A inserção de alunos do ensino médio de uma escola pública de salvador na
pesquisa científica em ciências sociais
The insertion of high school students from a public school of Salvador in
scientific research in social sciences
DOI:10.34117/bjdv6n4-130
Recebimento dos originais: 01/03/2020 Aceitação para publicação: 08/04/2020
Wanderlene C. Ferreira Reis
Mestre e Doutora em Família na Sociedade Contemporânea pela UCSAL, Professora da Rede Pública do Estado da Bahia, Psicóloga e Pedagoga pela UFBA, Pesquisadora do Grupo Família,
Autobiografia e Poética-UCSAL. End.: Rua dos Bandeirantes, 720, Matatu, Salvador-Ba.CEP 40260-001.
E-mail: jnd1232@hotmail.com
Pollyanna Rezende -Campos
Mestra e Doutoranda em Família na Sociedade Contemporânea pela UCSAL, Professora da Rede Pública do Estado da Bahia. Licenciada em Ciências Biológicas pela UCSAL. Membro do núcleo de estudos e pesquisas sobre Direitos Humanos (NEDH/UCSAL) e do Núcleo de Pesquisa em Cultura e Sexualidades (NUCUS/UFBA). End.: Rua Carlos Maron 436. Edf. Reserva do Candeal
apt 601 - Candeal Salvador-Ba. CEP 40296-220 E-mail: pollyannarcampos@gmail.com
Jeremias Pereira Pinto
Doutorando em Políticas Sociais pela UCSAL, Mestre em Planejamento territorial e Desenvolvimento Social (UCSAL), Especialista em Ciências Sociais (UFBA), Graduado em Geografia e Ciências Sociais (UFBA), Professor da Rede Estadual. End.:Rua D, n. 97, Setor J,
Mussurunga 2. CEP 41.480-010, Salvador, Bahia. E-mail: jeppinto45@gmail.com.
RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar algumas reflexões de um grupo de professores que experienciaram o PICEM (Projeto de Iniciação Científica no Ensino Médio) em uma escola pública no Subúrbio Ferroviário de Salvador-Bahia, no ano de 2017. O PICEM foi instituído na referida escola com turmas do terceiro ano do Ensino Médio, desde o ano de 2013, com a disciplina de Sociologia, ministrada por uma das autoras. Em 2017, um grupo de professores ingressou no Projeto, se tornando professores-orientadores de três turmas do terceiro ano. Sendo, então, alocado um professor para cada turma, e contando com mais uma professora de Matemática e Estatística, totalizando quatro professores participantes. Participaram do PICEM 2017, 126 alunos das três turmas de terceiro ano do Ensino Médio. As aulas e orientações ocorreram ao longo do ano letivo, contudo, o cronograma foi especificado em três unidades distintas. Desse modo, esse artigo parte de algumas reflexões sobre teoria e prática na vida educacional de professores e jovens estudantes e aponta como caminho, a contextualização e a aprendizagem significativa, como abordadas por Ausubel e Dewey no século XX.
ABSTRACT
This article aims to present some reflections by a group of teachers who experienced PICEM (Scientific Initiation Project in High School) in a public school in the Suburbia Ferroviário de Salvador-Bahia, in the year 2017. PICEM was instituted in that school with classes in the third year of high school, since 2013, with the discipline of Sociology, taught by one of the authors. In 2017, a group of teachers joined the Project, becoming teacher-mentors in three third-year classes. Then, a teacher was allocated to each class, and counting with another Mathematics and Statistics teacher, totaling four participating teachers. 126 students from three third year classes of high school participated in PICEM 2017. Classes and orientations took place throughout the school year, however, the schedule was specified in three different units. Thus, this article starts from some reflections on theory and practice in the educational life of teachers and young students and points out the way, contextualization and meaningful learning, as approached by Ausubel and Dewey in the 20th century.
