O lúdico no ensino-aprendizagem da língua estrangeira/espanhol

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

O lúdico no ensino-aprendizagem da Língua

Estrangeira/Espanhol

Dissertação de Mestrado em Ensino de Português no 3.º ciclo do Ensino

Básico e Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

Cátia Branca Francisco Oliveira

Nome da orientadora: Rebeca Fernández Rodríguez

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O l ú d ic o n o e n si n o -a p re n d iz a g e m d a L ín g u a E st ra n g e ir a /E sp a n h o l

Cátia Branca Francisco Oliveira

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

O lúdico no ensino-aprendizagem da Língua

Estrangeira/Espanhol

Dissertação de Mestrado em Ensino de Português no 3.º ciclo

do Ensino Básico e Secundário e de Espanhol nos Ensinos

Básico e Secundário

Cátia Branca Francisco Oliveira

Nome da orientadora: Rebeca Fernández Rodríguez

Composição do Júri:

Sandra Celina Fernandes Fonseca

Levi Leonido Fernandes da Silva

Rebeca Fernández Rodríguez

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O lúdico no ensino-aprendizagem da Língua Estrangeira/Espanhol

Dedicatória

Dedico aos meus pais e à minha irmã pelo seu amor incondicional, compreensão, paciência e por serem o meu porto seguro, a minha âncora nesta viagem tortuosa que é a vida. Obrigada "Sis" por me encorajares e me apoiares quando tudo parece desmoronar.

Ao meu avô, que sempre viu o melhor de mim, e aos meus tios e tias pelo apoio que sempre me deram.

Aos meus amigos por me apoiarem em momentos difíceis e pelo carinho que sempre me deram.

À professora supervisora e orientadora desta dissertação doutora Rebeca Fernández Rodríguez.

À professora orientadora Sílvia Meireles. Ao professor José Manuel Giménez García.

A todas aquelas pessoas que passaram pela minha vida e que com os seus conselhos, orientações, criticas, contribuíram para a minha formação pessoal e profissional.

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Resumo

Esta dissertação, apresentada à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, constitui o resultado da reflexão da Prática de Ensino Supervisionada realizada no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3.º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário.

Considerando a importância de um ensino-aprendizagem centrado no aluno, interessa aplicar estratégias que contribuam para o seu envolvimento e motivação. Neste trabalho destacamos o lúdico como uma ferramenta fundamental para um processo de ensino-aprendizagem eficaz e efetivo, que leve o aluno a adotar um papel central e ativo. Assim, o objetivo principal desta dissertação é apresentar definições, vantagens e atividades propostas por vários autores relativamente ao papel do lúdico no ensino e aprendizagem da Língua Estrangeira/Espanhol. Apresentamos, ainda, algumas atividades lúdicas desenvolvidas ao longo da prática pedagógica.

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Abstract

This essay, submitted to the Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, is the result of a reflexive analysis of the Supervised Teaching Practice undertaken within the context of the Master in Teaching Portuguese and Spanish in Basic and Secondary School.

Bearing in mind the importance of a learner-centred teaching and learning, it is essential to apply strategies which may contribute to the students' engagement and motivation. In this paper we highlight the ludic element as a fundamental tool for an effective and efficient teaching and learning process, in order to motivate the student to adopt a central and active role. Thus, this essay aims to present definitions, vantages and activities, suggested by several authors, related to the role of the ludic element in the teaching and learning of the Foreign Language/Spanish. We also bring forward some ludic activities developed during the teaching practice.

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Resumen

Esta disertación, presentada a la Universidad de Trás-os-Montes e Alto Douro, constituye el resultado de la reflexión sobre la Práctica Pedagógica en el ámbito del Máster en Enseñanza del Portugués y del Español en la Enseñanza Básica y Secundaria.

Al tener en cuenta la importancia de una enseñanza y de un aprendizaje centrados en el alumno, interesa aplicar estrategias que contribuyan para su involucración y motivación. En este trabajo destacamos lo lúdico como una herramienta esencial para un proceso de enseñanza-aprendizaje eficiente y eficaz, que conduzca al alumno a adoptar un papel central y activo. Así, el objetivo principal de esta disertación es presentar definiciones, ventajas y actividades propuestas por varios autores en relación al papel del lúdico en la enseñanza y en el aprendizaje de la Lengua Extranjera/Español. Presentamos, también, algunas actividades lúdicas desarrolladas durante la práctica pedagógica.

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Índice

DEDICATÓRIA ...i RESUMO ... ii ABSTRACT ... iii RESUMEN ... iv ÍNDICE GERAL ... v

ÍNDICE DE ANEXOS ...vi

LISTA DE ABREVIATURAS ... vii

INTRODUÇÃO ... 1

CAPÍTULO I-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 1 - ATIVIDADES LÚDICAS/JOGO/LÚDICO 1.1. DEFINIÇÃO ... 3

2 - O LÚDICO ATRAVÉS DA HISTÓRIA DA HUMANIDADE ... 5

3 - O LÚDICO E OS MÉTODOS ... 10

4 - O LÚDICO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM ... 15

5 - O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DE UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL . 22 6 - TIPOLOGIAS E CLASSIFICAÇÕES DE ATIVIDADES LÚDICAS ... 24

7 - VANTAGENS DA UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS ... 30

8 - O PAPEL DO PROFESSOR NO USO DE ATIVIDADES LÚDICAS ... 34

9 - O LÚDICO NOS PROGRAMASE DOCUMENTOS DE REFERÊNCIA 9.1. - QUADRO EUROPEU COMUM DE REFERÊNCIA PARA AS LÍNGUAS ... 39

9.2. - PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO DE CERVANTES ... 40

9.3. - PROGRAMA DE ESPANHOL PARA O ENSINO BÁSICO ... 41

10 - ALGUNS EXEMPLOS DE ATIVIDADES SUGERIDAS POR AUTORES ... 42

CAPÍTULO II-APRÁTICA PEDAGÓGICA 1 - CONTEXTUALIZAÇÃO 1.1. - CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA ... 49

2 - NÚCLEO DE ESTÁGIO ... 50

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CAPÍTULO III–O CONTRIBUTO DAS ATIVIDADES LÚDICAS NA APRENDIZAGEM DE UMA

LÍNGUA ESTRANGEIRA: APLICAÇÃO PRÁTICA

1 - OBJETIVO DA APLICAÇÃO PRÁTICA ... 53 2 - PROPOSTAS DE ATIVIDADES REALIZADAS DURANTE A PRÁTICA PEDAGÓGICA A LÍNGUA ESPANHOLA:

2.1. - ATIVIDADES REALIZADAS A ESPANHOL NO NÍVEL III ... 55 2.2 - ATIVIDADES REALIZADAS A ESPANHOL NO NÍVEL I ... 65

CONCLUSÃO ... 72 BIBLIOGRAFIA ... 74 ANEXOS ... 84

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Índice de Anexos

Anexo A ... 84 Anexo B ... 85 Anexo C ... 86 Anexo D ... 87 Anexo E ... 88 Anexo F ... 89 Anexo G ... 90 Anexo H ... 92 Anexo I ... 93 Anexo J ... 94 Anexo K ... 95 Anexo L ... 96 Anexo M ... 97 Anexo N ... 98 Anexo O ... 101 Anexo P ... 103 Anexo Q ... 104

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Lista de abreviaturas

CLL - Community Language Learning

LA - Língua-Alvo LE - Língua Estrangeira

LE/E - Língua Estrangeira / Espanhol LM - Língua Materna

PCIC - Plan Curricular del Instituto de Cervantes PEEB - Programa de Espanhol no Ensino Básico

QECRL - Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas RFT - Resposta Física Total

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Introdução

A presente dissertação foi elaborada no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

A escolha deste tema surge da importância de se contribuir para a motivação dos alunos. De acordo com a pesquisa levada a cabo e tendo em conta as experiências prévias no âmbito da lecionação da Língua Portuguesa, consideramos que as atividades lúdicas podem e devem ser utilizadas como uma ferramenta facilitadora de um ensino-aprendizagem afetivo e efetivo. Assim, com esta dissertação pretendemos realçar a importância das atividades lúdicas para o ensino-aprendizagem da LE/E.

