Reflexões sobre o desempenho do professor no SEUC: Dois estudos de caso

      1       2 Carlos Badalo e Margarida César

1 Escola Secundária D. Sancho II, Elvas

!"#$%&'(')"*+",*(-./0)"*."1$23+4%2*.*+"*+"52%6).7"52%6).

[Resumo]  As  transições  políticas,  !"#$%&'"()* !* )#"'(')* "#$+,-.(&* ()* decisões  educativas  e  (re)equacionam  a  posição  dos  docentes  e  estudantes  em 

espaços/tempos  pedagógicos.  Sendo 

Portugal  um  país  com  baixos  níveis  de  habilitações,  a  educação  de  adultos,  no  ensino  recorrente,  assume  particular  importância.  Este  estudo  insere­se  no  projecto  Interacção  e  Conhecimento.  Nele  procurámos  dar  voz  aos  estudantes  sobre as práticas pedagógicas adoptadas.  Assumindo uma abordagem interpretativa,  realizámos dois estudos de caso, a alunos  do  Sistema  de  Ensino  por  Unidades  Capitalizáveis  (SEUC).  Os  resultados  iluminam  estudantes  críticos  e  atentos  às  práticas  pedagógicas  implementadas,  (+.&($/#* 0-!* (* .!1(23#* 4!/(,%,'"(* !)5(6!1!"'/(*'$7-!$"'(*(*())'/-'/(/!*!*(* motivação dos estudantes.

1. Introdução

O  princípio,  socialmente  instituído,  de  que  a  educação  se  circunscreve  apenas  à fase  inicial  da vida,  é  um  dos  estereótipos  que  se  tem  apresentado,  a  nível  nacional,  como  um  impedimento  ideológico  e  (des)motivador  quanto  à  possibilidade  dos  estudantes  regres­ sarem  à  Escola  para  (re)iniciarem  um 

percurso  académico  precocemente 

interrompido  (Trindade  &  Cosme,  2010).  Os  baixos  níveis  de  literacia  que  caracterizam,  com  maior  prejuízo,  os  cidadãos  adultos  em  idade  activa,  contribuem  para  que,  em  Portugal,  continuemos  a  ter  indivíduos  adultos  com níveis de escolaridade e  formação  !"#$%%&#'()* !#+,#* (-./+(-#%* 0%* necessidades  do  mundo  actual  (Badalo  & César, 2007).

São  diversos  os  indivíduos  adultos  que consideram  que regressar  à  Escola  deixa  de  fazer  sentido  quando  a  idade  esperada para estudar é ultrapassada ou  já avançada, ou quando a vida, familiar  .*%#,&()*1*2".3.-&$,(-(4*'5#*!."6&7&'-#* investir muito tempo em (novas) aprendi­ zagens  (Grilo,  2010).  As  barreiras  &-.#)89&,(%4* %#,&()6.'7.* ,#'$9+"(-(%* e  que  contribuem  para  que  a  comuni­ cação  entre  os  indivíduos  adultos  e  a  Escola  não seja  tão  frequente  quanto  o  necessário, são difíceis de transpor. Não  são  muitos  os  que decidem regressar à  Escola  para  continuar/completar  um  percurso  anteriormente  interrompido,  muitas  vezes  sem  que  esse  fosse  o  %.+* -.%.:#* 6(%* -.;&-#* (* -&$,+)-(-.%* económicas (Courela, 2007).

A  UNESCO,  enquanto  principal  organismo  das  nações  unidas  para  a 

educação,  tem,  ao  longo  da  história  (que  em  grande  parte  coincide  com  a  história  nacional  e  internacional  da  educação  de  adultos),  assumido  “(…)  o  papel  principal  na  tomada  de  iniciativas  e  responsabilidade  pela  promoção  da  educação  de  adultos  como  parte  integrante  de  um  sistema  de  aprendizagem  ao  longo  da  vida,  pela  mobilização  do  apoio de todos os  participantes” (UNESCO, 1997, p. 61).  O  carácter  internacional  e  interconti­ nental da  UNESCO,  que  se  manifesta  também  através  da  cooperação  com  países que não pertencem à Organização  das  Nações  Unidas  (ONU),  continua  a  promover  o  desenvolvimento  humano,  com  o  propósito  de  possibilitar  a  construção  de  uma  sociedade  mais  democrática,  onde os direitos  humanos  não sejam uma utopia.

