Preceptoria em um minuto: capacitação dos preceptores de uma maternidade escola para a melhoria do ensino-aprendizagem dos residentes

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

PRECEPTORIA EM UM MINUTO: Capacitação dos preceptores de uma Maternidade Escola para a melhoria do ensino-aprendizagem dos residentes

MICHELLE ARAÚJO MACHADO

NATAL-RN 2020

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde, curso de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como produto final para obtenção do título de Mestre em Ensino na Saúde.

Orientador: Profa. Dra. Elaine Lira Medeiros.

NATAL – RN 2020

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Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI

Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Centro Ciências da Saúde - CCS

Machado, Michelle Araujo.

Preceptoria em um minuto: capacitação dos preceptores de uma

Maternidade Escola para a melhoria do ensino-aprendizagem dos residentes / Michelle Araujo Machado. - 2020.

51f.: il.

Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Ciências da Saúde, Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde. Natal, RN, 2020.

Orientador: Elaine Lira Medeiros.

1. Preceptoria - Dissertação. 2. Cursos de capacitação - Dissertação. 3. Internato e Residência - Dissertação. 4. Feedback Formativo -

Dissertação. 5. Educação Médica - Dissertação. I. Medeiros, Elaine Lira. II. Título.

RN/UF/BS-CCS CDU 61:37

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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE

Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde. Curso de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde: Profa. Dra. Ana Cristina Pinheiro

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Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde, curso de Mestrado Profissional em Ensino na Saúde (MPES), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como produto final para obtenção do título de Mestre em Ensino na Saúde.

Orientador: Profa. Dra. Elaine Lira Medeiros

Aprovado em: ____/____/______

BANCA EXAMINADORA Presidente da banca:

____________________________________________________ Profa. Dra. Elaine Lira Medeiros

Univesidade Federal do Rio Grande do Norte

Membros da banca:

____________________________________________________ Profa. Dra. Maria José Pereira Vilar

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

____________________________________________________ Profa. Dra. Raquel Autran Coelho Peixoto

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Ao meu filho Benjamim, a você todo meu esforço e meu amor incondicional...

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AGRADECIMENTOS

A Deus, por sempre me fortalecer na travessia da vida e por todas as bençãos concedidas.

Aos meus pais, pelo incentivo e total apoio ao meu crescimento profissional. Serei eternamente grata.

Á minha orientadora, professora Elaine Lira Medeiros, obrigada pela paciência, pelo seu exemplo de disciplina e por todos os ensinamentos compartilhados.

Á amiga Danielle Sá, por acreditar nesse projeto e dividir comigo o desafio de ser preceptor.

Aos colegas preceptores e queridos residentes agradeço a disponibilidade e colaboração para que esse projeto se tornasse possível.

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RESUMO

Introdução: O preceptor possui papel extremamente importante na Residência Médica , porque realiza o ensino no treinamento em serviço. Porém, em geral não há experiências de capacitação pedagógica. A preceptoria em saúde é uma prática pedagógica que ocorre no ambiente de trabalho conduzida por profissionais da assistência, com cargo de professor ou não, onde a grande maioria desses atua de forma intuitiva, reproduzindo sua própria formação, confundindo transmissão de informação com ensino. A formação de preceptores com competência para transmitir conhecimentos de forma eficaz e em curto espaço de tempo tem sido um desafio, especialmente em setores de urgência e emergência. Objetivo: Capacitar preceptores que atuam no setor de urgência da Maternidade Escola Januário Cicco (MEJC) com o método preceptoria em um minuto - One Minute Preceptor (OMP) e, com isso, contribuir para uma melhora na formação do residente, tornando-o um sujeito ativo no seu processo de aprendizagem. Metodologia: Tratou-se de estudo com delineamento transversal intervencional, de abordagem quantitativa, realizado com preceptores e médicos residentes em Ginecologia e Obstetrícia da MEJC. Três etapas foram realizadas: questionário pré-intervenção com residentes, planejamento e execução de um curso de capacitação pedagógica para os preceptores envolvendo uma aula expositiva dialogada sobre OMP e finalizando com dramatização. Após um mês os residentes responderam outro questionário sobre a aplicaçãoe vantagens do método. Resultados: Na avaliação de ensino dos residentes pré-intervenção, os resultados mostraram que 91,7% concordam que existem divergências quanto a metodologia de ensino entre preceptores. Após a capacitação todos os preceptores concordaram que o método envolve o aluno no processo de tomada de decisão e que aplicariam o método na sua rotina de plantão. Os resultados pós intervenção mostraram que 95,8% dos residentes concordam que OMP é mais atrativo que os métodos de ensino tradicionais. Houve, para 70,9% dos residentes, uma percepção de melhora da aprendizagem e, além disso, observou-se uma mudança siginificativa do recebimento de feedback antes e após a implantação do método de 20,8% para 66,7%. Conclusão: Houve uma boa aceitabilidade do método OMP pelos preceptores, que passaram a fornecer, regularmente, feedback adequado aos residentes, no cenário da urgência da MEJC.

Palavras-chave: Preceptoria. Cursos de capacitação. Internato e Residência. Feedback Formativo. Educação Médica.

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ABSTRACT

Introduction: The preceptor has an extremely important role in the training of residents, because he teaches in-service training. However, in general there are no pedagogical training experiences. Health preceptorship is a pedagogical practice that takes place in the work environment conducted by healthcare professionals, whether teaching or not, where the vast majority of them act intuitively, reproducing their own training, confusing information transmission with teaching. The training of preceptors with the competence to transmit knowledge effectively and in a short period of time has been a challenge, especially in the Urgency and Emergency sectors. Objective: To train preceptors who work in the urgency of Maternidade Escola Januário Cicco (MEJC) with the One Minute Preceptor (OMP) method and thereby contribute to an improvement in the training of residents, making them an active subject in their learning process. Methodology: This was a cross-sectional study with a quantitative approach, carried out with preceptors and doctors resident in Gynecology and Obstetrics at the MEJC. Three stages were carried out: pre-intervention questionnaire with residents, planning and execution of a pedagogical training course for the preceptors involving an expository class dialogued about OMP and ending with simulations. After one month, residents answered another questionnaire about the impacts of the method. Results: In the teaching assessment of pre-intervention residents, the results showed that 91.7% agree that there are differences in the teaching methodology between preceptors. After the training, all preceptors agreed that the method involves the student in the decision-making process and that they would apply the method in their on-call routine. The post-intervention results showed that 95.8% of residents agreed that OMP is more attractive than traditional teaching methods. There was, for 70.9% of residents, a perception of improvement in learning and, in addition, there was a significant change in the receipt of feedback before and after the implementation of the method from 20.8% to 66.7%. Conclusion: There was a good acceptability of the OMP method by preceptors, who started to provide, on a regular basis, adequate feedback to residents in the MEJC emergency department.