Como veremos, com lúdico não nos referimos exclusivamente a jogos: "O lúdico está em todas as atividades que despertam o prazer" (Kaiser, 2001: ¶1)1.

Na primeira parte, far-se-á um enquadramento teórico no qual se procurará definir o conceito de lúdico. Será feita uma breve análise sobre o lúdico ao longo da história da humanidade, incluindo uma breve referência ao destaque atribuído ao lúdico com o surgimento de novos métodos. Abordar-se-ão, ainda, conceitos teóricos subjacentes ao uso do lúdico no ensino-aprendizagem em geral e, também, numa Língua Estrangeira (LE). Neste sentido, serão referidas propostas de classificação e vantagens do uso das atividades lúdicas para o processo de ensino-aprendizagem. Uma vez que esta dissertação se insere no contexto de uma prática pedagógica, refletir-se-á sobre o papel do professor na preparação de atividades lúdicas e far-se-á uma análise de alguns documentos de referência, designadamente, o Programa de Espanhol no Ensino Básico (PEEB), o Plan Curricular del Instituto de Cervantes (PCIC) e o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL). Por último, apresentar-se-ão alguns exemplos de atividades lúdicas propostas por alguns autores.

Na segunda e terceira partes, abordar-se-ão as experiências de ensino, designadamente, far-se-á uma contextualização das mesmas, a descrição de algumas atividades lúdicas e uma análise crítica sobre a prática de ensino.

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Uma vez que o texto consultado não têm indicação de páginas, será indicado o paragrafo que contém a informação. Para tal usar-se-á o símbolo ¶.

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Atividades lúdicas/jogo/lúdico - Definição

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Capítulo I - Fundamentação Teórica

1 - Atividades lúdicas/jogo/lúdico

1.1 - Definição

Os conceitos de atividade lúdica, de lúdico e de jogo são indiscriminadamente referidos por vários autores. Interessa, então, definir estes conceitos e perceber a que se referem.

A palavra lúdico terá a sua origem na palavra latina "ludus", que significa "jogo". No entanto, a sua significação não ficou confinada à sua origem e houve uma evolução semântica da palavra (Almeida, 1997). De acordo com Tristão (2010: 18), o "lúdico não está apenas no ato de brincar, está também no ato de ler, no apropriar-se da literatura como forma natural de descobrimento e compreensão do mundo". Segundo Nunes (2004), o lúdico carateriza-se pelo prazer e pelo esforço espontâneo. Assim, podemos afirmar que o lúdico é mais que o simples ato de brincar e de jogar, é a capacidade de se envolver e de interagir nas várias formas de lazer.

Segundo Carlo (1999: 80), qualquer atividade pode ser lúdica, dependendo do uso que se faz dela. Já Chamorro Guerrero e Prats Fons (1990: 237) definem a atividade lúdica como sendo "toda actividad dirigida a alcanzar un propósito, con unos límites definidos que constituyen sus reglas y que incorpora un elemento de diversión".

Almeida (1997: ¶3) considera que o "lúdico faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana. Caracterizando-se por ser espontâneo, funcional e satisfatório". A mesma autora (idem) define como atividades lúdicas, todas as atividades que possibilitam "a vivência plena do aqui-agora, integrando a ação, o pensamento e o sentimento".

Por sua vez, Johan Huizinga (2000: 5), na sua conhecida obra Homo Ludens, refere que o jogo é uma qualidade motivadora essencial ao homem. Já Caillois (1986: 7), ao considerar o jogo como uma manifestação do lúdico, destaca o seu caráter de entretenimento:

Sobre todo, infaliblemente trae consigo una atmosfera de solaz o de diversión. Descansa y divierte. Evoca una actividad sin apremios pero también sin consecuencias para la vida real. Se opone a la seriedad de ésta y de ese modo se ve

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Atividades lúdicas/jogo/lúdico - Definição

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tachada de frívola. Por otra parte, se opone al trabajo como el tiempo perdido al tiempo bien empleado.

Para Caillois (1986: 12-13), o jogo é uma atividade livre, inserida em limites de espaço e tempo, incerta, improdutiva, regulamentada e fictícia.

Com Roloff (2010: 1) e com Sánchez Benítez (2010: 23), o jogo aparece como algo inato, já que o ato de jogar é tão antigo como a humanidade, pois o homem nasce do jogo da sedução e o bebé logo nos primeiros dias de vida começa a jogar, usando sons e mímica para transmitir o que sente.

A psicologia cognitiva defende que o jogo carateriza-se por valores psicomotores, afetivos, sociais, cognitivos e linguísticos (Labrador Piquer e Morote Magán, 2008: 73).

Referindo-se ao ensino-aprendizagem, Ortiz Ocaña (2005: 2) carateriza o jogo como "una actividad amena de recreación que sirve de medio para desarrollar capacidades mediante una participación activa y afectiva de los estudiantes, por lo que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma en una experiencia feliz" e define o jogo didático como "una técnica participativa de la enseñanza encaminado a desarrollar en los estudiantes métodos de dirección y conducta correcta, estimulando así la disciplina con un adecuado nivel de decisión y autodeterminación". Ainda sobre o ensino-aprendizagem, e seguindo uma perspetiva comunicativa, Andreu Andrés e García Casas (2000: 122) afirmam que se entende "por juegos didácticos o lúdico-educativos aquellas actividades incluidas en el programa de nuestra asignatura en las que se presenta un contexto real y una necesidad de utilizar el idioma y vocabulario específico con una finalidad lúdico-educativa."

Tendo em conta as definições apresentadas, consideraremos que quando se fala de atividades lúdicas, lúdico ou jogos lúdicos, estamos a falar da ludicidade de uma atividade. Não podendo, no entanto, desassociar completamente a ideia de lúdico e de atividades lúdicas a jogos, nesta dissertação, estes conceitos aparecerão como sinónimos.

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O lúdico através da história da humanidade

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2 - O lúdico através da história da humanidade

Desde os primórdios da humanidade, segundo historiadores, são vários os indícios em como o lúdico estava presente no dia-a-dia do homem, quer como entretenimento, quer como forma de aprendizagem (Andreu Andrés e Garcia Casas, 2000: 121).

Ortiz Ocaña (2005: 2) acredita que, desde sempre, o jogo já era utilizado empiricamente no desenvolvimento das crianças, em atividades como a caça, a pesca e o cultivo. Também Sánchez Benítez (2010: 23) considera que o jogo está presente na vida do ser humano desde tempos remotos e defende que muitas das atividades lúdicas terão tido a sua origem em rituais religiosos e em atividades como a caça ou a luta. A autora (ibidem) afirma, ainda, que "los juegos forman parte de la idiosincrasia de un pueblo, son parte de la cultura".

Almeida (1997) destaca que o jogo/lúdico está presente em todas as etapas da vida do homem enquanto indivíduo, sendo indispensável na interação com os outros e permitindo, inclusive, desenvolver a criatividade. Assim, poder-se-á dizer que o lúdico manifesta-se ao longo de toda a vida do ser humano, desde a infância até à idade anciana e que é através do lúdico que as sociedades transmitem, de geração em geração, valores, normas de conduta, formas de resolver conflitos, etc. (Montañés Rodríguez et

al., 2000: 235).