Para  isto  tem  contribuído  o  esforço  realizado  no  sentido  de  desmisti­ $,("* (*'#<5#* -.* /+.* (*(!".'-&=(9.64* de  carácter  formal,  não  formal  ou  informal,  se  destina  apenas  aos  mais  jovens.  Uma  das  mais­valias  que  a  UNESCO  trouxe  para  a  educação  de  adultos  reside  na  capacidade  de  2".3+'&5#* -.* +6* '>6."#* %&9'&$,(­ tivo  de  países,  em  torno  de  um  tema/ problema comum: o direito de todos os  indivíduos  terem  equidade  no acesso  à  educação,  independentemente  da  idade  ou  da  posição  social,  económica  e  das  culturas  em  que  participam.  Se  a  educação  é  o  caminho  para  a  sociali­ zação,  então também é o caminho que,  mais facilmente, levará os indivíduos à  construção  social  da paz (Finger, 2005;  Finger & Asún, 2003). A Conferência da  UNESCO de 1949 reconhece a aprendi­ zagem  como  um  processo  progressivo, 

REFLEXÕES SOBRE

O DESEMPENHO DO

PROFESSOR O SEUC: DOIS

ESTUDOS DE CASO

194 que  acompanha  toda  a  vida  dos 

indivíduos.  Estava  fundado  o  princípio  da  educação permanente,  que  também  se designa  por  aprendizagem  ao  longo  da  vida.  Abriu­se,  assim,  um  novo  horizonte,  que  destaca  que  a  educação  não  se  limita  à  escolarização  inicial  e  que contribui para favorecer  a  partilha  de conhecimentos e  de experiências  de  vida  entre  os  indivíduos (Rodrigues &  Nóvoa, 2005).

As recomendações da UNESCO, resul­ tantes  das  conferências  de  1960,  1972  e 1997, (re)encaminharam a educação de  adultos (in)ternacional para a educação  partilhada,  alicerce  do  reconheci­ mento  de  direitos  e  deveres  de  todos  os  cidadãos.  A  educação  de  adultos  promovida pelas declarações resultantes  das conferências da UNESCO  de  1949  e  1960,  sublinham  a  necessidade  de  criação  de  uma  atmosfera  de  curiosi­ dade  intelectual,  de  liberdade  social  e  de  tolerância,  bem  como  a  possibi­ lidade  dos  indivíduos  adultos  tomarem  parte activa no desenvolvimento da vida  cultural do seu tempo (UNESCO, 1949;  1960; 1997).

?#* 6+'-#* (,7+()4* ".!).7#* -.* -.%($#%* e  de  contradições,  o  regresso  à  Escola  ($9+"(@%.* como  um  modo  possível  de  superar  as  barreiras  levantadas  pelas  novas  tecnologias  e  pelo  progresso  do  conhecimento  (UNESCO,  1997).  Daí  considerarmos  necessário  reconhecer  que  a  educação,  de  um  modo  geral,  e  a  educação  de  adultos,  de  forma  particular,  poderão  desempenhar  um  papel muito relevante na (re)construção  de  uma  sociedade  onde  imperem  as  relações e interacções sociais dialógicas  .* #'-.*(*2".3/+()&$,(<5#*!"#$%%&#'()*%.* concretize  (Conselho  da  Europa,  1993;  Delors,  1986).  Como  é  sublinhado  no  Relatório  do  Conselho  da  Europa  (1993)  sobre  a  educação  dos  adultos,  a  educação  continua  a  constituir­se  como  um  dos  instrumentos  privilegi­ ados  que  permite  às  sociedades  e  aos  cidadãos  poderem  incrementar,  dirigir  e  controlar  as mutações estruturais dos  modos de regulação económica, política  e  social  dessas  mesmas  sociedades.  Ao  educar  um  adulto,  prepara­se  o  seu  futuro, assim como o futuro da  própria  sociedade  na  qual  este  está  inserido  e  da  qual  é  parte  constituinte  (Badalo  &  César,  2008;  Canário,  2000;  Courela,  2007).

A  educação  de  adultos  reveste­ se  de  uma  importante  dimensão 

socializadora, ao permitir que os adultos  se  actualizem  em  termos  de  conheci­ mentos  e  competências,  actualizando  também  capacidades,  podendo  actuar  enquanto indivíduos activos e democra­ ticamente  esclarecidos  (Badalo, 2006).  A  frequência  do  ensino  recorrente,  de  nível  secundário,  torna  possível  aos  alunos  uma  (re)entrada  num  grupo  de  indivíduos com  características,  interes­ ses  e  necessidades  distintos  e  que  se  cruzam  em  diversos espaços/tempos de  aprendizagem. A partilha destes espaços/ tempos impele os indivíduos  a  viverem  juntos  e  a  procurarem,  nessa  vivência,  aprofundar  as  relações sociais (Comte­ Sponville & Ferry, 2000; Delors, 1996).  Nesta  micro­comunidade,  a  possi­ bilidade  de  se  estabelecerem  relações  sociais  e  pedagógicas  entre  colegas  e  com  os  professores  proporciona  o  confronto  de  posições  e  a  discussão  sustentada  de  saberes apropriados  pela  experiência  de  vida. Quem partilha  os  conhecimentos  apropriados  partilha  a  sua  própria  vida  e  disponibiliza­se  a  aceitar os outros, tal como eles são. O ensino recorrente, dirigido e disponi­ bilizado  aos  adultos,  nem  sempre  cumpre  o  papel  de  ensino  alternativo  e,  pretensamente,  inclusivo,  impulsio­ nador  das  aprendizagens  e  do  desen­