Keywords: Preceptorship. Training Courses. Internship and Residency. Formative Feedback. Medical Education.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Etapas da pesquisa... 20

Figura 2 - Principais pontos abordados na capacitação ... 21

Figura 3 - Registro da capacitação com os preceptores. ... 22

Figura 4 - Nuvem de palavras sobre as sugestões dos preceptores ... 27

Figura 5 - Comportamento do recebimento do feedback no cenário dos médicos residentes antes e depois. ... 29

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Comportamento do recebimento do feedback no cenário dos médicos residentes antes e depois, utilizando o teste de Mcnamer com nível de significância de 5%... 28

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SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ... 12 2 OBJETIVOS ... 18 2.1 OBJETIVO GERAL ... 18 2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS ... 18 3 METODOLOGIA ... 19 3.1 TIPO DE ESTUDO ... 19 3.2 LOCAL DO ESTUDO ... 19 3.3 SUJEITOS DA PESQUISA ... 19 3.4 ETAPAS DA PESQUISA ... 20 3.4.1 Pré-intervenção ... 20 3.4.2 Intervenção ... 21 3.4.4 Pós-intervenção ... 22

3.5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ... 23

3.6 ASPECTOS ÉTICOS E LEGAIS DA PESQUISA ... 23

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 25

4.1 PRÉ-INTERVENÇÃO: PERSPECTIVA DOS MÉDICOS RESIDENTES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM ... 25

4.2 INTERVENÇÃO ... 25

4.3 PÓS-INTERVENÇÃO: PERSPECTIVA DOS MÉDICOS RESIDENTES APÓS A CAPACITAÇÃO DOS PRECEPTORES ... 27

5 APLICAÇÕES PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA SAÚDE ... 31

REFERÊNCIAS ... 32

APÊNDICES ... 36

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1 INTRODUÇÃO

A Residência Médica é considerada padrão-ouro dos cursos de especialização na área pelo Ministério da educação. Essa modalidade de pós-graduação se consolidou como a melhor forma de capacitação profissional para o médico. O principal objetivo da Residência Médica é o aperfeiçoamento da competência profissional adquirida na graduação. O residente aprende de diversas formas e a residência além do ensino de conhecimentos e habilidades, compreende também a aquisição de atributos relacionais, posturas e atitudes que definem o profissionalismo médico, alcançando, dessa maneira, a qualidade profissional em sua plenitude.1-4

Em 1889, no Departamento de cirurgia da Universidade Johns Hopkins, William Halsted criou o primeiro programa regular de Residência Médica, embora já existisse previamente um tipo de treinamento semelhante tanto na Europa quanto nos Estados Unidos. O programa criado por Halsted era baseado na progressiva responsabilidade do médico recém-formado nos cuidados com os pacientes, representando um marco histórico na especialização médica em geral.5

No Brasil, esta forma de pós-graduação se iniciou em 1944 com implantação da Residência Médica de Ortopedia na Universidade de São Paulo, seguida pelo programa de Residência do Hospital dos Servidores do Estado do Rio de Janeiro, em 1948.6

A figura do preceptor está presente na educação médica desde há muito tempo. Se a residência médica como tal é reconhecida desde 1889, o aprendizado dos médicos com aqueles de maior experiência é reconhecida desde os primórdios da civilização. Macedo afirma que, desde a época mais remota, nas tribos primitivas, os candidatos a exercerem a função de pajé eram cuidadosamente selecionados e treinados. Em seus primórdios, o ensino da atividade de curar começava de maneira informal, com o treinamento profissional orientado por um prático.7

O conceito de preceptor é usado para designar aquele profissional que não é da academia, porém tem importante papel na inserção e socialização do recém graduado no ambiente de trabalho. Porém, também se usa o termo preceptor para designar o professor que ensina a um pequeno grupo de alunos ou residentes, com ênfase na prática clínica. Adquirir experiência clínica constitui uma parte importante na graduação e na pós-graduação e o preceptor tem a função de estreitar a distância entre teoria e prática, com o papel facilitador e de suporte.8-11

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A palavra preceptor vem do latim praecipio: mandar com império aos que lhe são inferiores. Era aplicado aos mestres das ordens militares mas, desde o século 16 é usada para designar aquele que dá preceitos, educador, mentor e instrutor. Mais tarde passou a identificar alguém que educa uma criança ou um jovem geralmente na casa do educando.12

Na literatura médica, encontramos diferentes funções para o preceptor, sendo essenciais as de orientar, dar suporte, ensinar a clinicar e compartilhar experiências que melhorem a competência clínica e ajudem o residente a se adaptar ao exercício da profissão que vive em constante mudança.13

Nesse sentido, o preceptor se preocupa principalmente com a competência clínica, favorecendo a aquisição de habilidades pelos residentes em situações clínicas reais, no próprio ambiente de trabalho. Importante lembrar ainda que as avaliações formais fazem parte também da preceptoria.14

Vários autores consideram que o preceptor tem como função auxiliar graduandos e recém-graduados na construção de soluções para os problemas com os quais eles se defrontam na sua prática em saúde, além de articular os conhecimentos e valores da escola e do trabalho. Acrescentam ainda que os preceptores são, muitas vezes, referências/modelos para os educandos, e suas ações devem auxiliar na formação de uma postura ética por parte dos estudantes.15

Ensinar não é apenas transferir conhecimentos, conteúdos nem formar. É ação pelo qual um sujeito criador dá forma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, os dois se explicam e seus sujeitos não se reduzem á condição de objeto um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa.16

Apesar de possuir um papel extremamente importante na formação dos estudantes de medicina, porque realizam além da atividade de assistência a de ensino, os preceptores da Residência Médica tem poucas experiências de capacitação pedagógica. Os alunos, sem um acompanhamento adequado do preceptor, ficam soltos e, desassistidos, acabam expostos a práticas ruins que terão influência na sua formação.17

No exercício da preceptoria, o profissional precisa ter domínio não apenas do conhecimento clínico, mas ser capaz de transformar a vivência do campo profissional em experiências de aprendizagem, associado ao conhecimento pedagógico.18

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Percebe-se cotidianamente que esses preceptores não dominam os saberes pedagógicos necessários á organização de ações formativas tais como os diversos processos de ensino aprendizagem e as diferentes modalidades de avaliação. E que também são escassas as experiências formais de desenvolvimento acadêmico, pedagógico ou de preceptores nas instituições de ensino na área de saúde. Os mesmos não se percebem como educadores de novos profissionais.19-21

A maioria dos preceptores é escolhida pelos seus méritos profissionais, o que nem sempre se reflete na capacidade de ensinar. Muitos deles não possuem – ou possuem muito pouco – preparo propriamente pedagógico, o que pode prejudicar o aproveitamento da residência, pois agem de modo intuitivo. Problema que pode ser contornado se existir condições de treinamento e capacitação dos mesmos tais como: educação permanente em instituições assistenciais, apoio logístico para cursos e congressos, cursos de metodologia de ensino e de avaliação do residente, oficinas envolvendo profissionais de outras áreas para questões ético-profissionais e comportamentais. A principal estratégia seria necessidade de reconhecimento oficial para o preceptor em residência em saúde, com normatização do cargo: carga horária, capacitação e remuneração.17