Ao longo da história da educação, o jogo surge como uma técnica de aprendizagem que serve para "fomentar el trabajo en equipo, favorecer la sociabilidad del estudiante, y desarrollar la capacidad creativa, crítica y comunicativa del individuo" (Labrador Piquer e Morote Magán, 2008: 71). De facto, como veremos de seguida, os primeiros filósofos que abordaram o tema educação já faziam alusão aos jogos como ferramenta didática.

Remontando ao período clássico, na antiga Grécia, Platão (427/8-347/8 a.C.) terá sido, segundo Nevado Fuentes (2008), um dos primeiros filósofos a abordar o papel e o valor prático do jogo no processo educativo. Na sua obra As Leis (347 a.C.), Platão (citado por San Adrián, 2001: 144) afirmava que a aprendizagem se obtinha quer através do esforço, quer através do lúdico. Para Platão (idem), a aprendizagem por meio da força não permanece e, por isso, aconselhava a instrução através do jogo. Platão

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defendia, ainda, que em idades iniciais dever-se-ia iniciar a educação através de jogos, designadamente dos jogos musicais (Labrador Piquer e Morote Magán, 2008: 72).

Outro filósofo grego que evidenciou o papel do lúdico na educação foi Aristóteles (384-322 a.C.). Aristóteles fez uma distinção entre jogos físicos e jogos para outros fins. Este filósofo considerava que o jogo faz parte do processo de aprendizagem e que existe uma relação entre jogo, trabalho e educação, sendo o jogo uma forma de tornar proveitosos os momentos de ócio (Nevado Fuentes, 2008; Labrador Piquer e Morote Magán, 2008: 72).

Já no império romano, Quintiliano (29 d.C. - 95 d.C.) (citado por San Adrián, 2001: 144) afirma que o ensino não se deve tornar aborrecido e que, por isso, se deve utilizar o jogo. Quintiliano destaca alguns exemplos de jogos que podem ser usados, tais como "las figuras de las letras hechas de marfil", um jogo de associação de imagens a letras. Para este orador e professor de retórica, o jogo é uma estratégia de memória, na medida em que: permite aprender com mais facilidade, facilita a retenção do que se aprendeu e possibilita a imitação (Labrador Piquer e Morote Magán, 2008: 72).

No período do Renascimento, surgem outros autores que fazem alusões ao jogo e à sua importância na educação. Sánchez Benítez (2010: 23) indica-nos que no Renascimento as atividades lúdicas eram utilizadas na preparação profissional dos estudantes.

Ainda no século XV, Elio Antonio de Nebrija (1444-1522) (citado por San Adrián, 2001: 145) argumenta que se deve aprender através do jogo, uma vez que é algo natural para uma criança, já que é normal vê-la brincar. Jogar é, portanto, uma

inclinação natural do homem.

Também Pedro López de Montoya (1542-?) considerava que os jogos, para além de entreter, também serviam para aprender. Assim, os jogos deveriam servir para que o jovem começasse o mais cedo possível a aprender. Pedro López de Montoya sugere que, em idades iniciais, a criança pode começar a exercitar aspetos linguísticos com o uso de jogos feitos de letras. É com este autor que vemos os primeiros exemplos de jogos para a aprendizagem linguística. (San Adrián, 2001: 145)

Ainda no período do Renascimento, Juan Luís Vives (1492-1540) reafirma a importância do jogo na aprendizagem e propõe atividades que podem substituir o jogo: conferências, fábulas, historietas, anedotas, etc. (Labrador Piquer e Morote Magán, 2008: 72).

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No século XVII, o pedagogo Jan Amos Comenius (1592-1670) escreve a conhecida obra Didáctica Magna (1649), que muito contribuiu para o evolucionar da educação ao apresentar um novo método educativo. Nessa obra, Comenius refere que é importante aprender de forma lúdica, já que assim o aluno assume um papel central na aprendizagem. (Nevado Fuentes, 2008)

Mais tarde, no século XVIII, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) considera que uma vez que a criança tem uma maneira de ver, sentir e pensar que lhe são próprias e só aprende através da conquista ativa, o jogo surge como uma boa estratégia para que a aprendizagem seja livre e espontânea (Nevado Fuentes, 2008).

Ainda no século XVIII, Frei Marti Sarmiento (1695-1772) é um dos autores que se centra na relação entre o lúdico e a aquisição de uma língua. Sarmiento refere que os jogos de rua permitem ao aluno entrar em contato com a Língua-Alvo (LA). Menciona, ainda, que o jogo de rua e a interação social permite a aprendizagem intuitiva e o enriquecimento do vocabulário. (San Adrián, 2001: 146-147)

Nesse mesmo século, Baldiri Rexach i Carbó (1703-1781) (citado por San Adrián, 2001: 146) defendeu que o professor deveria fazer com que a aprendizagem fosse para os alunos como um jogo, levando-os a gostar de aprender. Segundo esse autor (idem), o espirito humano "no puede estar siempre ocupado seriamente".

Segundo Montañés Rodríguez et al. (2000: 236), é no século XIX que aparecem as primeiras teorias psicológicas relacionadas com o jogo: Spencer (1855) defendia o uso de atividades lúdicas para libertar a energia dos alunos; Lazarus (1883) sugeria o uso de atividades lúdicas para descansar de atividades fatigantes; Groos (1892) via o jogo como um exercício de preparação para o desenvolvimento de outras atividades.

Neste século (XIX), surgem vários autores a referir a importância das atividades lúdicas. Por exemplo, J. de Caso (1889) apresenta exemplos práticos e explica como se pode aprender um idioma de forma lúdica, de acordo com aspetos básicos: vocabulário, leitura e escrita. (San Adrián, 2001:148-149)

Já Concepción Arenal (1820-1893) (citado por San Adrián, 2001: 147) advogava que a aprendizagem por meio do jogo era facilmente esquecida, uma vez que, segundo este autor, esta não implicava esforço e trabalho.

Nos finais do século XIX, com o surgimento de novos métodos educativos, que se vieram opor ao método tradicional, a educação começa a ser vista como um processo

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ativo, de experimentação e de exploração, abrindo espaço para um ensino em que estão presentes as atividades lúdicas (Labrador Piquer e Morote Magán, 2008: 72).

No início do século XX, K. Groos (1901, citado por Ortiz Ocaña, 2005: 2), com a Teoria do Jogo, carateriza o jogo como um treino para o desenvolvimento de capacidades. Para Hall (1904, citado por Montañés Rodríguez et al., 2000: 236), o jogo é uma forma de se experimentar a história da humanidade. Por sua vez, Freud (1905, citado por Montañés Rodríguez et al., 2000: 236) defende que o jogo ajuda o individuo a libertar-se de conflitos e a resolvê-los.