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adultos  que  o  procuram  numa  idade  mais  tardia,  muitas  vezes  como  forma  de  acesso  a  uma  vida  económica  mas  favorável e e de uma participação social  mais crítica e inclusiva (Courela, 1997;  Lima, 1994, 2005;  Lima  &  Guimarães,  2004).  Organizado  em  função  dos  despachos  legais  emanados  do  minis­ tério tutelar (ME, 1991, 1999), o SEUC  ,#'$9+"#+@%.* ,#6#* +6* -#%* ,(6&'A#%* possíveis  que  permitem  o  regresso  à  escola  participando  num  modelo  de  educação  formal.  Com  a  criação  do  Ensino Recorrente, por meio do SEUC,  a  Escola abre­se aos alunos adultos que  a procuram. Porém, estavam os profes­ sores  disponíveis  e  preparados  para  se  envolverem  num  sistema  de  ensino  tão  diferente  daquele  que  conheciam  e  para  o  qual  tinham  sido  formados?  Torres  e  Nogueira  (2008),  salientam  a  necessidade  de  contemplar  noções  como  a  de  equidade  e  justiça  social,  na  formação  de  professores,  desenvol­ vendo  o  que  César  (2008)  designa  por  “consciência epistemológica dos profes­ sores”  (pp.  24­25).  Como  esta  autora  salienta,  “A  concretização  das  práticas  de  inclusividade  é  um  longo  caminho  e  só  uma  consciência  epistemológica 

desenvolvida  pode  levar  a  que  este  processo  tenha  a  adesão  de  mais  pessoas” (p. 29).

Ao  reiniciar  o  caminho  que  pode  ).;("* (* %."* (,(-16&,(* .* !"#$%%&#'()* bem  sucedido,  o  estudante  adulto  desconhece  que  a  estrutura  organiza­ tiva  dos  cursos  do  ensino  recorrente,  bem  como  a  gestão  escolar,  poderão  não  ser  facilitadores  das  aprendiza­ gens  (Lima,  2005;  Freire, 2003).  Nem  sempre  é  fácil  que  o  desejo  de  ser  consiga  resistir  às  pressões  da  razão  .* 0%* -&$,+)-(-.%* .',#'7"(-(%* '#* caminho.  Ainda  mais  difícil  se  torna  quando  os  docentes  não  têm  formação  adequada  para  trabalhar  com  adultos  (Badalo  &  César,  2008)  e  quando,  como  salientam  Smyth,  Angus,  Down  e  McInerney  (2009),  vivemos  numa  sociedade,  em  geral,  muito  competi­ tiva, que explora uns  para benefício de  outros e onde a necessidade de escolas  criticas,  que  promovam  a  equidade  no  acesso  ao sucesso  escolar  e  à  inclusão  social,  se  faz sentir  de  forma premente.  Estes autores realçam ainda um aspecto  muitas  vezes  esquecido,  mas  que  nos  parece  essencial,  no  que  se  refere  à  educação  de  adultos:  a  existência  de  comunidades sociais mais interventivas  e  críticas,  que  tenham  um  papel activo  nas  decisões  educacionais  e  políticas  que são tomadas.

2. Metodologia

Este estudo é parte de um trabalho mais  amplo,  uma  dissertação  de  mestrado  (Badalo,  2006),  cujo  corpus  empírico  foi  recolhido  numa  escola  secundária  da  região  de  Lisboa,  em  2005/2006.  Esta  investigação  encontra­se  inserida  no projecto Interacção e Conhecimento  (IC).  O  objectivo  principal  do  IC  era  estudar e promover o trabalho colabora­ tivo  em  cenários  de  educação  formal.  Este  projecto  de  investigação  também  promoveu  a  aprendizagem  colabora­ tiva junto dos jovens adultos e adultos,  que  frequentavam  o  ensino  recorrente,  favorecendo  a  apropriação  de  conheci­ mentos  e  a  mobilização/desenvolvi­ mento  de  competências.  O  projecto  IC  incluía três designs de investigação: (1)  estudos  quasi  experimentais,  referentes  a diversas características dos processos  interactivos;  (2)  projectos  de  investi­ gação­acção,  onde  o  trabalho  colabo­ rativo  era  desenvolvido  durante,  pelo  menos,  um  ano  lectivo;  e  (3)  estudos  de  caso,  que  se  ocuparam  de  alunos 

195

caracterizados  como  apresentando 

necessidades  educativas  especiais, 

alunos  em  risco,  ou  adultos  pouco  escolarizados  (para  mais  detalhes,  ver  César,  2009;  Hamido  &  César,  2009).  Este  trabalho  insere­se  nos  estudos  de  caso.  Estes  três  designs  funcionavam  de  forma  complementar,  para  o  estudo  de determinados fenómenos educativos.  Assim,  existiam  questões  de  investi­ gação  que  eram  levantadas  e  que  eram  abordadas  nos  três  designs  já  mencio­ nados,  bem  como  outras  que  surgiam  num  dos  designs  e  eram  devolvidas  a  outro, por se adequarem mais a esse tipo  de investigação.