Obviamente uma maneira efetiva de exercer a preceptoria, embora crucial, não é tarefa fácil. Há grandes problemas que interferem com sua execução. Por primeiro, note-se que no ambiente em que a mesma acontece existe o paciente. O preceptor, além da atenção a ser dada ao médico residente, deve atender ao paciente, com seus requerimentos, necessidades e angústias – o qual interfere diretamente no processo, nem sempre permitindo uma abordagem gradativa do assunto a ser discutido ou o acontecer natural de um raciocínio.17_{Em segundo lugar, é necessário que o preceptor}

consiga realizar sua tarefa com competência em um curto espaço de tempo, dada a sobrecarga de trabalho existente nos hospitais universitários e centros de saúde. O número de pacientes a serem atendidos frequentemente obriga a redução do tempo dedicado á discussão com alunos, podendo tornar a discussão do caso mais superficial e o aprendizado mais passivo.22

Portanto, entendemos que a formação de preceptores com competência para transmitir (de forma eficaz) conhecimentos em curto espaço de tempo é tarefa cada vez mais desafiadora. No modelo de ensino tradicional ainda amplamente utilizado, toda atenção é centrada na figura do paciente e do preceptor. Neste modelo, o aluno é apenas descritor do caso, tornando a consulta mais longa, prejudicando o processo

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de ensino por redução do tempo destinado à discussão do caso e resolução de dúvidas. Além disso, a retroalimentação (feedback) dos alunos, parte essencial para o processo de aprendizado, fica sobremaneira prejudicada.15

Nesse contexto, as Instituições de Ensino Superior têm sido pressionadas por mudanças no sentido de formar profissionais proativos, aptos a atuar na sociedade e que sejam transformadores da realidade.As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos da área de saúde (DCNs) e mais recentemente a de medicina reformulada em 2014 corroboram essa ideia, uma vez que apontam para a necessidade de um ensino crítico e reflexivo e da implementação de metodologias que estimulem o aluno aprender além de refletir sobre a realidade social.23-24

As metodologias ativas surgiram nos anos 60 e constituem uma estratégia de ensino-aprendizagem baseada na problematização com o objetivo de alcançar e motivar o discente, apresentando envolvimento ativo no seu processo de formação, enquanto o preceptor atua apenas como facilitador.25-26

Ocorre então uma revolução no sentido do aprender. O que inicialmente era apenas memorizar passa a ter sentido de compreender e questionar. Mais tarde segundo Teixeira27_{, aprender assume o significado de ganhar um modo de agir, ou}

seja agir de acordo com o que aprendemos. Aprender é um processo ativo que se desenvolve a partir da seleção de reações apropriadas, que depois são fixadas. Não se aprende apenas por absorção. O cerne do ensino é transferido da compreensão intelectual para a prática.27

No ensino da medicina, graduação e residência, conhecimentos e habilidades isolados não tornam um médico competente, mas sim a capacidade de usar esses atributos em situações clínicas particulares. Além de competências técnicas a empatia, relação médico paciente são importantes para um bom desempenho da medicina.28

Em 1992, pesquisadores do Departamento de Medicina de Família da Universidade de Washington, apresentaram pela primeira vez um novo modelo de preceptoria em ambulatórios, podendo também ser utilizado em pronto- socorros e em enfermarias. A base teórica deste modelo possibilita ao preceptor transmitir a seus alunos, em curto espaço de tempo e de maneira eficaz, valiosas informações médicas, ao mesmo tempo em que lhe permite melhor conhecimento das características do grupo de estudantes. Este modelo de ensino médico recebeu a denominação de Preceptoria em um Minuto (One-Minute Preceptor) (OMP) e foi desenvolvido para

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ser usado quando um estudante ou residente, após avaliar um caso clínico, solicita auxílio de seu preceptor para a solução de um ou mais aspectos. O método envolve a elaboração de cinco etapas fundamentais em forma de questionamentos (denominados microskills), que apresentamos a seguir: comprometimento com o caso; busca de evidências concretas; ensine regras gerais; reforce o que está correto; corrija os potenciais erros.15,29-30

1) Comprometimento com o caso: Permitir ao residente que, logo após a apresentação do caso clínico de seu paciente ao preceptor, demonstre a sua interpretação acerca do mesmo. Perguntas abertas, como “O que você acha que está acontecendo?” ou “Qual a sua ideia da conduta a ser tomada?”, antes de qualquer outro tipo de comentário pelo preceptor, estimulam o residente a ordenar seus pensamentos acerca do problema a ser resolvido. Perguntas muito específicas ou comentários desestimulantes podem reduzir o espaço para discussões e inibir a livre manifestação do residente.

2) Busca de evidencias concretas: Questionar o residente sobre os fundamentos de suas opiniões, procurando perceber qual é o seu raciocínio acerca do processo e qual o seu grau de conhecimento do mesmo. Este questionamento deve acontecer antes de que o preceptor expresse opinião própria. Perguntas sugeridas, aqui, são: “O que você acha disso?” ou “ O que mais você considera a respeito?”

3) Transmita regras gerais: Introduzir o aprendizado de regras gerais ao invés de informações detalhadas. À medida que o conhecimento do residente aumenta, a discussão pode se tornar mais complexa. Todavia, os aspectos básicos devem estar bem sedimentados.

4) Enfatize o que está correto: Providencie um feedback positivo, sinalizando os acertos do aprendiz. Um feedback positivo é essencial para que as ações corretas sejam repetidas, aumentando sua auto confiança e estimulando a buscar novos conhecimentos.

5) Corrija o que está errado: Tão importante quanto as etapas anteriores, a correção dos erros é um processo fundamental para o processo de aprendizado. Isto deve ser realizado assim que possível dentro do processo de discussão do caso. Já está comprovado que erros não corrigidos apropriadamente têm maior tendência a se repetirem. Obviamente, todo esforço deve ser feito para tornar esta correção o menos desagradável possível, enfatizando a discussão aberta e prazerosa. Sugestões para

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a busca de novas estratégias, abertura para a possibilidade de uma autocrítica, bem como sugestões de leituras específicas para discussões posteriores são excelentes maneiras de correção de erros neste processo.31

As vantagens particulares do modelo são que ele promove a apropriação pelo aluno do problema clínico e permite que o preceptor e o aluno identifiquem lacunas na base de conhecimento do aluno de maneira não ameaçadora. Além disso, o modelo permite o fornecimento de feedback que é oportuno, esperado, específico do caso e focado no comportamento.32-33

Vários autores sugerem o chamado modelo de “Preceptoria em um minuto”, como uma estrutura para executar a preceptoria de maneira metódica, focada e eficiente e que permitiria um aprendizado em tempo limitado e em meio às demandas criadas pelo atendimento ao paciente.15

Em um estudo prospectivo que submeteu preceptores a workshops em OMP, foi observado um aumento do aprendizado por parte dos alunos . Houve também a impressão, por parte dos preceptores, de que os alunos aumentaram a capacidade de chegarem ás suas próprias conclusões sobre o caso e estabeleceram planos para as próximas preceptorias . Esses últimos achados são extremamente interessantes, na medida em que a OMP pode ser um método de ensino que estimula mais o processo de autoaprendizado e o estudo fora do ambiente profissional.34

Ao trabalhar em um Departamento de Urgência referência em tocoginecologia de alto risco em todo o Estado, sempre com superlotação, há sobrecarga de trabalho em condições adversas com pouco tempo para discussão de casos. Assim, o ensino clínico pode ser sacrificado em prol do fluxo. O preceptor fica dividido entre assistência e ensino, além do pouco preparo com cursos de capacitação pedagógica. Desta forma, justifica-se a utilização do método OMP, por ser reconhecidamente eficaz, exigir pouco tempo pra ser executado, organizar a abordagem e incorporar feedback de forma regular.