Para além de diversas teorias, surgem iniciativas várias que começam a mudar a forma de ensinar. Por exemplo em Espanha, em 1876, vários catedráticos e auxiliares universitários fundaram a Instituición Libre de Enseñanza, inspirada na filosofia de Karl Christian Friedrich Krause. Nesta instituição, os pedagogos recompilaram jogos e tradições populares que podiam ser usados na educação de uma criança. (Labrador Piquer e Morote Magán, 2008: 72)

Posteriormente, M. Herrero García (1922) e F. Martí Alpera (1923) criticaram o método lúdico, pois consideravam que se caía no erro de se transformar todos os exercícios escolares em jogos. A. Machado (1936) também se opôs ao método lúdico, justificando que a aprendizagem não tem de ser divertida e lúdica e argumentando que o uso do jogo pode levar a que os alunos não aprendam nada. (San Adrián, 2001: 149-150)

Mais tarde, autores como Piaget e Vygotsky trouxeram novas aportações para o conceito do lúdico: Piaget (1932) relacionou o desenvolvimento da atividade lúdica com o desenvolvimento de processos cognitivos e da moral e Vygotsky (1933) defendeu que o que carateriza o jogo é o comportamento concetual, o descobrimento pessoal e a interação. (Montañés Rodríguez et al., 2000: 236-237)

Com D. Tirado Benedí (1937, citado por San Adrián, 2001: 150), defende-se a ideia de que o jogo é importante para a formação cultural, sendo a melhor forma de iniciação social ao introduzir a criança na comunidade. Entende-se, portanto, que o jogo, se utilizado de forma sábia, facilitará a aprendizagem. Benedí (idem) propôs, ainda, exemplos concretos da aplicação de jogos na aprendizagem de uma língua.

Em 1938, Johan Huizinga surge com a obra Homo Ludens, na qual destaca a importância do jogo na vida e na educação do Homem. Johan Huizinga (2000: 7) referiu que a cultura humana se deve à capacidade do homem de jogar e de adotar uma atitude

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lúdica. Tanto a referida obra de Huizinga, como as teorias de Vigotsky e de Piaget contribuíram para que pedagogos começassem a considerar e a desenvolver atividades lúdicas no currículo escolar (Nevado Fuentes, 2008: 5).

Bruner e Garvey (citados por Montañés Rodríguez et al., 2000: 237) entendem que com o jogo cria-se uma oportunidade de exercitar formas de conduta e sentimentos característicos da sociedade em que se está inserido.

Com o surgimento do método comunicativo, nos anos 70/80, surgiu a ideia de que aprender divertindo-se, facilita a aprendizagem do aluno. Tal ideia levou a que surgissem manuais e livros didáticos dedicados ao tema (Andreu Andrés e Garcia Casas, 2000: 122).

O surgimento de ciências, como a pedagogia, a psicologia, a filosofia, a antropologia e a sociologia, contribuiu, ainda mais, para destacar a importância do lúdico na aprendizagem (Nevado Fuentes, 2008: 2).

Para o estudo sobre o lúdico contribuíram, ainda, como veremos, o sociólogo Roger Callois (1986) que propõe uma classificação de jogos e a professora Catherine Garvey que demonstra a importância do jogo no processo de ensino-aprendizagem (Nevado Fuentes, 2008: 6).

Percebemos, assim, que, ao longo dos tempos, a componente lúdica esteve presente na educação desde os primórdios da humanidade e que o lúdico é inerente ao ser humano e é importante para o seu desenvolvimento pessoal e social. É, no entanto, nos últimos anos, que têm surgido alguns autores (Andreu Andrés e García Casas, 2006; Baretta, 2006; Arnold, 2000; Chaguri, 2009; De Santiago Guervós e Fernández González., 1997; Sosoles Fernández, 2010; Infante, 2008; Labrador Piquer e Morote Magán, 2008; Leontardi et al. 2008; Monteiro, 2012; Moreno García, 1999/2004; Nevado Fuentes, 2008; Ojeda Álvarez e Cruz Moya, 2004; Rojas Gordillo, 2004; Tornero Stotoca, 2007; Varela González, 2010) que se dedicam mais a este tema, surgindo, deste modo, muitas sugestões e materiais relacionados com o lúdico.

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O lúdico e os métodos

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3 - O lúdico e os métodos

Por muito tempo o método tradicional predominou no ensino-aprendizagem de uma LE. Com este método o objetivo não era comunicar na LE, mas conhecer a gramática, memorizar o máximo de vocabulário e traduzir textos. A gramática era ensinada pelo uso teórico-comparativo e o léxico pela memorização de listas de palavras. Deste modo, o aluno aprendia a LE de uma forma passiva. Assim, o método tradicional caracteriza-se por um currículo em torno de uma gramática descritiva, pelo conhecimento da gramática normativa ensinada de forma dedutiva, pela primazia às competências de compreensão e de expressão escrita, pelo uso da Língua Materna (LM) e pela prática através da tradução e da retroversão (Torres Sánchez, 1996: 86; Pastor Cesteros, 2004: 136-139).

No final do século XIX surgem os novos métodos. Com L. Sauveur surge o método natural, que defendia o uso da LA para a aprendizagem da LE. Este método caraterizava-se pelo uso da LA em todas as aulas; pela introdução de forma oral de conteúdos novos; pela primazia da conversação na aprendizagem; pela recusa do ensino da gramática de forma explicita; pelo ensino de vocabulário através da demonstração, de objetos, imagens ou através da associação de ideias; e pelo privilégio do ensino por professores nativos. Assim, neste método, o aluno ainda assumia um papel passivo, já que dependia da competência do professor. (Pastor Cesteros, 2004: 139-140)

Já no século XX, nos anos 20, surge, na Grã-Bretanha, a abordagem oral. Esta abordagem viria, mais tarde, nos anos 50, a dar origem ao método situacional, que se caraterizava pelo ensino das quatro competências com base em estruturas linguísticas. Caracterizava-se, ainda, pela importância que se dá ao facto de o aluno não poder cometer erros e de o professor surgir como um modelo a seguir. Neste método, defendia-se a utilização de atividades práticas mecânicas em contextos de repetição e de exercícios de substituição. Os materiais utilizados consistiam no manual escolar e nalgumas ajudas visuais. (Pastor Cesteros, 2004: 142)

Nos finais da década de 50, ainda, influenciados pela abordagem oral, surgem, nos Estados Unidos, estudos que dão origem ao método audiolingual. Neste método dava-se especial importância à oralidade em detrimento da escrita. A competência auditiva estava no centro desta abordagem, já que os alunos tinham de escutar frases e repeti-las. Valorizava-se a aprendizagem de vocabulário relacionado com o uso quotidiano. Após a repetição mecânica de estruturas, os alunos substituíam algumas

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palavras para criar as suas próprias orações. Este sistema de substituição mecânica (drilling) viria a ser um dos aspetos mais criticados deste método (Pastor Cesteros, 2004: 142-146). Para além disso, Torres Sánchez (1996: 89) critica este método pela ausência de comunicação real. Já Rivers (1964, citado por Torres Sánchez, 1996: 89) critica a aprendizagem através da prática automática de uma língua sem que o aluno a compreenda.

Ainda na década de 50, surge, em França, o método audiovisual com os mesmos pressupostos didáticos do audiolingualismo, mas com duas importantes diferenças: no audiolingualismo a língua oral apresenta-se com áudios, já no audiovisual recorre-se a imagens, ilustrações e desenhos para apresentar os conteúdos, quer gramaticais quer linguísticos; no método audiovisual, a compreensão global da situação comunicativa surge primeiro do que o estudo das estruturas linguísticas (Melero Abadía, 2000: 74-75). De acordo com Torres Sánchez (1996: 88), o objetivo linguístico do método audiovisual era do tipo léxico-gramatical, mas não incluía um objetivo comunicativo que pudesse integrar o lúdico. Muitos dos aspetos criticados no audiovisual, tais como a prática mecânica de conteúdos, coincidem com os criticados em relação ao audiolingualismo (Melero Abadía, 2000: 76).

Nos anos 70/80, aparecem métodos alternativos aos referidos: o método Silencioso de Gattegno, a Suggestopedia de Luzanov, o Community Language Learning (CLL) de Curran e o método Resposta Física Total (RFT, do inglês Total Physical

Response) de Ascher.