Assumimos  uma  abordagem  interpre­ tativa  (Denzin,  2002),  de  inspiração  .7'#9"B$,(* C(6&-#* D* E1%("4* FGGH3* .* um design de estudo de caso intrínseco  (Stake, 1995). As opções metodológicas  (-#!7(-(%* :+%7&$,(6@%.* !.)(* '.,.%%&­ dade de conhecermos  e  interpretarmos,  em  profundidade,  cada  caso,  dando  voz  aos  estudantes  e  recolhendo  teste­ 6+'A#%I".J.KL.%* (,.",(* -(%* !"B7&,(%* pedagógicas  adoptadas  pelos  docentes,  bem como confrontarmos as suas vozes  com  as  do  investigador,  em  relação  às  interpretações  elaboradas.  Assim,  assumimos  como  objectivo  principal  desta investigação  conhecer, analisar  e  ,#6!"..'-."* (* &'J+M',&(* -(%* !"B7&,(%* pedagógicas  adoptadas  pelos  docentes  no  percurso académico  dos  estudantes  que  frequentaram  o  SEUC  em  regime  presencial.

Os  participantes  são  dois  estudantes  adultos, o investigador e outros agentes  .-+,(7&;#%*%&9'&$,(7&;#%N*O%*.%7+-('7.%* têm em comum a frequência do ensino  secundário recorrente na modalidade de  frequência presencial, sendo que ambos  frequentaram o SEUC, no ano lectivo de  FGGPIFGGQN* R("(* %();(9+("-("* (* ,#'$­ dencialidade,  foram  atribuídos  nomes  $,7S,&#%* (#%* !("7&,&!('7.%4* /+.* .).%* escolheram: Sara e Francisco (SEUC). Os  instrumentos  de  recolha  de  dados  foram  a  observação  participante  e  as  conversas  informais  (registadas  em  diário de bordo do investigador – DB),  questionários (Q1 e Q2), entrevistas (E1  e  E2),  tarefas  de  inspiração  projectiva  (TIP  1  e  TIP  2)  e  recolha  documental  (D).  A  diversidade  de  fontes  (infor­ mantes)  e  de  instrumentos  de  recolha  de  dados  permitiu  a  triangulação  dos  mesmo,  aspecto  que  é  apontado  como  um dos critérios para uma investigação  de  qualidade  por  Tobin  e  Kincheloe  (2006).

Quanto aos procedimentos, a recolha de  dados foi faseada e decorreu de Outubro  de 2005 a Julho de 2006. Temporalmente,  cada  fase  correspondeu  a  um  período  lectivo.  Numa  primeira  fase  solici­ támos  a  realização  de  duas  tarefas  de  inspiração projectiva (TIP 1 e TIP 2), o  preenchimento de um questionário (Q1)  e uma entrevista semi­ estruturada (E1).  Na segunda fase procedemos à recolha  de  um  segundo  questionário  (Q2).  Na  terceira fase realizámos a última entre­ vista  (E2).  A  recolha  documental  teve  particular  incidência  no  início  do  ano  ).,7&;#* .* '#* $'()* -.* ,(-(* !."S#-#N* T%* conversas  informais  e  a  observação  participante  realizaram­se,  de  forma  transversal, ao longo de todo o período  de  recolha  de  dados.  Para  tratamento  e  análise  dos  dados,  recorremos  a  uma  análise  de  conteúdo  sistemática,  aprofundada  e  sucessiva  (César,  2009;  Hamido  &  César,  2009),  de  índole  narrativa (Clandinin & Connelly, 1998),  de onde emergiram categorias indutivas  de análise. Tal como recomendam Roth  e Hsu (2010), tivemos em consideração  o  carácter  dialógico  da  comunicação,  !"#,+"('-#* &'U."&"* %.'7&-#%* .* %&9'&$­ cados (Bakhtin, 1929/1981), iluminando  as trajectórias de participação, ao longo  da  vida  (César,  in  preparation),  para  cada  um  destes  dois  participantes.  Por  motivos éticos e para utilizarmos outro  dos critérios de qualidade da investigação  interpretativa  e  dos  estudos  de  caso,  a  descrição  de  cada  participante  foi­lhe  devolvida, por ele lida e comentada, de  acordo com o que recomendam diversos  autores (Hamido & César, 2009; Tobin e  Kincheloe, 2006; Stake, 1995).   3. Resultados 3.1.  O Francisco

Pela  observação  participante  e  através  das conversas informais que mantivemos  com  o  Francisco,  ao  longo  do  ano  lectivo  de  2005/2006,  apercebemo­nos  de que assume uma postura pouco tradi­ cional  no  que  se  refere  à  forma  como  concebe o desempenho de um professor  que  leccione  no  SEUC.  No  entanto,  esta  postura  nem  sempre  foi  evidente.  No  primeiro  questionário  que  lhe  foi  apresentado, este participante sublinhou  que  o  principal  papel  do  professor  “(…)  não  podia  deixar  de  ser  outro  senão  o  de  ensinar, contudo, de forma  compreensiva e clara tentando criar um  ambiente de amizade professor/alunos”  2V"(',&%,#4* WX4* !N* F4* 9"($(* -#* ()+'#3N*