Keywords: PICEM; Experiences; Contextualization; Meaningful learning. 1 INTRODUÇÃO
A última década do século XX caracterizou-se, no que diz respeito às teorias educacionais, pela busca do "aprender a pensar". Os anos noventa foram pródigos no surgimento de novas teorias de desenvolvimento cognitivo. Aprender a pensar para ensinar a pensar - desafio que se estendeu a este início do século XXI e continua até os dias atuais, em função da complexidade (MORIN, 2004), vivenciada pela introdução de novos elementos sociais e educacionais, em um mundo de mudanças constantes, em que o volume de informação multiplica-se assustadoramente a cada dia, em que a sociedade da informação é e será a grande organizadora das relações humanas nos próximos anos.
Ensinar fatos e teorias estanques e descontextualizados torna-se inútil e contraproducente. Atualmente, entretanto, vivemos um momento de profundas transformações sociais. As novas tecnologias e relações interpessoais exigem cada vez mais novas competências e habilidades no exercício profissional. A atividade intelectual aumentou em relação à atividade física (braçal), o que tem contribuído para a própria modificação da conceitualização de trabalho. O mundo atual caracteriza-se, pois, cada vez mais pelo recuo do trabalho físico em proveito de tarefas que exigem maior comunicação.
O mundo mudou, a educação mudou, a escola mudou e nas últimas décadas, a escola no Brasil, enquanto espaço formal de aprendizagem tem estado em descrédito, principalmente pela falta de correspondência entre a teoria e a prática. Trata-se de um modelo de educação que, estando distante das questões prioritárias das comunidades onde está inserido, não consegue criar vínculos mais resistentes entre a escola e seu público alvo.
A escola deve garantir também a aquisição de conhecimentos que possibilitem aos estudantes o exercício ativo da cidadania, na construção de um novo projeto de sociedade, compatível com as referências que vêm sendo estruturadas para o desenvolvimento na contemporaneidade,
compreendendo-o como um movimento que vai além do crescimento econômico e do consumo, contemplando questões mais profundas como a transmissão de saberes da tradição cultural, o princípio cumintário e as relações humanas
Neste sentido, a escola pública teria segundo Paro (2007), objetivos específicos a realizar numa dupla dimensão: individual e social.
A dimensão individual diz respeito ao provimento do saber necessário ao autodesenvolvimento do educando, dando-lhe condições de realizar o bem-estar pessoal e o usufruto dos bens sociais e culturais postos ao alcance dos cidadãos; em síntese, trata-se de educar para o bem viver.
Por sua vez, a dimensão social liga-se à formação do cidadão, tendo em vista, sua contribuição para a sociedade, de modo que sua atuação concorra para a construção de uma ordem social mais adequada à realização do bem viver de todos, ou seja, para realização da liberdade como construção social. (PARO, 2007, p. 16-17).
Compactuando com o conceito de educação para além da educação formal, e para toda a vida, com as articulações que se desenvolvem entre a sociedade e a escola, a fim de se chegar ao ponto em que todos possam frutificar seus talentos e potencialidades criativas, o que nos remete aos quatro pilares para a educação do século XXI, descritos por Jacques Delors (1998/2006) no relatório da comissão Internacional sobre educação para o século XXI para a UNESCO.
Aprender a Conhecer - tornando prazeroso o ato de compreender, descobrir ou construir o conhecimento; Aprender a Fazer - indo além do conhecimento teórico e adentrar no setor prático; Aprender a Ser - desenvolver o pensamento crítico, autônomo, incitando a criatividade e elevando o conhecimento e Aprender a Viver - compreender o próximo, desenvolver uma percepção, participar e projetos comuns para progressão da humanidade (adaptado de DELORS, 2006, p. 31).
De acordo com a Portaria Federal nº 971, de 09 de outubro de 2009, o Ensino Médio deve promover a educação científica e humanística, a valorização da leitura, da cultura, o aprimoramento da relação teoria e prática, da utilização de novas tecnologias e o desenvolvimento de metodologias criativas e emancipadoras (BRASIL, 2009). Instituindo o cumprimento previsto nesta Portaria, o Art 4º, da Resolução nº 2, de 30 de janeiro de 2012 (BRASIL, 2012), busca definir as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, principalmente em seu capítulo IV, onde propõe que se parta de uma compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática.