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2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVO GERAL

• Melhorar o aprendizado dos residentes, através do recebimento do feedback pelo método OMP, tornando-o um sujeito ativo no processo de aprendizagem.

2.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

• Capacitar, em forma de oficina, os preceptores que atuam na urgência da Maternidade Escola Januário Cicco com o método: OMP-Preceptoria em um minuto.

• Estimular os profissionais a tornar rotina o uso do método OMP na formação dos residentes de tocoginecologia da Maternidade Escola Januário Cicco. • Avaliar a precepção dos residentes após a intervenção dos preceptores.

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3 METODOLOGIA

3.1 TIPO DE ESTUDO

Trata-se de estudo com delineamento intervencional e transversal, com abordagem quantitativa. Os estudos transversais são definidos por pesquisa observacional, os quais buscam, essencialmente, em sua base metodológica delimitar a população de interesse da pesquisa, no intuito de encontrar o desfecho após a exposição realizada em um recorte temporal.35

Nesse sentido, apresenta-se no presente o estudo a abordagem quantitativa intervencional, que não é limitado a simples observação, mas diretamente, no campo de pesquisa. Desta forma, o delineamento da pesquisa se apresenta pelos estudos transversais e intervencionais.35-36

3.2 LOCAL DO ESTUDO

A presente pesquisa foi desenvolvida na Urgência (Setor de Recepção-SR) da Maternidade Escola Januário Cicco (MEJC) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). A MEJC contempla as atividades direcionadas para a saúde da mulher, funcionando como cenário de ensino na residência em toco-ginecologia desde 1968, sendo considerada maternidade de referência de alto risco do Estado. Corrobora com os componentes da assistência, ensino e pesquisa.

3.3 SUJEITOS DA PESQUISA

A população-alvo foi composta pelos 28 médicos preceptores que atuam na urgência- MEJC, que foram convidados a participar de uma oficina, de modo voluntário, e os 24 residentes do Programa de Residência Médica em Ginecologia e Obstetrícia da MEJC-UFRN.

No que se refere aos critérios de elegibilidade, foram incluídos os participantes que possuíssem o seguinte perfil: 1) Médicos preceptores que desenvolvam suas atividades na Urgência da MEJC; 2) Médicos residentes em ginecologia e obstetrícia ( R1, R2 e R3).

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Foram excluídos ou não incluídos os que não aceitaram participar de todas as etapas do estudo. A amostra final foi composta por 15 médicos preceptores, os quais participaram da capacitação realizada e 24 médicos residentes que responderam a primeira e terceira etapa do processo de pesquisa. A figura 1 esquematiza o percurso metodológico que foi seguido:

Figura 1 - Etapas da pesquisa

3.4 ETAPAS DA PESQUISA

3.4.1 Pré-intervenção

Tratou-se de um questionário direcionado aos residentes, aplicado de modo presencial, com o intuito de identificar a caracterização sociodemográfica dos mesmos, o ano da residência que cursam e questões referentes aos métodos do ensino-aprendizagem que eram utilizados na urgência da MEJC (APÊNDICE A).

Os pontos presentes no questionário foram relacionados á divergência na metodologia de ensino entre os preceptores, a figura central do processo de ensino-aprendizagem, aos feedbacks fornecidos pelos preceptores e sobre a qualidade do ensino. Ressalta-se que as alternativas foram formuladas de acordo com a escala de Likert.37

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3.4.2 Intervenção

Na etapa intervenção ocorreu o planejamento e execução de uma oficina de capacitação pedagógica para os preceptores sobre o OMP. Os preceptores foram convidados por meio de e-mail e convite pessoal a participar da intervenção que foi realizada no dia 16 de outubro de 2019 no anfiteatro da MEJC com duração de 3 h, no turno da noite. Foi entregue um crachá para cada preceptor contendo os passos do OMP no verso. Eles assinaram uma lista de frequência e o TCLE (APÊNDICE D).

Dessa maneira, aconteceu a palestra que objetivou capacitar os médicos preceptores que atuam no setor de urgência na MEJC sobre Preceptoria em um Minuto (One-Minute Preceptor), por meio de uma estrutura que mesclou a metodologia expositiva dialogada com dramatização. Foram abordados os pontos apresentados na figura 2:

Figura 2 - Principais pontos abordados na capacitação

Ao final da aula expositiva abriu-se um espaço para dúvidas e discussão e, posteriormente, seguiu-se com a dramatização , com a participação de uma médica preceptora, juntamente com um R1. A dupla foi treinada pela pesquisadora durante 15 dias, no próprio ambiente da urgência.

O caso clínico foi sobre pré-eclâmpsia grave - sendo conduzido de duas maneiras contrastantes: a primeira, por um preceptor “inadequado” com a passagem de caso tradicional, sem preservar a autonomia do aluno; o segundo, utilizando a metodologia OMP.

Após as simulações, alguns preceptores foram convidados, de modo voluntário, para reproduzirem outros casos clínicos usando a metodologia OMP discutindo casos

Superlotação da SR;

Dificuldades encontradas no exercício da preceptoria; Necessidade de cursos de capacitação pedagógica;

Divisão entre ensino e assistência em um ambiente de alta produtividade; Competência profissional X competência pedagógica

Comparação entre o modelo de ensino tradicional x metodologias ativas; Apresentação do OMP passo a passo.

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de ameaça de abortamento e sangramento uterino disfuncional. Após a oficina foi aplicado um questionário de satisfação aos preceptores quanto ao tempo do curso, quanto a forma de exposição, sobre a aplicabilidade do método OMP e quanto ao grau de conforto em fornecer feedback, finalizando com um espaço para sugestões e críticas (APÊNDICE B). Após o término registramos uma foto dos participantes com a concordância de todos os presentes (Figura 3).

Figura 3 – Registro fotográfico da capacitação com os preceptores.

3.4.4 Pós-intervenção

Após 30 dias decorridos do curso, um outro questionário foi respondido de forma presencial pelos residentes sobre a percepção e eficácia da metodologia OMP, após a capacitação/intervenção com os médicos preceptores (APÊNDICE C).

Ressalta-se o intuito de repercutir a intervenção e assim o OMP ser colocado em prática durante os plantões, foi também uma forma de avaliar o processo de capacitação do OMP.