?.%7(* ($"6(<5#* -#* V"(',&%,#* .',#'­ tramo­nos  face  a  duas  representações  sociais  das  funções  do  professor  (que  não  são  inconciliáveis):  o  professor  que  ensina; e  o  professor  que  desen­ volve,  com  os alunos,  uma  relação  de  proximidade,  amizade  e  compreensão.  No  âmbito  do  SEUC,  o  professor  apresenta­se, frequentemente, como um  orientador das aprendizagens. O tempo  de  aula,  a  diversidade  de  interesses  dos  estudantes  e  a  multiplicidade  de  +'&-(-.%* !"#9"(6B7&,(%* ,#'$9+"(* +6* ensino  onde habitualmente  prevalece  o  acompanhamento personalizado  a  cada  .%7+-('7.N* E#6#* ($"6(* #* V"(',&%,#4* no SEUC,  “(…) se alguém tem alguma  dúvida,  pergunta  ao  professor  (…).  O  professor  esclarece.  Individualmente”  (Francisco,  E1,  p.  29).  Apesar  de,  como  foi  referido,  o  professor  ser  um  orientador  das aprendizagens, isso  não  é  sinónimo  de  ser  facilitador  das  aprendizagens.  Como  este participante  nos  refere,  nem  todos  os  professores  facilitam  as  aprendizagens,”(…)  os  professores  que  eu  tenho  (…)  alguns  facilitam [as aprendizagens]. (…) Acho  que  devia…  não  ’tou  a  dizer,  facilitar,  (…)  mas  ter  em  conta  que  as  pessoas  trabalham e que vêm p’ra aqui fazer um  sacrifício,  não  é?  E  que deviam  de dar  mais apoio. (Francisco, E1, pp. 30­31). Deste  modo,  o  Francisco  sublinha  que  os  professores  deveriam  ter  em  consideração  o  esforço  e  a  dedicação  dos  alunos,  oferecendo­lhes  mais  apoio.  O  Francisco  salienta  que  nem  sempre  o  esforço  dos  alunos  e  serem  trabalhadores­ estudantes,  é valorizado.  Para si, o professor ideal aliaria o apoio  0* Y2Z3* ,#6!"..'%5#* -(%* -&$,+)-(-.%* .%!.,S$,(%* -#%* ()+'#%[* 2V"(',&%,#4* Q2,  p.  2)  que  são,  em  simultâneo,  trabalhadores  e  estudantes.  Quando  procurámos  conhecer  as  características  que  gostaria de  encontrar  no  professor  que  lecciona  no  SEUC,  refere  que  “(…)  um  professor  que  seja  (…)  compreensível para os alunos. Que seja,  tolerante  [mas]  também  [que]  não  seja  “Façam  tudo  o  que  quiserem  e  pronto  e  desenrasquem­se”  e  pode­se  fazer  tudo  e  mais  alguma  coisa.  Não  digo  isso!  Que  haja  uma  certa  disciplina  (…)  senão  isto  aqui  é  uma  selva”  (Francisco,  E1, p.  32). Como  podemos  observar,  para  este  participante  seria  vantajoso  que  o  professor  conseguisse  conciliar  a  compreensão,  a  tolerância  e  a  disciplina,  que  fosse  atencioso  e  que  levasse  os  alunos  a  gostarem  dos  diversos  conteúdos.  Recorrendo 

196 professores  permite,  em  grande  parte 

dos casos, a aproximação entre pessoas  adultas,  que  se  vêem  ambas  enquanto  tal e não uma relação dicotómica, entre  um  professor  adulto,  que  manda  e  um  estudante  bastante  mais  novo, que  obedece.  A  Sara  reconhece  que  sentia  esta  última  distinção  quando  frequen­ tava  o  ensino  regular  diurno,  em  que  a  diferença  de  idades  e,  também,  de  formas  de  actuação,  acentuava  a  diferença  entre  os  estudantes  e  os  professores  (Sara,  E1).  A  relação  que  se  estabelecia  era  vertical,  ao  passo  que,  no  sistema  de  ensino  recorrente,  a  partilha  entre adultos  é  uma  partilha  7.'-.',&()6.'7.*A#"&=#'7()N*T$"6(6#%* tendencialmente porque, apesar de tudo,  a  Sara reconhece  que  ainda  há  alguns  professores  com  os  quais  a  barreira  da  relação  tradicional  entre  professor/ estudante é mais difícil de superar e, ao  mesmo  tempo,  salienta  que,  por  vezes,  é  necessário  “(…)  impor  limites”  (Sara,  E1,  p. 30),  de  modo  a  que  essa  relação  não  se  torne  prejudicial,  relati­ vamente  ao  sucesso  académico  dos  .%7+-('7.%* .I#+* (#* %+,.%%#* !"#$%%&#'()* dos professores.