De acordo com Junior, et al. (2012), o ensino das ciências de forma descontextualizada e fragmentada transformou em desafio desenvolver as competências dos alunos em sala de aula. Para que isso não ocorra, é necessária a proposição de situações-problemas que instiguem os alunos a
procurar respostas. Assim, o trabalho realizado tendo como base, a Iniciação Cientifica, via pesquisa empírica, seria um instrumento que permitiria introduzir os estudantes do Ensino Médio, potencialmente mais promissores, na pesquisa científica, possibilitando que a escola cumpra o seu papel. Já que a mesma é considerada local privilegiado para aprendizagem e socialização. É a possibilidade de colocar o aluno desde cedo em contato direto com a atividade científica e engajá-lo na pesquisa.
Nesta perspectiva, a iniciação científica caracteriza-se como instrumento de apoio teórico e metodológico à realização de um projeto de pesquisa e constitui um canal adequado de auxílio para a formação de um pensamento mais crítico e reflexivo e uma nova mentalidade no aluno. Em síntese, a iniciação científica pode ser definida como instrumento de formação e preparação para a inserção do estudante na vida acadêmica.
A atividade de iniciação científica promove o contato direto com a atividade de pesquisa, permitindo a aproximação e compreensão do que é o conhecimento científico, a partir do aprendizado e aplicação de técnicas e métodos científicos, promovendo o contato com trabalhos acadêmicos e atividades investigativas. Admite-se, ainda, desenvolver o pensamento de forma criativa e a resolver problemas e questões que nem sempre têm solução padronizada, de acordo com Delors (2006, p. 86), “À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permite navegar através dele”.
Dessa forma, os educadores têm a função de oferecer o direcionamento, ao passo que fica a cargo dos educandos a escolha de seus rumos e conduções dos trajetos que desejam traçar.
Assim, com o objetivo de se alcançar resultados pela realização das atividades nas aulas, a partir das discussões de algumas questões teóricas e buscando-se, no entanto, priorizar a dimensão da práxis, a partir da reflexão do contexto social em que os alunos estão inseridos, este projeto possibilitou aumentar a autoestima destes alunos. Uma vez que, eles passam a ter mais motivação e se sentem melhor preparados para enfrentar o ensino superior. Para além de contemplar aqueles que precisam aprender a organizar seus estudos, saber estudar, e proporcionar novas práticas de aprendizagens, dentre outras alternativas.
Por isso, seguimos a proposta apresentada por Ausubel (2003) e Edgar Morin (2004), quanto ao tema “aprendizagem significativa”, bem como, sobre a temática “experiência e educação” desenvolvida por John Dewey (2011).
2 A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Na prática docente, anterior a análise dos usos do conhecimento, a preocupação com a aprendizagem significativa é uma constante (AUSUBEL, 1978). David Paul Ausubel é um psicólogo
norte-americano que define aprendizagem significativa como “um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo”.
A teoria da aprendizagem de Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitam descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.
Para haver aprendizagem significativa são necessárias duas condições: Em primeiro lugar, o aluno precisa ter uma disposição para aprender, se o indivíduo quiser memorizar o conteúdo arbitrária e literalmente, então a aprendizagem será mecânica; Em segundo, o conteúdo escolar a ser aprendido tem que ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógico e psicologicamente significativo. O significado lógico depende somente da natureza do conteúdo, e o significado psicológico é uma experiência que cada indivíduo tem. Cada aprendiz faz uma filtragem dos conteúdos que têm significado ou não para si próprio.
Com esse duplo marco de referência, as proposições de Ausubel (2003), partem da consideração de que os indivíduos apresentam uma organização cognitiva interna baseada em conhecimentos de caráter conceitual, sendo que a sua complexidade depende muito mais das relações que esses conceitos estabelecem em si que do número de conceitos presentes.
Desta forma, investir na reconstrução da autoestima dos alunos, o torna predisposto a uma aprendizagem significativa, porque acreditamos que o aspecto cognitivo sem o aspecto emocional-afetivo não se completa. Importante, portanto, pontuar o conceito de autoestima, que de acordo com Branden (2000),
[...] é a vivência de termos apropriados à vida e às exigências que ela coloca. Mais especificamente, autoestima é a confiança em nossa capacidade de pensar e enfrentar os desafios básicos da vida. A confiança em nosso direito de ser feliz, a sensação que temos de valor, de que somos merecedores, de que temos o direito de expressar nossas necessidades e desejos e de desfrutar os resultados de nossos esforços” (BRANDEN, 2000, p.28).