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3.5 DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Inicialmente realizou-se a construção do banco de dados no Microsoft Office Excel® _{v.2016, no intuito de organizar os dados provenientes dos instrumentos de} coleta de dados e, posteriormente foram construídas tabelas de frequências absolutas e relativas para conhecer caracterizar os médicos residentes quanto às condições sociodemográficas e ensino aprendizagem dos instrumentos A, B e C analisados.

Para análise dos dados coletados, utilizou-se o teste de McNamer para análise quantitativa das variáveis pareadas (relacionas) com intuito de verificar a associação entre duas variáveis categóricas (Recebe feedback no cenário antes e depois). Foi utilizado um nível de significância de 5% para todos os testes. A análise estatística foi realizada com o SPSS versão 21.

3.6 ASPECTOS ÉTICOS E LEGAIS DA PESQUISA

No que concerne os procedimentos necessários para que a pesquisa fosse realizada, foram adotados os seguintes procedimentos: 1) encaminhamento de ofício com informações inerentes à pesquisa e; 2) solicitação de autorização para a sua realização à Gestão de Ensino e Pesquisa (GEP) da MEJC, além da utilização formal do nome da Instituição no relatório final.

Após autorização, o projeto foi submetido para apreciação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) do Hospital Universitário Onofre Lopes (HUOL) que faz parte da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) e administrado pela Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH), com toda a documentação necessária para a sua submissão.

O presente projeto foi aprovado no dia 02 de agosto de 2019, com o Certificado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE): 17211319.6.0000.5292, sob o número do Parecer: 3.483.115.

Em seguida, foram iniciadas as etapas de coleta de dados com os residentes de ginecologia e obstetrícia, com os preceptores médicos e, por fim, com os residentes novamente.

Toda a coleta de dados seguiu os seguintes passos: apresentação do pesquisador, esclarecimento dos objetivos e propósitos do estudo e solicitação de leitura e preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para

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os residentes e preceptores, informando-os sobre o seu anonimato, sigilo dos dados e guarda do material coletado sob a responsabilidade da coordenadora da pesquisa.

Após o consentimento e/ou assentimento dos residentes e dos docentes (preceptores), foi iniciada a coleta de dados através da utilização dos instrumentos da pesquisa nas respectivas etapas.

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4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

O OMP é uma proposta de ensino que fornece feedback imediato ao residente, sistematizando a abordagem ao mesmo, promovendo questionamentos, reflexões e envolvimento ativo do aprendiz.

Para melhor entendimento dos resultados da pesquisa, estes serão apresentados em três subtópicos: o primeiro com os dados provenientes dos residentes em Ginecologia e Obstetrícia pré-intervenção; o segundo com as informações dos preceptores médicos e o terceiro com os dados dos residentes após a capacitação com os preceptores. Desta forma, mostram-se os resultados dos testes e das análises estatísticas.

4.1 PRÉ-INTERVENÇÃO: PERSPECTIVA DOS MÉDICOS RESIDENTES SOBRE O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Através da análise dos resultados provenientes do instrumento direcionado aos residentes, foi possível identificar que 91,7% (n=22) dos residentes concordaram que existiam divergências na metodologia de ensino utilizada pelos preceptores; sendo 54,2% (n=13) totalmente e 37.5% (n=9), parcialmente.

Notou-se ainda que 62.5% (n=15) dos residentes concordaram parcialmente que a figura central no processo ensino aprendizagem se concentrava no preceptor-paciente. Quanto ao estímulo do raciocínio clínico, 71% (n=17) dos residentes sentiram-se, parcial (41,8 %) ou totalmente (29,2%), ativos no processo ensino-aprendizagem. Por outro lado, 75% (n=18) discordaram, total (46 %) ou parcialmente (29%) quanto ao recebimento de feedback no cenário. Contudo, 70.8% (n=17) avaliaram a qualidade do ensino como bom.

4.2 INTERVENÇÃO: CAPACITAÇÃO DOS PRECEPTORES NO MÉTODO OMP A caracterização sociodemográfica dos preceptores demostrou que eles são predominantemente do sexo feminino (93.3%), possuem vínculo com a Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares (EBSERH) (80%) e os demais, possuem vínculo com a UFRN (20%).

Os preceptores participaram da capacitação sobre OMP, e posteriormente realizaram a avaliação da intervenção. Dessa maneira, eles destacaram que o tempo

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de curso foi adequado, a forma de exposição teórica foi satisfatória e a forma de simulação compreensível.

Além disso, 86.7% (n=13) dos preceptores concordaram totalmente que o método OMP envolve o aluno no processo de tomada de decisão e 93.3% (n=14) concordaram, total (60%) ou parcialmente (33,3%), que o OMP dinamizaria o fluxo do serviço. Todos os participantes indicaram que iriam passar a aplicar o método em suas rotinas.

Similarmente, em 2018, um estudo americano ofertou workshops sobre OMP para 294 médicos preceptores e 98 residentes,de diferentes especialidades médicas em 16 hospitais de ensino. Ele identificou que 97% dos participantes usariam o método OMP com frequência, inclusive diariamente. Também, concluiu-se que a apresentação e discussão sobre o método, seguida por role-plays, mesmos recursos didáticos utilizados no nosso estudo, podem ser maneiras eficazes de instruir os participantes no uso do OMP.38

Um recente artigo de uma Faculdade de Enfermagem, em Washington, relatou um treinamento com 58 preceptores abordando metodologias voltadas para o ensino clínico, entre elas, o OMP. Todos os participantes classificaram como úteis ou muito úteis os passos do método. Assim, os autores apontaram que o treinamento de preceptores em estratégias eficientes baseadas em evidências , tais como OMP, é viável e eficaz.39

Em estudo realizado em Pernambuco, no ano de 2019, identificou que após capacitação de preceptores com o método OMP, a implementação deste modelo na vivência prática de estudantes de fisioterapia foi analisada de maneira positiva tanto pelos preceptores quanto pelos estudantes. O estudo ainda mostrou que os preceptores capacitados com o método OMP aprimoraram a oferta do feedback e o estímulo do raciocínio crítico aos estudantes.40

No presente estudo, após a capacitação através do método OMP, 86.7% (n=13) dos preceptores médicos responderam sentirem-se confortáveis em fornecer o feedback e, apenas 13.3% (n=2) sentiram-se pouco confortáveis. Observou-se, ainda, que os preceptores que responderam sentirem-se confortáveis em fornecer feedbacks, não o faziam antes pela falta de treinamento, o desejo de não ofender e a vontade de manter a auto-estima dos alunos.

Ao final do questionário de satisfação, sete preceptores médicos forneceram sugestões tais como: aumentar o número de plantonistas para facilitar a aplicação do

(28)

método, educação continuada para os preceptores, unificação das condutas na SR, mais tempo para discutir os casos no serviço de urgência e questões relacionadas à reciclagem da equipe.

A figura 4, caracterizada como sendo uma nuvem de palavras, apresenta um apanhado das sugestões dos preceptores e evidencia as palavras: plantonistas, ensino, preceptores, qualidade, reciclagem e urgência.

Dessa maneira, o foco central da mudança no ensino, segundo os entrevistados, pautou-se na necessidade de ações voltadas para o aumento do número de plantonistas e reciclagem dos preceptores contribuindo assim para uma melhora da qualidade do ensino e dos serviços oferecidos à população.