O método Silencioso de Gattegno, desenvolvido por Caleb Gattegno en 1972, tem como base a ideia de que se o individuo é consciente do processo de aprendizagem, domina-o melhor. O objetivo é formar alunos autónomos e responsáveis. O aluno experimenta, atua, cria, resolve problemas e integra participativamente no processo de ensino-aprendizagem. É o silêncio do professor que potencia a autonomia do aluno. (Pastor Cesteros, 2004: 148-149)

Em 1966, Georgi Lozanov funda o Instituto Sugestológico de Sofia e, durante os anos 70, desenvolve a Sugestologia. Com a Suggestopedia de Luzanov, o aluno assume o papel de uma personagem fictícia que o acompanhará em toda a aprendizagem da LA. Neste método, é importante favorecer um ambiente relaxado, acolhedor e que fomente a imaginação e aumente a capacidade intelectual do aluno. Contrariamente a muitos dos métodos atuais, na Suggestopedia, o professor assume um papel fulcral, já que é o

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professor quem controla o processo de ensino-aprendizagem e uma vez que participa nas atividades (jogos, canções, etc.) conjuntamente com os alunos. Neste método, o trabalho e o prazer aparecem associados. Elementos como os posters e os cartazes didáticos são fundamentais neste método, por se crer que o aluno aprende não só com o professor, mas também com o ambiente circundante (cf. aprendizagem periférica). (Pastor Cesteros, 2004: 149-150)

Também nos anos 70, é desenvolvido pelo psicólogo Charles Curran o método

Community language learning. No CLL de Curran, baseado no Counseling-approach,

no qual o professor atua como conselheiro, a aprendizagem é concebida como coletiva, já que os alunos, em conjunto, decidem que conteúdos linguísticos gostariam de aprender. O aluno é o centro da aprendizagem, o que converte a aprendizagem num processo afetivo. O objetivo linguístico é que o aluno seja fluente na LA e o objetivo extralinguístico é contribuir para uma identidade mais sólida do aprendente. De acordo com Curran (1976) para que um curso baseado em CLL seja satisfatório deve reger-se pelos seguintes princípios: segurança; atenção (relacionada com a motivação); retenção (através da reflexão); discriminação do que se aprendeu em relação ao que já se sabia. (Pastor Cesteros, 2004: 150-152)

Entre os anos de 1960 e 1970, o professor de psicologia, James Ascher desenvolveu o método RFT para colaborar na aprendizagem de uma língua. Partindo da premissa que a atividade psicomotriz favorece a aprendizagem de uma Segunda Língua (L2), o método RFT de Ascher tem a peculiaridade de defender o ensino da língua por meio da atividade física e mediante a coordenação entre o discurso e a ação. Este método visa: favorecer a participação e a cumplicidade do aluno; contribuir para a motivação e para a confiança do aluno; contribuir para uma aprendizagem natural da L2 a partir da ação e da experiência; trabalhar primeiramente a compreensão oral, seguida pela expressão oral e, posteriormente, pela expressão e compreensão escritas. (Pastor Cesteros, 2004: 152-153)

Torres Sánchez (1996: 89) indica três vantagens destes novos métodos, acima referidos:

a) Reivindicación del alumno como sujeto activo en el proceso de adquisición de una segunda lengua;

b) Importancia de las diferencias individuales; y

c) Consideración de la adquisición de una segunda lengua como proceso diferente al de la primera.

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Em 1967, Hymes inicia um estudo que dará inicio aos métodos comunicativos. Baseava-se na ideia de que a língua é, antes de tudo, comunicação. Esta teoria comunicativa da linguagem destaca a importância do contexto na conversação. Esta pressuposição conduziu à ideia de que aprender uma LE consiste em aprender a comunicar de modo adequado a cada contexto comunicativo. Assim o método comunicativo tem como base as seguintes ideias:

1. El objetivo del proceso de enseñanza-aprendizaje es la competencia comunicativa del alumno en la lengua extranjera. (...)

2. Las prácticas didácticas han de promover la interacción entre los aprendices y su entorno. (...)

3. El principal interés debe recaer en los procesos implicados en el uso del lenguaje, es decir, en las estrategias para la negociación de significados en el curso de la interacción. (...)

4. Se ha de procurar el desarrollo de todas las destrezas lingüísticas, leer, oír, escribir y hablar. (...)

(Torres Sánchez, 1996: 90-92)

Tendo por base Richards e Rodgers (1986), Pastor Cesteros (2004: 159) aponta três princípios fundamentais do método comunicativo:

• o princípio da comunicação, que dá primazia às atividades que transportam a uma comunicação real;

• o princípio das tarefas, que pressupõe que as atividades significativas que requerem o uso da L2 favorecem a aprendizagem;

• o princípio do significado, de acordo com o qual a língua significativa (aquela que tem significado para o aluno) serve de apoio ao processo. Dentro do método comunicativo surge, nos anos 80, o ensino por tarefas que supõe o uso comunicativo da língua. O método comunicativo visa um ensino para a comunicação, enquanto que o ensino por tarefas visa um ensino através da comunicação. Mais do que proporcionar conteúdos para a comunicação, o ensino por tarefas pretende desenvolver esses mesmos processos através da realização de tarefas. Assim, o processo de aprendizagem processa-se a partir da negociação e tomada de decisões dos próprios alunos. Portanto, o aluno assume, aqui, um papel central. (Pastor Cesteros, 2004: 161-163)

Desde o surgimento dos novos métodos, tais como o método comunicativo, o lúdico adquire um papel de destaque na educação. Tal como refere San Adrián (2001: 143) a metodologia contemporânea considera que "es conveniente aprender y enseñar

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en un ambiente lúdico". Dada a sua importância, surgem, naturalmente, manuais de LE que passam a incluir as atividades lúdicas e são produzidos vários materiais para desenvolver esse tipo de atividades. A este respeito, segundo Sánchez Benítez (2010: 27), podemos encontrar materiais que organizam e classificam as atividades lúdicas de acordo com as competências que se pretendem desenvolver: competência gramatical, lexical e de interação oral. A autora (idem) explica, ainda, que esses materiais normalmente apresentam os objetivos a desenvolver: linguísticos, comunicativos e gramaticais. No entanto, segundo a autora, a competência estratégica e os objetivos estratégicos são escassos.

Analisando o programa de Espanhol para o 3.º CEB e o QECRL percebemos que estes seguem o paradigma metodológico comunicativo. Ambos os documentos sugerem que o aluno assuma um papel central, prático e ativo para o desenvolvimento da competência comunicativa. Para isso, é essencial que se proporcionem situações comunicativas que motivem os alunos para uma participação ativa no processo de ensino-aprendizagem. Moreno García (2004: 2) recorda que o processo de aprendizagem tem que ser ativo e não estanque. Neste sentido, consideramos que estratégias como o recurso a atividades lúdicas assumem extrema importância para que o aluno possa aprender de forma ativa, lúdica e comunicativa.

Depois desta breve referência aos métodos que foram surgindo e análise de algumas das suas caraterísticas, podemos concluir que há uma tendência para que o aluno tenha maior autonomia na aprendizagem. Percebemos, assim, que as atividades lúdicas apareçam como estratégia no ensino-aprendizagem e que não são exclusivas de um só método. Ainda que se verifique que é com o método comunicativo que o lúdico assume maior importância, podemos verificar que, por exemplo, na Suggestopedia ao sugerir que o aluno "represente" uma personagem, o lúdico está presente na aprendizagem e no método RFT de Ascher, ao recorrer-se à atividade física, essa atividade pode também incluir o lúdico.