Concluímos então, como afirma Krasilchik (2000), que o professor tem como responsabilidade criar situações que auxiliem a aprendizagem e demandem uma atitude de investigação. Cabe ao professor possibilitar a conhecimento por meio da pesquisa, criando um ambiente que permita o exercício constante da criticidade, politicidade e criatividade frente à realidade. Bem como, fomentar que o processo educativo seja construído através do descobrimento, do conhecimento, recorrendo à observação, à análise e à interiorização.
Enquanto que a escola deveria ser o modelo de formação dos alunos em diversidade de conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade através de uma aprendizagem que seja significativa. Compondo juntamente com a educação não formal ou informal, campos de reprodução e produção sociais, permitindo experiências de convivências ampliadas, multidisciplinares e multirreferenciadas.
3 EXPERIÊNCIA E EDUCAÇÃO
O pensamento deweyano evidencia o quanto que a experiência e educação necessariamente precisam estar entrelaçadas, justificando assim a aproximação entre teoria e prática. Dessa forma, caberá ao professor promover o ensino de conteúdos que façam sentido para a vida dos educandos, tanto para a vida profissional, quanto para o aprendizado pessoal.
Considerando que a escola precisa explorar o conhecimento prévio de cada pessoa, por meio de seu contexto social, sua cultura e seus valores morais, para se chegar a um aprendizado e construção de conhecimentos. Aprendizados estes, que serão nutridos pela constante articulação entre a teoria e a prática, ou dentro dos pensamentos deweyano, entre a experiência e educação.
O ensino isolado não prepara os alunos para as experiências do mundo real. Quase todos nós já tivemos a oportunidade de recordar os dias de escola e de nos perguntar o que foi feito do conhecimento que deveríamos ter acumulado durante aquele tempo e por que tivemos que aprender de forma diferente as habilidades técnicas que adquirimos para podermos alcançar nossa capacidade atual. Certamente tem sorte aquele que não precisou desaprender o que aprendeu na escola para progredir profissional e intelectualmente. (DEWEY, 2011, p.49)
A ideia central de Dewey é a de uma perspectiva educacional pautada na preparação para a vida, por isso, a constante preocupação com o avanço profissional e intelectual do educando. Forte crítica é tecida a um saber que não articula a teoria e prática, pois não possibilita a aprendizagem por meio da experimentação.
Em Experiência e Educação (2011), John Dewey traz as ideias de uma educação progressista, contrapondo o modelo tradicional da educação, pois ele conseguiu enxergar na educação um campo privilegiado para a experimentação, tanto nas questões filosóficas sobre o homem, quanto sobre o próprio conhecimento.
Ainda segundo Dewey, todo homem é ser resultante das experiências que constrói, seja de forma intencional ou não. O acontecimento da experiência faz parte da evolução do indivíduo, ajuda-o a construir conhecimento, a movimentar-se no meio em que vive. É na interação com o meio social, com outros objetos e indivíduos, que o ser humano consegue estabelecer situações novas de construção de conhecimento. Os desafios que se colocam no cotidiano de todas as pessoas, bem como a reação que cada um tem frente a esses são responsáveis pelo seu
desenvolvimento e pelo seu aperfeiçoamento. [...] Entender a experiência com a rigorosidade e a propriedade descrita por Dewey implica mais do que aceitar o aluno e sua realidade, é reconhecer a potencialidade do já construído por ele, no sentido de alimentar prospectivas construções e reconstruções. (CARLESSO; TOMAZETTI, 2009, p. 577 e 585).
Essa conexão entre a vida e a educação não pode deixar de existir, uma vez que, os indivíduos não deixam do lado de fora da escola suas vidas. Eles não estão e nunca estarão dissociados de suas vivências. Fato este que, com toda certeza, traz muitas contribuições no processo de ensino– aprendizagem, pois “[...] toda experiência humana é, em última análise, social, isto é, envolve contato e comunicação” (DEWEY, 2011, p. 30).