Figura 4 - Nuvem de palavras sobre as sugestões dos preceptores

4.3 PÓS-INTERVENÇÃO: PERSPECTIVA DOS MÉDICOS RESIDENTES APÓS A CAPACITAÇÃO DOS PRECEPTORES

Um mês após a capacitação dos preceptores, os residentes foram questionados sobre o processo de ensino-aprendizagem através da metodologia preceptoria em um minuto.

Após a capacitação dos preceptores, 66,67% dos residentes concordaram, total (25%) ou parcialmente (41,67%), que os casos passaram a ser discutidos utilizando-se o método de preceptoria em um minuto.

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A grande maioria (95,8%) dos residentes também concordaram, total ou parcialmente, que o método OMP é uma forma mais atrativa do que as metodologias tradicionais de ensino e apenas 4.2% (n=1) discordoutotalmente desse método.

Verificou-se, de maneira semelhante, em um estudo realizado na Universidade da Califórnia, em 2007, com 164 alunos do terceiro e quarto ano do curso de graduação em medicina na Universidade da Califórnia, avaliados através de questionários classificaram o método OMP como um modelo de ensino mais eficaz do que o modelo tradicional.41

A tabela 1 exibe o resultado do teste de Mcnamer utilizado para avaliar as frequências (proporções) de duas amostras relacionadas. Houve uma mudança estaticamente significativa do recebimento do feedback pelos residentes, antes e depois da intervenção, de 20,8% para 66,7%, como também é ilustrado na figura 5.

Tabela 1 - Comportamento do recebimento do feedback no cenário dos médicos residentes antes e depois, utilizando o teste de Mcnamer com nível de significância de 5%.

Recebe do feedback no cenário

Antes Depois Total

Valor-p N (%) N (%) N (%) Discorda totalmente 11 (45,83) 02 (8,33) 13 (27,07) Discorda parcialmente 07 (29,17) 03 (12,50) 10 (20,83) Indiferente 01 (4,17) 03 (12,50) 04 (8,33) 0,021 Concorda parcialmente 04 (16,67) 10 (41,67) 14 (29,17) Concorda totalmente 01 (4,17) 06 (25,00) 07 (14,58) Total 24 (100,00) 24 (100,00) 48 (100,00)

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Figura 5 - Comportamento do recebimento do feedback no cenário dos médicos residentes antes e depois da intervenção.

No presente estudo 70.9% dos residentes concordaram totalmente que houve uma melhora do ensino-aprendizagem através do método OMP, pelo aumento do recebimento de feedback e autonomia que o método proporcionou. Em um estudo realizado com alunos de medicina do último ano e residentes nas cinco escolas de medicina em Ontário, no Canadá, (n= 3471), onde foram pesquisados as características do local e comportamentos do preceptor que contribuiam na aprendizagem dos estudantes no ambiente ambulatorial, identificou-se que 95% consideraram que fornecer feedback de forma construtiva e discussão do raciocínio clínico são atributos essenciais do preceptor.42

Em uma revisão de literatura realizada com publicações de 1970 a 2017 foi pesquisada a eficácia das estratégias de ensino usadas no ambiente clínico de médicos preceptores. Foi identificado, a partir de 53.642 referências, que três estratégias de ensino específicas demonstraram impacto na educação: preceptor em um minuto (OMP), SNAPPS (acrônimo: sumarizar, numerar, analisar, perguntar, planejar e selecionar) e mapa conceitual.43

Entretanto um estudo realizado em Singapura, com metodologia semelhante ao nosso, envolvendo 37 preceptores - que foram treinados em workshops sobre OMP - e 34 residentes de Odontologia, avaliou as percepções sobre o ensino clínico pré e pós treinamento e concluiu que o impacto de curto prazo do workshop do corpo

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docente revelou efeito mínimo sobre as percepções dos residentes do ensino clínico em quantidade e qualidade. Evidenciando, desse modo, que um workshop OMP único para membros do corpo docente não melhorou substancialmente as percepções dos residentes sobre a qualidade ou quantidade do ensino clínico.44

Um componente essencial é a prática educativa, tida como uma ação na qual o preceptor conduz o processo ensino-aprendizagem, transformando as atividades no âmbito do trabalho, fazendo a integração ensino-serviço. Alguns autores apontam para a relevância do preceptor e destacam a importância de sua formação e capacitação contínua, defendendo uma educação pedagógica para os mesmos, mencionando as habilidades, competências, atitudes e o aspecto relacional.45

Porém, observamos que maioria dos preceptores não possuem preparo propriamente pedagógico, o que pode prejudicar a aprendizagem na residência, pois não compreendem o processo educacional. A principal estratégia para contornar esse problema seriam incentivos como dispensa de carga horária e oferta de cursos de capacitação, através da manutenção de uma educação permanente dos mesmos.17

Em síntese, observou-se boa aceitabilidade da metodologia OMP pelos preceptores e, ainda, inserção de maneira padronizada na rotina de trabalho da urgência em toco-ginecologia, na discussão de casos com os residentes, que referiram mais autonomia proporcionada pelo método. Também, houve um aumento do estímulo ao raciocínio clínico e o feedback, que antes era frágil, tornou-se expressivamente fornecido pelos preceptores aos residentes. Diante do exposto, podemos concluir que a capacitação de preceptores em OMP mostrou-se uma estratégia importante, viável e eficaz. A limitação principal do estudo foi a pequena amostra de preceptores, motivo pelo qual pretende-se dar continuidade a essa oficina, como reciclagem periódica, com o intuito de capacitar os demais plantonistas. Novos treinamentos e novos estudos serão necessários para avaliar a consolidação da metodologia a longo prazo.

(32)

A aplicação das metodologias ativas torna o residente um sujeito ativo do processo ensino-aprendizagem, com mais autonomia na tomada de decisões e condutas, recebendo feedback contínuo e adequado, resultando assim, numa aprendizagem mais significativa.

Além disso, é importante considerar a necessidade de cursos voltados a capacitação pedagógica, permitindo que o preceptor exerça melhor sua relação como educador e motivador de seus residentes. Pretendemos dar continuidade ao projeto, através de capacitações periódicas sobre o método OMP, a fim de promover melhoria na qualificação pedagógica dos preceptores e, consequentemente, no processo de ensino-aprendizagem dos residentes.

A longo prazo, esperamos que haja uma replicação das metodologias ativas pelo próprio residente, quando o mesmo for preceptor, como também uma postura ativa com críticas e reflexões que incentivem a abertura de caminhos para a transformação da realidade social e não apenas uma reprodução acrítica da mesma.

(33)

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(37)

(38)

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO E INSTRUMENTO 1

FICHA Nº 1. CARACTERIZAÇÃO SOCIODEMOGRÁFICA DOS RESIDENTES.