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O lúdico no processo ensino-aprendizagem

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4 - O lúdico no processo de ensino-aprendizagem

Para melhor compreender a importância do lúdico no processo ensino-aprendizagem, começaremos por considerar a opinião de alguns autores sobre o tema, que ao referirem o papel do lúdico neste processo acabam por aludir a algumas das suas caraterísticas.

Ortiz Ocaña (2005: 3) relembra que os jogos foram ao longo dos tempos uma forma de aprender de maneira espontânea, permitindo o desenvolvimento de competências, capacidades e formação de valores.

De acordo com Andreu Andrés e García Casas (2000: 121), "La relación entre juego y aprendizaje es natural; los verbos 'jugar' y 'aprender' confluyen. Ambos vocablos consisten en superar obstáculos, encontrar el camino, entrenarse, deducir, inventar, adivinar y llegar a ganar... para pasarlo bien, para avanzar y mejorar."

Nesta linha de pensamento, Sánchez Benítez (2010: 23) apresenta como caraterísticas comuns entre o jogo, enquanto atividade lúdica, e a aprendizagem o desejo

de superação e a prática, que favorecem o desenvolvimento de competências e de

capacidades.

Bruner (1984: 215) explica que o lúdico favorece a aprendizagem das expressões mais complexas da linguagem e que uma língua se aprende mais celeremente se for através de uma situação lúdica. Bruner (1984: 211-212) aponta as seguintes funções fundamentais do lúdico:

• reduzir a ansiedade, bem como o medo de cometer erros e/ou de fracassar; • permitir a criação de uma atividade flexível, o que permitirá ao aluno agir

por emoção e aprazimento, servindo de meio de exploração e de invenção criativa, sem se preocupar demasiado com os resultados;

• cumprir um plano/objetivo (não é casual), na medida em que se joga com um propósito;

• projetar a nossa vida interior para o mundo, uma vez que com o jogo transformamos o mundo de acordo com os nossos desejos;

• proporcionar um ensino-aprendizagem mais divertido, o que permite uma resolução de problemas mais aprazível.

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afirma que uma atividade lúdica serve e deve servir para desenvolver competências várias e, de acordo com os padrões da sociedade, para desenvolver a competitividade. No entanto, Bruner (1984: 213) alerta para o facto de que a competitividade não deve ser excessiva e que é importante propiciar um ambiente adequado, com materiais e modelos culturais apropriados nos quais o indivíduo se possa inspirar.

Bruner (1984: 216) argumenta, ainda, que o poder jogar com a linguagem e com o pensamento permite desenvolver a capacidade de combinar segmentos frásicos. Tanto que, segundo estudos realizados por este autor, concluiu-se que quando uma atividade incorpora mais de dois elementos/participantes intercambiam-se ideias e elaboram-se estruturas frásicas necessárias para comunicar. Bruner (1984: 216) acrescenta que "el desarrollo del pensamiento puede estar determinado en gran medida por la posibilidad de diálogo, que se va interiorizando hasta ser capaz de seguir su curso dentro de la propia mente". Ainda de acordo com Bruner (1984: 213), jogar tem uma função terapêutica, uma vez que prepara a criança para que, na sua vida adulta, seja capaz de resolver conflitos sociais.

Almeida (1997) também defende a utilização do lúdico e afirma que tanto o resultado final de uma atividade lúdica como a própria ação de jogar são importantes. Para esta autora, a ludicidade numa sala de aula carateriza-se pela atitude lúdica dos participantes, os quais têm uma postura que implica sensibilidade, envolvimento, uma mudança interna, uma mudança cognitiva e uma mudança afetiva. Para Almeida (1997: ¶20) o "desenvolvimento do aspeto lúdico facilita a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação, expressão e construção do conhecimento". Almeida (1997) considera, ainda, que quanto mais vivências lúdicas tem o adulto, maiores são as hipóteses de este trabalhar de forma prazerosa e de resolver conflitos e, por isso, a autora crê que a formação lúdica interdisciplinar deve fazer parte da formação profissional de um indivíduo.

Baretta (2006: 2) afirma que uma atividade lúdica, como o jogo, pode ser uma estratégia importante na aquisição de uma língua, materna ou estrangeira. Baretta (idem) assevera, ainda, que o jogo sendo uma atividade lúdica, adquire uma significância importante na aprendizagem, pois para além de contribuir para que os alunos aprendam uma língua, também contribui para que aprendam regras sociais, uma vez que para jogar o indivíduo tem de cumprir determinadas regras.

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Martínez González (2008) argumenta que, com as atividades lúdicas, o docente procura estratégias que pretendem que o aluno tenha um maior aproveitamento e melhore a sua criatividade e contribua para a socialização. De facto, o lúdico, num contexto de aprendizagem, ajuda na construção da autoconfiança e contribui para a motivação, o que, consequentemente, conduz a uma aprendizagem significativa. Uma atividade lúdica permite que a participação, a criatividade, a aquisição de conhecimentos e a resolução de problemas reais estejam ao mesmo tempo numa só atividade em sala de aula. De acordo com Martínez González (2008: ¶11), "Lo lúdico es instructivo. El alumno, mediante lúdica, comienza a pensar y actuar en medio de una situación determinada que fue construida con semejanza en la realidad, con un propósito pedagógico". Martínez González (2008) salienta, ainda, que quando uma aula assume um caráter lúdico, as regras normalmente impostas, deixam de ter um caráter obrigatório e surgem como algo natural e agradável. Portanto, uma atividade lúdica em contexto de aprendizagem tem como objetivos:

• Enseñar a los estudiantes a tomar decisiones ante problemas reales.

• Garantizar la posibilidad de la adquisición de una experiencia práctica del trabajo colectivo y el análisis de las actividades organizativas de los estudiantes.

• Contribuir a la asimilación de los conocimientos teóricos de las diferentes asignaturas, partiendo del logro de un mayor nivel de satisfacción en el aprendizaje creativo.

• Preparar a los estudiantes en la solución de los problemas de la vida y la sociedad. (Martínez González, 2008: ¶14)

Segundo um estudo realizado por Maurício (2008: ¶13), o lúdico é relevante na aprendizagem, uma vez que permite a "produção do conhecimento, da aprendizagem e do desenvolvimento".

De acordo com a psicologia cognitiva, a componente lúdica traz muitas vantagens para a aprendizagem, na medida em que se manifestam fatores que ajudam na aquisição e desenvolvimento de conhecimentos. Segundo Sánchez Benítez (2010: 25-26), esses fatores são:

• a criação de um ambiente harmonioso e divertido: os alunos resolvem as dificuldades de forma ativa e positiva;

• o aumento da confiança do aluno, levando-o a não ter medo de cometer erros e, consequentemente, contribuindo para a diminuição da ansiedade;

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• pelo facto de ser algo agradável, ajuda na concentração e a gerar interesse pelos conteúdos;

• pelo facto de poder ser adaptado às necessidades, permitindo trabalhar diferentes competências, uma atividade lúdica pode ser utilizada como atividade central ou final, para introduzir conteúdos, revê-los ou avaliá-los; • é mais uma estratégia para ajudar na motivação dos alunos;

• estimula a criatividade, o que potencia um melhor rendimento na aprendizagem;

• desenvolve atitudes sociais e pessoais;

• permite a criação de uma situação real de comunicação.