A  relação  pedagógica  que  se  constrói,  ao  longo  do  ano  lectivo,  entre  estudantes  e  professores,  bem  como  a  postura  que  o  professor  assume  '(* %()(* -.* (+)(4* ".J.,7.@%.* '(* U#"6(* como  a  Sara  perspectiva  e  se  dedica  à  disciplina.  Segundo  esta  participante,  a  postura  que  determinados  profes­ sores assumem, em aula, quer face aos  estudantes  quer em  relação  às  práticas  que desenvolvem, contribui para a (des) motivação,  podendo  dar origem ao (in) sucesso académico dos estudantes. Esta  participante  salienta  que  o  professor,  com a postura, as práticas pedagógicas  e o clima de sala de aula que promove,  ,#'$9+"(* #* &'7.".%%.* -#* .%7+-('7.* pela  disciplina  e  também  o  acesso  ao  sucesso  académico.  Neste  sentido,  a  Sara  refere  que  “(…)  por  exemplo,  eu  na  (…)  disciplina  x  (…)  tenho  mais  unidades  para  fazer.  E  a  professora  entra  senta­se  e  olha para nós, eu ainda  não estou motivada a fazer a disciplina,  !#"/+.* '(%* #+7"(%* -&%,&!)&'(%* .+* $=* (…).  Essas  aulas  não  são  proveitosas  e  eu  não  tenho  vontade  de  ir.  (…)  estou desmotivada  com  [essas]  aulas”  (Sara,  E1,  pp.  17­18).  Neste  excerto,  a  participante  mostra­se  descontente  perante  um  tipo  de  postura  assumida  por  uma docente,  que, segundo  a Sara,  não  a  motiva  para  que  ela  frequente 

essas  aulas.  Deppreende­se  das 

palavras  da  Sara  que,  se  esta  docente  e  na  vontade  de  continuarem,  ou  não, 

a estudar. Quando as práticas se ajustam  às  necessidades  e  expectativas  dos  estudantes,  quando  estes  sentem  que  são  importantes  nas  escolhas  tomadas  em  espaço pedagógico, o envolvimento  deles mesmos é maior e criam­se redes  de  interacção  entre  os  estudantes,  e  destes  com  os  professores,  que  possi­ bilitam um entendimento e trabalho em  aula  que,  de  outro  modo,  não  seria  possível.  Como  realça  este  partici­ pante,  se  os  “alunos  fossem  ouvidos  e  tivessem  mais  voz  no  modo  como  as  aulas decorrem, poderiam tornar­se mais  apelativas  e  motivadoras”  (Francisco,  E2, p. 9).

3.2.  A Sara

W+('-#* %.* ".J.,7.* (,.",(* -#* !(!.)* desempenhado pelo professor no SEUC  é  frequente  associar­se  a  uma  postura  pouco interventiva, sendo apenas solici­ tado esporadicamente  pelos  estudantes,  de modo a ultrapassarem as dúvidas mais  prementes. No  entanto, as  expectativas  que  estes têm  em  relação  às  formas  de  actuação  dos professores nem sempre se  coadunam  com  esta concepção. A  Sara  ($"6(* /+.4* ()16* -.* .'%&'("4* (* U+'<5#* do professor é “(…) motivar os alunos,  porque  depois  de  um  dia  de trabalho,  as  aulas  têm  de  ser  interessantes  de  modo a prender  o  aluno” (Sara,  Q1, p.  2). A  Sara  refere  que,  ao  longo  do  ano  lectivo  de  2005/2006,  teve  professores  “(…)  bons,  médios  e  péssimos  (…)  tive  pessoas  simpáticas  e  acessíveis.  E  até  me  dou  bem.  E  tive professores  que não me têm dado apoio nem ajuda  nenhuma,  (…)  nem  me  têm  cativado e  isto para alunos é importante” (Sara, E2,  p.  11).  Para  esta  participante,  mais  do  que um simples explicador de conteúdos  programáticos,  o  professor  necessita  de  ter  a  capacidade  de  mobilizar  o  interesse dos estudantes pela disciplina,  sendo  simpático  e  acessível,  tornando  as  aulas  interessantes  de  modo  que  os  estudantes  consigam  compreender  as  problemáticas em estudo e promover o  -.%.';#);&6.'7#* !.%%#()* .*!"#$%%&#'()4* capitalizando  as  unidades  previstas.  Para  a  Sara,  para  que  o  estudante  se  sinta  bem  nas  aulas  e  tenha  interesse  pela  disciplina  também  é  importante  que  a  relação  que  se  estabelece  entre  o  professor  e  os  estudantes  seja  de  !"#K&6&-(-.4* !(,S$,(* .*./+&7(7&;(N Como  nos  refere  esta  participante,  no  ensino  recorrente  a  relação  que  se  estabelece  entre  os  estudantes  e  os  à  experiência  enquanto  estudante, 

refere  que,  se  o  professor  levar  os  alunos  a  terem  gosto  pela  disciplina  que  lecciona,  além  destes  terem  mais  prazer  na  frequência  dessas  aulas,  têm  mais sucesso académico.