1.1 Idade _____

1.2 Sexo 1. ( ) Masculino 2.( ) Feminino 2. CATEGORIA PROFISSIONAL

2.1 ( ) Médico R1 2.2 ( ) Médico R2 2.3 ( ) Médico R3

2. QUESTÃO REFERENTES AOS MÉTODOS DO ENSINO APRENDIZAGEM 2.1. Existe divergência quanto a metodologia de ensino entre os preceptores

( )Discordo totalmente ( ) Discordo parcialmente ( ) Indiferente ( ) Concordo parcialmente

( ) Concordo totalmente

2.2. A figura central no processo ensino aprendizagem se concentra no preceptor-paciente.

2.3 Me sinto ativo no processo Ensino Aprendizagem, ou seja, sou estimulado a raciocinar os casos clínicos e condutas.

2.4 Recebo feedback no cenário da SR.

2.5. Avalie a qualidade do ensino aprendizado na SR: ( ) ruim ( ) bom ( ) muito bom ( ) excelente

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APÊNDICE B - INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS 2.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS 2.

FICHA Nº 1. CARACTERIZAÇÃO SOCIODEMOGRÁFICA DOS MÉDICOS PRECEPTORES

1.1 Idade _____

1.2 Sexo 1.( ) Masculino 2.( ) Feminino 1.3 Vínculo 1.( ) UFRN 2. ( ) EBSERH 2. AVALIAÇÃO E APLICABILIDADE DO MÉTODO

2.1. O tempo do curso foi adequado? ( ) Sim ( ) Não

2.2 A forma de exposição teórica foi satisfatória? ( ) Sim ( ) Não

2.3 A forma da simulação foi compreensível? ( ) Sim ( ) Não

2.4..O método OMP envolve o aluno no processo de tomada de decisão.

( )Discordo totalmente ( )Discordo parcialmente ( )Indiferente ( )Concordo parcialmente

( ) Concordo totalmente.

2.5. O método OMP dinamiza o fluxo do serviço

2.6 Aplicaria o método OMP na sua rotina da SR? ( )Sim ( )Não

2.7 Você se sente confortável em fornecer feedback?

( )Muito confortável ( ) Confortável ( ) Pouco confortável ( ) Não se sente confortável

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APÊNDICE C - QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO E INSTRUMENTO 3

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO NA SAÚDE QUESTIONÁRIO SOCIODEMOGRÁFICO E INSTRUMENTO 3

FICHA Nº ____ 1. CARACTERIZAÇÃO SOCIODEMOGRÁFICA DOS RESIDENTES.

1.1 Idade ____

1.2 Sexo 1.( ) Masculino 2.( ) Feminino 2. CATEGORIA PROFISSIONAL

2.1 ( ) Médico R1 2.2 ( ) Médico R2 2.3 ( ) Médico R3 3. AVALIAÇÃO DO MÉTODO PRECEPTORIA EM UM MINUTO

3.1. Nos últimos dias foram discutidos casos com docentes usando o método preceptoria em um minuto.

3.2. Me sinto mais ativo no processo ,levantando questionamentos e com isso estimulando o raciocínio dos casos.

3.3. Recebo feedback no cenário da SR.

( )Discordo totalmente ( )Discordo parcialmente ( )Indiferente ( )Concordo parcialmente ( ) Concordo totalmente.

3.4. A OMP é mais atrativa que as metodologias tradicionais de ensino. ( )Discordo totalmente ( )Discordo parcialmente ( )Indiferente ( )Concordo parcialmente

3.5. Houve uma melhora do ensino aprendizagem após a implantação do novo método.

( )Discordo totalmente ( )Discordo parcialmente ( ) Indiferente ( )Concordo parcialmente

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APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Esclarecimentos

Este é um convite para você participar da pesquisa: PRECEPTORIA EM UM MINUTO: Capacitação dos preceptores da MEJC para a melhora do ensino-aprendizagem dos residentes, que tem como pesquisador responsável Michelle Araújo Machado.

Esta pesquisa pretende: Capacitar os preceptores que atuam na SR-MEJC com o método: OMP-Preceptoria em um minuto.

O motivo que nos leva a fazer este estudo é pelo fato de trabalhar em um departamento de emergência superlotado, onde o ensino clínico pode ser sacrificado em prol do fluxo e da produtividade do paciente. Desta forma, justifica-se a utilização de abordagem organizada e eficiente para o ensino clínico, no intuito de enfatizar o ensino sobre o que o aluno precisa naquele momento, incorpora feedback regular, mantém o departamento nos trilhos e evita o excesso de ensino. O método preceptoria em um minuto se adequa a rotina da emergência da MEJC, pelo grande volume do fluxo de pacientes, o processo ensino aprendizagem pode ficar aquém do esperado, pois vemos um cenário com muitas consultas, preceptores divididos na dualidade assistência-ensino, ocorrendo assim uma desarticulação pedagógica entre eles.

Caso você decida participar, você deverá responder o questionário referente aos dados sóciodemográficos e sobre o método Preceptoria em um Minuto. Para tal, os residentes serão convidados a fazer parte do primeiro momento do estudo, respondendo o instrumento e o questionário, após acordo firmado entre a pesquisadora e os mesmos (residentes). No segundo momento será a intervenção (capacitação sobre a temática) e ao término, aplicação de instrumento direcionado aos docentes (preceptores). Posterior, será a aplicação do terceiro instrumento aos residents a fim de concatenar os dados encontrados antes da capacitação e após a mesma e se de fato houve mudança de cenário. A coleta levará o tempo de, aproximadamente, 20 minutos.

(42)

Durante a realização a coleta seguirá os seguintes passos: apresentação do pesquisador, esclarecimento dos objetivos e propósitos do estudo e solicitação de leitura e preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para os residentes, informando-os sobre o seu anonimato, sigilo dos dados e guarda do material coletado sob a responsabilidade da coordenadora da pesquisa. Após o consentimento e/ou assentimento dos residentes e dos docentes (preceptores), será iniciada a coleta de dados através da utilização dos instrumentos da pesquisa nas respectivas etapas.

A previsão de riscos é mínima, ou seja, o risco que você corre é semelhante àquele sentido num exame físico ou psicológico de rotina. Esses riscos têm as características próprias da coleta de dados, onde os sujeitos podem se sentir inibidos ou receosos por saberem que estão sendo avaliados quanto a sua descrição sóciodemográfica e entendimento do método preceptoria em um minuto. Esses possíveis riscos psicológicos e comportamentais eventuais, serão minimizados pelo entrevistador e proponente desse estudo, através da garantia do sigilo absoluto das informações recebidas e a garantia de seu anonimato.

Os benefícios em participar deste estudo serão provenientes da introdução do método no serviço, juntamente com a execução por parte dos profissionais para beneficiar o ensino-aprendizagem, com ênfase no aprendizado, assim como na assistência e resolutividade dos casos por parte dos residentes e preceptores.

Em caso de algum problema que você possa ter relacionado com a pesquisa, você terá direito a assistência gratuita que será na Maternidade Escola Januário Cicco, com os profissionais adequado para o suporte (psicológos, assistente social e médico). Nesse caso, você poderá entrar em contato com a pesquisadora responsável, Michelle Araújo Machado.