Sánchez Benítez (2010: 27) afirma que "el componente lúdico es un recurso de gran utilidad ya que permite al alumno desarrollar sus propias estrategias y activar los mecanismos de aprendizaje de la lengua" e explica que as atividades lúdicas:

• ativam estratégias cognitivas e permitem inferir regras gramaticais;

• podem servir de estratégia de memorização, na medida em que é possível usar diversas estratégias de memorização envolvendo todos os tipos de inteligências;

• permitem o desenvolvimento de estratégias afetivas, que incentivam a motivação e a confiança do aluno;

• desenvolvem estratégias sociais, já que premeiam a cooperação, a empatia e a socialização entre os alunos;

• facilitam a prática de estratégias metacognitivas como a autoavaliação e a reflexão sobre o processo de aprendizagem;

• facultam a possibilidade de praticar a língua num contexto real e natural.

Roloff (2010: 1-2) afirma que o lúdico na aprendizagem:

• é importante para o desenvolvimento de processos de comunicação, de expressão e de construção de conhecimentos;

• possibilita a observação de comportamentos e valores; • facilita a aprendizagem;

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• é um reforço positivo que ajuda a melhorar a autoestima e a desenvolver a criatividade.

Sendo o lúdico um fator importante para o desenvolvimento do ser humano, uma atividade lúdica ajuda na construção de saberes e na integração do aluno com a realidade, já que um conteúdo não é assimilado se não for relevante e se não estiver ligado a uma estrutura cognitiva. É através do lúdico, em relação com a realidade, que se constroem situações problemáticas cuja solução desencadeia conhecimento. (Roloff 2010: 6-8) Assim, uma atividade lúdica deve "transmitir os conteúdos, combiná-los, possibilitando que o aprendente perceba que não está apenas brincando em aula, mas que está armazenando conhecimentos" e, para tal, as atividades lúdicas têm de ter os objetivos bem definidos e específicos, para que não se corra o risco de se perder o rumo da aula (Roloff, 2010: 4).

Wadsworth (1977: 14-31, citado por Roloff, 2010: 3) refere que com o jogo é possível transformar uma atividade considerada maçante numa atividade agradável e significativa.

Para San Adrián (2001: 143), implementar o lúdico na sala de aula não é novidade, já que, para este autor, o lúdico sempre esteve presente, quer com as velhas tábuas de multiplicar, quer com os cubos em que havia uma letra e uma imagem, quer com dominós com palavras e imagens, concursos de verbos, concursos televisivos, etc.

Ainda de acordo com San Adrián (2001: 144), os jogos contribuem para a educação intelectual, moral e social:

Los juegos instruyen, pues para jugar hay que aprender la mecánica de los juegos, a saber jugar, y por eso contribuyen a la educación intelectual. Y no dejemos de lado un aspecto esencial: el juego es un factor que puede colaborar en la educación moral, social, pues para jugar no sólo hay que querer jugar, sino que uno debe someterse a las reglas del juego. Por eso jugar bien resulta complicado, porque no se admiten trampas.

Segundo Chamorro Guerrero e Prats Fons (1990: 237), quando se aplica o jogo no contexto de aprendizagem de uma LE, deve-se considerar um objetivo não linguístico, que é a própria estrutura do jogo, e um objetivo linguístico, em que o jogo é utilizado como "vehículo de activación del lenguaje".

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Para mostrar a importância do uso do jogo na aprendizagem, Ortiz Ocaña (2005: 4) apresenta como características dos jogos didáticos as subsequentes:

• Despiertan el interés hacia las asignaturas. • Provocan la necesidad de adoptar decisiones.

• Crean en los estudiantes las habilidades del trabajo interrelacionado de colaboración mutua en el cumplimiento conjunto de tareas.

• Exigen la aplicación de los conocimientos adquiridos en las diferentes temáticas o asignaturas relacionadas con éste.

• Se utilizan para fortalecer y comprobar los conocimientos adquiridos en clases demostrativas y para el desarrollo de habilidades.

• Constituyen actividades pedagógicas dinámicas, con limitación en el tiempo y conjugación de variantes.

• Aceleran la adaptación de los estudiantes a los procesos sociales dinámicos de su vida.

• Rompen con los esquemas del aula, del papel autoritario e informador del profesor, ya que se liberan las potencialidades creativas de los estudiantes.

O jogo, como uma manifestação do lúdico, atua em componentes estruturais importantes de um jogador, designadamente: na componente intelectual-cognitiva, ao estimular capacidades lógicas, a imaginação, a iniciativa e os conhecimentos; na componente volitivo-comportamental, ao promover o espirito crítico, o respeito, a responsabilidade, a disciplina e a cooperação; na componente afetivo-motivacional, ao fomentar o interesse, o coletivismo, a solidariedade e o gosto pela aprendizagem. (Ortiz Ocaña, 2005: 2)

Tezani (2004: 11) sustenta que uma atividade lúdica não só desenvolve aspetos cognitivos, mas também afetivos. Para a autora, jogar na sala de aula é proporcionar um espaço para a expressão de desejos e sentimentos, o que consequentemente leva a uma aprendizagem significativa. Tezani considera que "é no jogo que se cria, antecipa e inquieta, assim, transforma-se, levanta-se hipóteses e traça estratégias para a busca de soluções", pois acredita que, através do jogo, é possível motivar o aluno para a busca de conhecimento.

Teixeira (citado por Nunes, 2004) apresenta as seguintes razões para o uso de atividades lúdicas na aprendizagem:

• são inerentes ao ser humano;

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• são atividades físicas e mentais que ativam operações mentais e estimulam o pensamento;

• integram as várias dimensões da personalidade: a afetiva, a motora e a cognitiva.

Saracho (1998) e Creasey et al. (1998) veem o jogo como uma forma de desenvolvimento social, já que os alunos aprendem a cooperar, a entreajudar-se, a compartilhar e a resolver problemas sociais, adquirindo, assim, habilidades sociais, contribuindo para o conceito de amizade e para a formação de juízos de valores (Montañés Rodríguez et al., 2000: 239-240).

Montañés Rodríguez et al. (2000: 241) acreditam na capacidade de uma criança desenvolver-se com maior eficácia através do jogo e defendem que não há diferenças entre jogar e aprender. Para estes autores (idem), o jogo tem uma função educativa, pois ajuda a desenvolver capacidades motoras, mentais, sociais, afetivas e emocionais e ajuda a estimular o interesse, o espirito de observação, a atenção, a memória e a explorar o que o rodeia.

Entender o uso do lúdico, das atividades lúdicas, no processo ensino-aprendizagem, é importante para que o professor possa utilizá-las de forma adequada e compreender todas as potencialidades que delas advêm. Desta forma, nos próximos pontos exploraremos o lúdico na aprendizagem da LE e as vantagens do uso das atividades lúdicas.

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O lúdico na aprendizagem de uma Língua Estrangeira/Espanhol

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5 - O lúdico na aprendizagem da Língua Estrangeira /

Espanhol

Ainda que as ideias contidas no capítulo anterior justifiquem por si só o uso de atividades lúdicas na aprendizagem em geral, consideramos importante ver os aspetos específicos da aprendizagem de uma LE.

Na aquisição de uma LE, podem ser vários os motivos que levam alguém a querer aprender uma língua. Seja por motivos profissionais ou pessoais, a motivação que leva ao interesse pela aprendizagem é o "motor" que conduz ao interesse pelos conteúdos, tornando-a em útil e agradável. É neste contexto que o lúdico surge como uma estratégia motivadora de aprendizagem, pois "cuando nos divertimos, aprendemos más y mejor, nos relajamos, encontramos motivación para la realización de tareas y nos sentimos más cómodos para arriesgarnos a equivocarnos" (Varela González, 2010: 2).

Nevado Fuentes (2008: 2) considera que no ensino de uma LE, ainda que os alunos estejam já motivados, é sempre importante utilizar atividades lúdicas como instrumento de introdução, de revisão ou de reforço dos conteúdos.

