta que a construção de um projecto educativo de escola “não representa um problema ou uma solução técnica mas uma tentativa de implicação de uma comunidade educativa…”. Nesse sentido, o autor (Ibidem:90) considera que a noção de projecto pressupõe
uma maneira de pensar a educação relativamente às intenções e uma negociação, então o projecto educativo não é mais do que a definição das opções do formação por parte da escola – observáveis nas intenções e nas práticas de dinamização do plano global de