A comunidade ou grupo social onde estão inseridos, devido o contato diário compõem a chamada educação indireta, pois influenciará na condução educativa ao trazer para o campo escolar as realidades vivenciadas, o que tornará o processo muito mais significativo e satisfatório, principalmente, no que tange o desenvolvimento educacional e social.
A experiência educativa é, pois, essa experiência inteligente, em que participa o pensamento, através do qual se vêm a perceber relações e continuidades antes não percebidas. Todas as vezes que a experiência for assim reflexiva, isto é, que atentarmos no antes e no depois do seu processo, a aquisição de novos conhecimentos mais extensos do que antes será um dos seus resultados naturais. A experiência alarga, deste modo, os conhecimentos, enriquece o nosso espírito e dá, dia a dia, significação mais profunda à vida. E é nisso que consiste a educação. (TEXEIRA, 1971, p. 37).
A frase expressiva de Dewey, “educação é vida” leva à reflexão do que, de fato, é a experiência humana. Contrapondo-se à crença de que seja fundamental preparar o indivíduo para ‘a vida lá fora’, como se, apenas fossem experimentar a vida ou ingressar no mundo real, após suas experiências escolares.
4 A EXPERIÊNCIA DO PROJETO DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA
Esse projeto pedagógico teve início no ano de 2014, (nesse momento, apenas na disciplina de Sociologia), com as turmas do terceiro ano do Ensino Médio de um determinado colégio da rede estadual de ensino, localizado no Subúrbio Ferroviário de Salvador, Bahia.
No ano de 2017, particularmente, o Projeto ganhou nova modelagem, visto a inserção de outros professores das disciplinas de Matemática, Geografia e Biologia, além de Sociologia que foi o precursor do Projeto. Participaram as três turmas do terceiro ano que tinham no turno Matutino dessa escola, aproximadamente 124 alunos participantes.
A Metodologia para o desenvolvimento de trabalho teve como base a mesma realizada em anos anteriores: na primeira unidade formativa a professora de Sociologia, introduzia nas aulas conteúdos relacionados à iniciação teórica sobre a Metodologia da Pesquisa Científica.
Na segunda unidade, cada turma era subdividida em grupos menores que se reuniam durantes as aulas, (duas vezes na semana) sob a responsabilidade de seus respectivos professores-orientadores (selecionados entre os professores participantes do projeto). Sendo que cada professor disponibilizou momento específico para orientar seus grupos de alunos no que tange ao desenvolvimento de seus projetos e buscas de referências, dentro dos horários de aulas de suas disciplinas.
Na terceira e última unidade formativa, os grupos saíram ao campo para coletar dados de suas pesquisas, concomitantemente com as orientações. Ao final desta unidade, as 22 equipes estavam com as pesquisas finalizadas. Na sequência, aconteceu a culminância do projeto, que se deu na realização de um evento denominado “IV Seminário de Iniciação Científica em Ciências Sociais - 2017”.
Foto 1: Tema apresentado no IV Seminário de Iniciação Científica no Ensino Médio - 2017
O Seminário aconteceu no auditório da escola com alunos e professores reunidos. Cada equipe apresentava seus projetos de pesquisa com seus respectivos resultados. A atividade causou grande impacto entre os estudantes, pois puderam retratar suas angústias e realidades de forma concreta e objetiva. Assim como, puderam constatar o quanto as atividades de pesquisa e investigações são capazes de transformar ou alimentar um sonho.
Sonho este, até então, considerado distante para a realidade destes estudantes, por serem alunos de escola pública, não é comum ter atividades como essas, que possibilita uma aproximação entre a Educação Básica e o Ensino Superior. O que, inclusive, proporciona agora que possam vislumbrar seus ingressos em universidades, assim como alunos de escolas particulares.
A apresentação dos vinte e dois grupos de pesquisas se deu para uma banca composta por professores da própria escola (a maioria mestre e doutorandos), que estavam ou não envolvidos no projeto. Essa banca tinha a função de avaliar e, principalmente, tecer sugestões e comentários para ajustes e melhorias dos trabalhos apresentados.