No entanto, o Francisco salienta que nem  todos  os  professores  estão  preparados  para  ensinar  adultos  e  ilumina  esta  posição com o exemplo de um docente  que, segundo defende,  deveria  ser  mais  compreensivo  para  com  os  alunos.  “[O  professor  x]  (…)  devia  ser  mais  atencioso  para  os  alunos.  (…)  Mais  compreensivo.  (…)  Por  exemplo, (…)  [numa aula aconteceu que] o ‘stôr disse  uma  certa  palavra  e  ele  [um  aluno],  disse que  não  achava  que  fosse  aquele  #*%&9'&$,(-#*/+.*.).*-&%%.N*O*!"#U.%%#"* exaltou­se logo… parece que tinha (…)  que ter razão! (Francisco, E1, pp. 32­33).  Neste excerto, o Francisco  sugere  que,  por  vezes,  os  professores  se  sentem  postos  em  causa  quando  os estudantes  não  concordam  com  eles  e  que  isso  deveria  ser  evitado.  Implicitamente,  está  a  assumir  que  os  alunos  adultos  têm  opiniões  próprias,  sentido  crítico  e  que  isso  deveria  ser  encarado,  pelos  docentes, como uma mais­valia para as  suas aprendizagens escolares, o que nem  sempre acontece.

A  forma  de  um  professor  trabalhar,  dialogar,  relacionar­se,  quer  com  um  estudante  adulto  quer  com  um  estudante  mais  jovem,  pressupõe  da  sua parte respeito pela  individualidade,  bem  como  pelas  suas  necessidades  e  metas  educativas.  O  que  frequente­ mente  acontece  no  ensino  recorrente  é  que  o  professor  não  consegue  (ou  não  quer  conseguir)  adaptar­se  às  exigên­ ,&(%* .%!.,S$,(%* -#* .'%&'#* ".,#"".'7.N* A  formação  inicial  e  contínua  dos  professores  raramente  contemplam  a  educação  de  adultos.  Assim,  existe  uma  calara  lacuna  e  uma  preparação  pouco  orientada  e  esclarecida  quanto  às  .%!.,&$,&-(-.%* /+.* .';#);.6* (%* relações sociais entre estudantes adultos  e professores. Daí  que  se não  constitua  como  uma  novidade  que  o  Francisco  ($"6.* /+.* Y(%* (+)(%* (,(\(6* !#"* %."* muito chatas porque é sempre a mesma  coisa (…) os professores não mudam a  maneira de as dar e a gente desmotiva­ ­se  (…)  àquela  hora  da  noite  as  aulas  deveria  ser  mais  activas”  (Francisco,  E2,  p.  8).  Como  podemos  observar,  as  práticas  pedagógicas  adoptadas,  muitas  vezes  de  forma  unilateral,  por  parte  dos  professores,  acabam  por  ter  impactes  na  motivação  dos  estudantes 

197

disponibilidade  manifestada,  particu­ larmente  aos  estudantes  adultos,  cuja  gestão do tempo é tão complicada. !"#"$%&'()*+,(,-(./$01')* Abrantes, J.C. (1997). Educação de adultos vista  por Alberto Melo. oésis, 43, 50­56.  Badalo, C. (2006). Educação de adultos e ensino  .!"#..!$5!8*9-($/#*#*/!)!:#*/!*)!.*)! cruza  com  a  razão.  Lisboa:  DEFCUL.  [Dissertação  de 

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competências  que  lhes  permitam,  um  (re)enquandramento* !"#$%%&#'()* e  social,  conducentes  à  melhoria  da  qualidade de vida (Badalo, 2006). Como  podemos  observar  através  dos  relatos destes dois participantes, que se  constituíram como dois estudos de caso  intrínsecos,  as  relações  pedagógicas  estabelecidas  são  consideradas  impor­ tantes  para a  motivação dos estudantes  adultos que frequentam  o  ensino  recor­ rente. Os seus relatos englobam, muitas  vezes,  exemplos  que  vão  para  além  do  seu  caso  particular,  pois  também  referem  o  que  observam,  escutam,  sabem  em  relação  a  outros  colegas  do  mesmo nível de ensino. As observações,  entrevistas  e  conversas  informais  que  recolhemos  também  nos  permitem  compreender  que  os  argumentos  e  descrições  destes  estudantes  são  seme­  lhantes aos de muitos outros e que, nesse  sentido,  eles  podem  ser  considerados  dois  casos  paradigmáticos  (Badalo  &  César, 2010).