Durante todo o período da pesquisa você poderá tirar suas dúvidas ligando para Michelle Araújo Machado, telefone: (84) 9 94810910, e-mail: michellemachado1978@gmail.com.

Você tem o direito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem nenhum prejuízo para você. Os dados que você irá nos fornecer serão confidenciais e serão divulgados apenas em congressos ou publicações científicas, não havendo divulgação de nenhum dado que possa lhe identificar. Esses dados serão guardados pelo pesquisador responsável por essa pesquisa em local seguro e por um período de 5 anos. Se você tiver algum gasto pela

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sua participação nessa pesquisa, ele será assumido pelo pesquisador e reembolsado para você. Se você sofrer algum dano comprovadamente decorrente desta pesquisa, você será indenizado.

Qualquer dúvida sobre a ética dessa pesquisa você deverá entrar em contato com o Comitê de Ética em Pesquisa do Hospital Universitário Onofre Lopes, telefone: 3342-5003, endereço: Av. Nilo Peçanha, 620 – Petrópolis – Espaço João Machado – 1° Andar – Prédio Administrativo - CEP 59.012-300 - Nata/Rn, e-mail: cep_huol@yahoo.com.br.

Este documento foi impresso em duas vias. Uma ficará com você e a outra com o pesquisador responsável Michelle Araújo Machado.

Consentimento Livre e Esclarecido

Após ter sido esclarecido sobre os objetivos, importância e o modo como os dados serão coletados nessa pesquisa, além de conhecer os riscos, desconfortos e benefícios que ela trará para mim e ter ficado ciente de todos os meus direitos, concordo em participar da pesquisa PRECEPTORIA EM UM MINUTO: Capacitação dos preceptores da MEJC para a melhora do ensino-aprendizagem dos residentes, e autorizo a divulgação das informações por mim fornecidas em congressos e/ou publicações científicas desde que nenhum dado possa me identificar.

Natal, ___/___/______.

Assinatura do participante da pesquisa

Declaração do pesquisador responsável

Impressão datiloscópica do

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Como pesquisador responsável pelo estudo PRECEPTORIA EM UM MINUTO: Capacitação dos preceptores da MEJC para a melhora do ensino-aprendizagem dos residentes, declaro que assumo a inteira responsabilidade de cumprir fielmente os procedimentos metodologicamente e direitos que foram esclarecidos e assegurados ao participante desse estudo, assim como manter sigilo e confidencialidade sobre a identidade do mesmo.

Declaro ainda estar ciente que na inobservância do compromisso ora assumido estarei infringindo as normas e diretrizes propostas pela Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde – CNS, que regulamenta as pesquisas envolvendo o ser humano.

Natal, ___/___/______.

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APÊNDICE E – BANCO DE DADOS Tabela 2 - Instrumento A Variável n % Sexo Masculino 05 20,8 Feminino 19 79,2 Total 24 100,0 Categoria profissional Médico R1 08 33,3 Médico R2 08 33,3 Médico R3 08 33,3 Total 24 100,00

Existe divergência quanto a metodologia de ensino entre os preceptores Discorda totalmente - - Discorda parcialmente 02 8,3 Indiferente - - Concorda parcialmente 09 37,5 Concorda totalmente 13 54,2 Total 24 100,0

A figura central no processo ensino aprendizagem se concentra no preceptor-paciente Discorda totalmente 01 4,2 Discorda parcialmente 05 20,8 Indiferente - - Concorda parcialmente 15 62,5 Concorda totalmente 03 12,5 Total 24 100,0

Me sinto ativo no processo ensino-aprendizagem, ou seja, sou estimulado a raciocinar os casos clínicos e condutas

Discorda totalmente 02 8,3 Discorda parcialmente 05 20,8 Indiferente - - Concorda parcialmente 10 41,7 Concorda totalmente 07 29,2 Total 24 100,0

Recebo feedback no cenário da SR

Discorda totalmente 11 45,8 Discorda parcialmente 07 29,2 Indiferente 01 4,2 Concorda parcialmente 04 16,7 Concorda totalmente 01 4,2 Total 24 100,0

Avalie a qualidade do ensino aprendizado na SR

Ruim 01 4,2

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Muito bom 03 12,5 Excelente - - Total 24 100,0 Tabela 3 - Instrumento B Variável n % Sexo Masculino 01 6,7 Feminino 14 93,3 Total 15 100,0 Vínculo UFRN 03 20,0 EBSERH 12 80,0 Total 15 100,0

O tempo do curso foi adequado?

Sim 15 100,0

Não - -

Total 15 100,0

A forma de exposição teórica foi satisfatória?

Sim 15 100,0

Não - -

Total 15 100,0

A forma de simulação foi compreensível?

Sim 15 100,0

Não - -

Total 15 100,0

O método OMP envolve o aluno no processo de tomada de decisão? Discorda totalmente - - Discorda parcialmente - - Indiferente - - Concorda parcialmente 02 13,3 Concorda totalmente 13 86,7 Total 15 100,0

O método OMP dinamiza o fluxo do serviço?

Discorda totalmente 01 6,7 Discorda parcialmente - - Indiferente - - Concorda parcialmente 05 33,3 Concorda totalmente 09 60,0 Total 15 100,0

Aplicaria o método OMP na sua rotina da sr?

Sim 15 100,0

Não - -

Total 15 100,0

(47)

Muito confortável 10 66,7

Confortável 3 20,0

Pouco confortável 2 13,3

Não se sente confortável - -

Total 15 100,0

Sugestões e críticas

- Aumentar o número de plantonistas, para facilitar a aplicação do método. Sugiro a participação dos plantonistas na formulação dos protocolos da MEJC. Capacitação contínua dos plantonistas em preceptoria.

01 14,29

- Educação continuada para os preceptores. Sobrecarga de trabalho, grande demanda na urgência influencia a qualidade da assistência e do ensino.

01 14,29

- Mais plantonistas na escala para que a oportunidade de ensino aumente. Reciclagem da equipe

01 14,29 - Necessidade de mais tempo para discussões no serviço de

urgência

01 14,29 - Reciclagem periódica a cada 6 meses ou 1 ano 01 14,29 - Sugiro aumentar o número de preceptores para poder melhorar a

qualidade do ensino sem alterar, negativamente, a dinâmica do serviço

01 14,29

- Sugiro unificação das condutas na Sr 01 14,29

Total 07 100,0 Tabela 4 - Instrumento C Variável n % Sexo Masculino 05 20,8 Feminino 19 79,2 Total 24 100,0 Categoria profissional Médico R1 08 33,3 Médico R2 08 33,3 Médico R3 08 33,3 Total 24 100,00

Nos últimos dias foram discutidos casos com docentes usando o método preceptoria em um minuto

Discorda totalmente 02 8,3 Discorda parcialmente 06 25,0 Indiferente 02 8,3 Concorda parcialmente 09 37,5 Concorda totalmente 05 20,8 Total 24 100,0

Me sinto mais ativo no processo, levantando questionamentos e com isso estimulando o raciocínio dos casos

Discorda totalmente 01 4,2

Discorda parcialmente 01 4,2