Diante das apresentações, os trabalhos foram avaliados e a partir daí foram escolhidos os três estudos mais bem estruturados, para posterior apresentação num evento científico-acadêmico, de uma das maiores e mais tradicionais Universidades de Salvador.
O evento foi a 20ª Semana de Mobilização Científica - SEMOC realizada na Universidade Católica do Salvador (UCSAL), onde foram inseridos na seção SEMOC JOVEM, seção que oferece oportunidade dessa aproximação entre a academia e o ensino básico. Este encontro ocorreu no mês de outubro do ano de 2017, em um dos campi da Universidade.
5 A SEMOC JOVEM
Para a participação do evento acadêmico foram inscritos cinco pesquisas, sendo três delas selecionadas entre os estudos apresentados nesse ano de 2017 e mais dois projetos, apresentados no ano anterior, que na oportunidade não tiveram essa chance. Como foram projetos muito bem feitos e cujos egressos são atualmente estudantes universitários da própria instituição promotora do SEMOC JOVEM (Semana de Mobilização Científica), promovida pela Universidade Católica do Salvador, foi considerada uma excelente oportunidade para incentivar os concluintes do ensino médio.
As apresentações foram avaliadas como muito importantes e de grande representatividade para todos os jovens do colégio, além de poder reencontrar os amigos/ex-colegas no seu novo espaço, mas que ainda colhia os frutos de suas pesquisas quando ainda cursavam o ensino médio.
As temáticas dos trabalhos apresentados possuem destaque por sua alta relevância social, importante revelar que foram escolhidos pelos próprios estudantes, após um amplo trabalho de análises teóricas realizadas ao longo de todo o ano letivo, como já descritas neste artigo. Tais foram os temas apresentados na SEMOC:
• LGBTfobia e misoginia nas escolas públicas do Subúrbio Ferroviário de Salvador; • A mulher negra em Itacaranha: desafios na escola, no trabalho e na vida;
• A representação social da diversidade religiosa entre professores e alunos numa escola pública de Salvador;
• O espaço escolar e sua relação na aprendizagem; e • A representação social da gravidez na adolescência.
Os estudantes apresentaram suas pesquisas no decurso dos dez minutos oferecidos a cada equipe, sendo capaz de retratar todo o estudo, desde suas justificativas, objetivos, percursos
metodológicos e resultados, numa exemplar capacidade de síntese, o que os possibilitaram receber muitos elogios e surpreender um dos professores, responsável pela coordenação dos trabalhos apresentados. Assim como também deixaram surpresos os alunos universitário que estavam presentes na sala. A admiração de alguns vieram carregadas de preconceitos e estereótipos quando afirmaram:
“Me surpreendi muito positivamente, pois não esperava trabalhos tão ricos e bem feitos... quando soube que eram estudantes de uma escola pública da periferia”
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A experiência aqui relatada nos leva a uma práxis pedagógica que objetiva orientar nossos estudantes do ensino médio, no desenvolvimento de pensamento mais crítico e de atitudes que os conduzam às fontes verídicas de informações, aprendizados e conhecimentos, fazendo jus ao que de fato é ciência.
Ao incentivar a iniciação científica como forma de aprendizagem e produção de conhecimento, estabeleceram-se estratégias de enfrentamento para as dificuldades encontradas por esses alunos de escolas públicas. Para além de despertar o interesse pela pesquisa científica, assim como, contribuir de forma eficaz no amplo entendimento da ciência, possibilitando desvelar o acesso à Universidade como uma realidade cada vez mais próxima.
Ademais, ainda contribuir para uma aproximação do espaço universitário e acadêmico, visando minimizar as dificuldades encontradas pela maior parte dos estudantes ao chegarem neste espaço, que é a vivência com a metodologia da pesquisa.
E por fim, reforçar as Teorias de Ausubel e Dewey que uma aprendizagem significativa se faz por meio de experiências que façam sentido na vida escolar e no desenvolvimento social dessas pessoas.
REFERÊNCIAS
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KRASILCHIK, M. Reformas e realidades: o caso do ensino das ciências. Revista São Paulo em Perspectiva. São Paulo, 2000. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n1/9805.pdf. Acesso em: 10 Mar. 2020
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