Labrador Piquer e Morote Magán (2008: 73) afirmam que estando o jogo e a cultura ligados, é normal que se use o jogo no ensino de línguas estrangeiras, pois o jogo "forma parte de su patrimonio cultural, no solo en lo lingüístico sino en lo antropológico porque costumbres, ritos, fiestas, creencias… impregnan el habla de los pueblos."

Segundo Varela González (2010: 2-3), o lúdico surge com os métodos comunicativos, devido essencialmente a dois fatores característicos destes métodos: a importância do uso real da língua, aprendendo a comunicar desenvolvendo, para tal, as competências comunicativas necessárias; a relevância de uma aprendizagem através de atividades naturais que se assemelhem ao real. Segundo Varela González (idem) tanto para um fator como para o outro, o lúdico assume uma especial relevância já que o aluno enquanto joga está desinibido e, por isso, expressa-se com naturalidade, sem medo, e já que a finalidade do jogo é possibilitar uma comunicação interativa na LA. Para esta autora (2010: 3), a utilização de atividades lúdicas contribui como "activador de la cultura", um aspeto importante referido tanto no QECRL, como no PCIC.

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O lúdico na aprendizagem de uma Língua Estrangeira/Espanhol

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Os vários documentos orientadores do ensino de espanhol - o QECRL, o PCIC, o PEEB2 - seguem o método comunicativo, o que implica que o professor deixe de ser o protagonista do ensino e que se estimule a criatividade e a improvisação dos alunos, para que a aprendizagem se centre neles. As atividades lúdicas são um meio que possibilitam a criação de um ambiente dinâmico e o uso de processos cognitivos úteis ao desenvolvimento de estratégias comunicativas. (Vazquez Mariño, 2008: 1)

Nevado Fuentes (2008: 6) defende que a componente lúdica é benéfica para a aprendizagem da LE/E, pois cria a sensação de uma aprendizagem sem esforço; o que não significa que na utilização de jogos não haja objetivos claros e precisos.

Na contracapa do livro Juegos con Palabra, López Llebot e López Llebot (2001), definem o seguinte objetivo dos jogos: "El objetivo principal de Juegos con palabras es reforzar o asentar los temas estudiados e introducir temas nuevos, relacionados con el aprendizaje del léxico".

Nunes (2004: ¶28), por seu lado, considera que as atividades lúdicas estimulam a fala e a escrita quer na aquisição da LM, quer na aprendizagem da LE, "pois traz descontração e entretenimento à aula, fazendo com que os estudantes se sintam mais à vontade e mais motivados a aprender". Cabe, assim, ao professor usar e procurar estratégias e ferramentas estimulantes para o ensino-aprendizagem de uma LE. Daí a importância das atividades lúdicas.

Na aplicação da teoria das inteligências múltiplas, Santos (2002: 37) coloca a questão "O que toda a criança adora fazer?" e com base nesta questão propõe o uso de atividades lúdicas para desenvolver as inteligências múltiplas. Mais adiante apresentaremos alguns exemplos de atividades sugeridas por este autor, de acordo com o tipo de inteligência que se pretende desenvolver.

Na aprendizagem de LE, as atividades lúdicas são um instrumento de aprendizagem que favorece a aquisição do conhecimento para a comunicação real de uma língua. Relembrando a afirmação de Sánchez Benítez (2010: 23), com as atividades lúdicas é possível aprender uma LE e a cultura em que se insere, pois os jogos são parte da cultura.

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Note-se que, uma vez que a nossa prática pedagógica decorreu com turmas de 7.º e 9.º, fazemos aqui referência apenas ao PEEB.

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Tipologias e classificações de atividades lúdicas

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6 - Tipologias e classificações de atividades lúdicas

Neste capítulo apresentaremos algumas classificações de atividades/jogos lúdicos de acordo com a proposta de alguns autores.

Uma das primeiras propostas de classificação/organização dos jogos, terá sido feita por Piaget. Piaget (1946, citado por Montañés Rodríguez et al., 2000: 247-248) organizou os jogos segundo uma sequência universal do desenvolvimento de comportamentos de jogo, de acordo com os períodos de desenvolvimento do ser humano:

• o jogo de exercício - caraterístico do período sensório-motor, dos 0-2 anos;

• o jogo simbólico - caraterístico da etapa preconceptual, dos 2-4 anos;

• o jogo de construção ou montagem - não é caraterístico de um período; marca uma posição intermédia;

• o jogo de regras - caraterístico da etapa de operações concretas e da etapa de operações formais, dos 4-12 anos.

A. Maíllo (1946, citado por San Adrián, 2001: 151) apresenta os jogos que denomina de jogos de linguagem, dos quais são exemplo os jogos de dramatização. Estes jogos são próprios para crianças pequenas e contribuem para: captar a atenção, contribuir para o interesse e desenvolver as capacidades de compreensão.

Posteriormente, Rüssel (1970, citado por Montañés Rodríguez et al., 2000: 249) divide as atividades lúdicas em quatro modalidades: jogo configurado, jogo de entrega,

jogo de representação de personagens e jogo de regras.

Mas é a classificação que Caillois (1986) faz que é seguida por muitos pedagogos e autores. Caillois (1986: 41-64) distribuiu os jogos segundo critérios como o instrumento de jogo, a qualidade que exige, o número de jogadores, o ambiente e o lugar. Desta forma, divide os jogos em quatro secções, de acordo com os papéis desempenhados pelos jogadores:

• os Agon, em que predomina o papel da competência. Os jogadores encontram-se nas mesmas condições e procuram demonstrar superioridade. São exemplos deste tipo de jogos o futebol e o xadrez;

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Tipologias e classificações de atividades lúdicas

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• os Alea, em que predomina o papel do azar, uma vez que não depende do jogador. A lotaria é um dos exemplos dados para este tipo de jogos.

• os Mimiry, em que predomina o papel da simulação. Os participantes adotam o papel de determinada personagem e, desta maneira, apropriam-se de outra realidade que não a sua. São exemplos deste tipo de jogos a interpretação de uma peça e a mímica.

• os Ilinx, que são jogos que buscam a vertigem. Nestes jogos pretende-se destruir a estabilidade da perceção do corpo humano, ou seja, pretende-se atingir uma espécie de transe. São atividades que permitem que o indivíduo se distancie da realidade. São exemplos destes jogos o esquiar e as acrobacias.

Para Caillois (1986: 64-75), os jogos podem ainda classificar-se segundo características que os colocam em polos opostos:

• Paidia, jogos caracterizados pela diversão, a improvisação, a despreocupação e uma certa fantasia;

• Ludus, jogos caracterizados pela espontaneidade, pela necessidade de associar a convencionalismos arbitrários, imperativos de forma a dificultar a obtenção de resultados.

Seguindo a classificação de J. Hadfield, Chamorro Guerrero e Prats Fons (1990: 238) distinguem os jogos competitivos dos jogos cooperativos. Sendo que os competitivos têm como objetivo que cada jogador procure ser o primeiro a atingir um fim e os cooperativos pressupõem a participação de todos, em cooperação. Os autores desaconselham o uso excessivo dos jogos competitivos e não o fazem em relação aos cooperativos.

De acordo com as características de alguns jogos é possível fazer ainda a seguinte classificação:

• jogos de vazio de informação: estes jogos podem ser unívocos, quando um aluno A tem a informação necessária que o aluno B precisa ou recíprocos, quando um aluno A tem a informação necessária para o aluno B e o aluno B tem a necessária para o aluno A.

• jogos de averiguação: estes jogos são também vazios de informação e podem ser divididos em dois grupos: os jogos para adivinhar e os jogos de