A  par  deste  aspecto  os  partici­ pantes  revelam­se  atentos  às  práticas  pedagógicas  adoptadas  pelos  docentes  e  criticam  a  postura  pouco  activa  e  dinâmica,  que  alguns  destes  assumem  nas aulas de SEUC. O Francisco e a Sara  consideram que os docentes deverão ser  mais do que explicadores de conteúdos  programáticos.  Se,  por  um  lado,  o  Francisco  considera  que  os  profes­ sores não se encontram preparados para  trabalhar com estudantes adultos, a Sara,  discordando  desta  perspectiva,  realça,  a  necessidade  de  uma  maior  aproxi­ mação entre os docentes e os estudantes  adultos.  Para  ambos  os participantes,  a  relação  pedagógica  que  se  estabelece  ,#6* #* -#,.'7.* ,#'$9+"(* (* -.-&,(<5#* que  o  estudante  dedica  à  disciplina  e  &'J+.',&(* #* \.6@.%7("4* (* (%%&-+&-(-.* e  a  motivação  dos  estudantes  quanto  à  conclusão do ensino secundário.

Agradecimentos

O  projecto  Interacção  e  Conhecimento  teve  a  duração  formal  de  12  anos  (1994/1995  a  2005/2006),  tendo  sido  parcialmente  subsidiado  pelo  IIE,  em  1996/1997  e  em  1997/1998,  medida  SIQE  2  (projecto  n.º  7/96),  e  pelo  CIEFCUL  –  Centro  de  Investigação  em Educação da Faculdade de Ciências  de  Lisboa,  desde  1996.  Agradecemos  a  todos  os  que  participaram  neste  estudo,  tornando­o  possível  pela  optasse por uma postura mais dinâmica 

e  criativa,  procurando  desenvolver  práticas  pedagógicas  que  incluíssem  o  debate de temas/problemas contemporâ­ neos, role playing, leitura dramatizada,  trabalhos de projecto,  poderia  cativar  a  atenção  dos  estudantes,  não  deixando  de contribuir para sua formação pessoal  .* !"#$%%&#'()N* ](".U(%* -.%7(* '(7+".=(* não  estariam  menos  ajustadas  aos  ,#'7.>-#%* ,+""&,+)(".%* -.$'&-#%* .4* poderiam,  de  um  modo  mais  criativo,  mobilizar/desenvolver  as  competências  que a legislação determina.

E#6#*:B*($"6B6#%4*(*U#"6(<5#*&'&,&()* dos  professores  raramente  contempla  a  educação  de  adultos.  Daí  que  muitos  professores,  quando  colocados  no  .'%&'#* ".,#"".'7.4* %&'7(6* -&$,+)-(-.%* de  adaptação.  Quando,  no  seguimento  desta investigação, questionámos a Sara  relativamente  à  formação  dos  profes­ sores para educar adultos, ela respondeu  que “Eu acho que sim, [mas] como em  tudo depende  da experiência.  (…) Para  uma  pessoa  que  não  tenha  ensinado  à  noite  deve  ser  um  bocado  compli­ cado  para  ela,  mas  como  tudo  advém  da  experiência,  com  experiência,  (…)  tudo se  torna  mais  fácil”  (Sara,  E1,  p.  ^_3N*T!.%("*-(*.K!."&M',&(*!"#$%%&#'()* ser  um  modo  de  aprendizagem  para  todos  os  professores  e  da  formação  &'&,&()* -&$,&)6.'7.* !#-."* .'9)#\("* (%* -&;."%(%* .%!.,&$,&-(-.%* -(* ,("".&"(* docente,  a  formação  inicial  poderia,  pelo  menos,  alertar  os  futuros  profes­ sores  em  relação  ao ensino  recorrente,  que  tem características  muito próprias.  Os  estudantes  deste  tipo  de  ensino  são  &'-&;S-+#%* (-+)7#%* /+.* %.* %(,"&$,(64* !.%%#()4* !"#$%%&#'()* .* %#,&()6.'7.4* para satisfazerem o um desejo de ser, de  aprender e de progredir. Por isso mesmo,  ".%!.&7("* .* ;()#"&=("* (%* .%!.,&$,&-(-.%* deste  público­alvo  é  tão  essencial  para  que se promova a equidade no acesso ao  sucesso escolar.

23+4.&*(5"$)67"*+1&)(*

A  globalização,  o  desenvolvimento  tecnológico  e  a  crescente  abertura  das  empresas  ao  exterior  implicam  uma  (,7+()&=(<5#* -#%* -&;."%#%* !"#$%%&#'(&%* e,  em  muitos  casos,  uma  necessidade  de níveis mais elevados de habilitações  literárias (Abrantes,  1997; Grilo, 2010;  Melo & Rothes, 1998; Sampaio, 2005).  Assim,  o  regresso  à  Escola  na  idade  adulta  poderá  constituir­se  como  um  modo dos indivíduos se apropriarem  de  (novos)  conhecimentos  e mobilizarem/

198 Rodrigues,  C.,  &  Nóvoa,  A.  (2005).  A  procura  -#* 7"(\()A#* '(* .%,#)(`* O* .'%&'#* !"#$%%&#'()N* In  R.  Canário,  &  B.  Cabrito  (Eds.),  Educação  e 

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