LUCIELEN PORFIRIO
A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA E O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS TEXTUAIS: A FUNÇÃO DA PALAVRA-CHAVE
Vol. I
SALVADOR 2013
Universidade Federal da Bahia Instituto de Letras
Programa de Pós-Graduação em Letras e Linguística
Rua Barão de Jeremoabo, nº147 - CEP: 40170-290 - Campus Universitário Ondina Salvador-BA
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LUCIELEN PORFIRIO
A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA E O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS TEXTUAIS: A FUNÇÃO DA PALAVRA-CHAVE
Vol. I
Trabalho de tese apresentado ao Programa de Pós-graduação em Letras e Linguística, do Instituto de Letras da Universidade Federal da Bahia, como requisito parcial para obtenção do grau de Doutora em Letras.
Orientadora: Prof. Dra. Serafina Maria de Souza Pondé
Coorientadora: Prof. Dra. Denise Maria Oliveira Zoghbi
SALVADOR 2013
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Sistema de Bibliotecas da UFBA
Porfírio, Lucielen.
A competência comunicativa e o processo de construção de sentidos textuais : a função da palavra-chave / Lucielen Porfírio. - 2013.
2 v.: il.
Inclui apêndices e anexos.
Orientadora: Profª. Drª. Serafina Pondé. Co-orientadora: Profª. Drª. Denise Zoghbi.
Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Letras, Salvador, 2013.
1. Língua portuguesa (Ensino médio) - Estudo e ensino. 2. Literatura (Ensino médio) - Estudo e ensino. 3. Palavras-chave. 4. Competência comunicativa. I. Pondé, Serafina. II. Zoghbi, Denise. III. Universidade Federal da Bahia. Instituto de Letras. IV. Título.
CDD - 469.8 CDU - 811.134.3(07)
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Que é que eu posso escrever? Como recomeçar a anotar frases? A palavra é o meu meio de comunicação. Eu só poderia amá-la. Eu jogo com elas como se lançam dados: acaso e fatalidade. A palavra é tão forte que atravessa a barreira do som. Cada palavra é uma ideia. Cada palavra materializa o espírito. Quanto mais palavras eu conheço, mais sou capaz de pensar o meu sentimento. Devemos modelar nossas palavras até se tornarem o mais fino invólucro dos nossos pensamentos. Sempre achei que o traço de um escultor é identificável por uma extrema simplicidade de linhas. Todas as palavras que digo - é por esconderem outras palavras. Clarice Lispector
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O cansaço não me abandona. Nos últimos dias ele tem sido meu companheiro de dia todo, mesmo que eu tente dispensar a sua presença. Mergulhada nas palavras e em frente ao computador, as ideias borbulham e por vezes me assustam e me deixam ansiosa e com medo da força com que vêm à mente. Em meio a tantas palavras e possibilidades que elas evocam, eu fico tímida, pequena, com medo de não conseguir concretizar tudo o que penso! Palavras... Como pode algo tão simples causar tantas sensações? São elas que me fazem expressar tudo o que quero em frente a uma página branca. São elas que concretizam o meu desafio de defender um projeto acadêmico. São elas que por um lado explicam quem eu sou, de onde eu vim e o que eu quero! São elas que, quando faltam, causam tristeza, desconforto... São elas que, quando vêm na hora errada, pedem passagem para a expressão de emoções tão fortes que fica difícil concretizar em “simples” palavras. E são elas também que transformam em realidade os sonhos, as carícias, os sentimentos... E são elas... Somente elas que podem me ajudar a alcançar alguns dos desafios que tenho pra mim! Saber usá-las nesse momento é o desafio que se impõe antes de chegar ao ponto final... E será que existe ponto final? Lucielen Porfirio
vi
Este trabalho é dedicado a: Miguel e Nilva Porfirio, meus pais, pelo exemplo de dedicação,
compreensão e apoio constante. Por me ensinarem a buscar meus sonhos e por serem exemplos de honestidade e caráter.
Everton D. Porfirio, meu irmão mais velho, pela sua presença constante nas conversas, puxões de orelha, incentivo, apoio e consolo nos momentos mais difíceis.
Geison M. Porfirio e Wagner A. Porfirio,
meus outros dois irmãos por me incentivarem a aceitar os riscos e a batalhar por meus objetivos,
pela presença constante e, por vezes, confortante.
Ângela Brandalise Gavazzoni, minha “nona”, pela preocupação contínua e pelo seu jeito simples
de achar que sua neta já era uma doutora pelo simples fato de ter escolhido o magistério como profissão.
7 AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar a Deus, pelo dom da vida, por me acariciar e sempre estar pertinho de mim em todos os momentos da minha vida.
À minha orientadora, Prof. Serafina Pondé, que, ao aceitar se encontrar com aquela menina, ainda um pouco perdida na UNIOESTE – Cascavel – PR, me deu a chance de ter uma orientadora sempre presente, me auxiliando e incentivando nos meus planos, se fazendo sempre disponível para todo o tipo de apoio que eu precisei durante esse longo percurso de quase quatro anos.
À minha coorientadora, Prof. Denise Zoghbi, pelas contribuições de suma importância durante o processo de qualificação e por ter abraçado a coorientação de uma forma sempre muito presente, constante, disponível e amiga.
À professora Terezinha Costa-Hübes que, ainda em processo inicial do projeto, acalmou a ansiedade daquela menina ávida por realizar um bom trabalho; pelo apoio e orientação durante montagem e envio do projeto junto ao comitê de ética.
Aos colegas da turma DINTER UFBA-UNIOESTE, pela troca de experiências, pelos lanches animados que incendiavam e aqueciam nossas manhãs e tardes, pelas conversas amigas, apoio para os momentos difíceis da pesquisa e por proporcionarem momentos de grande crescimento, aprendizagem, diálogo e reflexão, por fazerem parte da minha história e tornarem esse processo inesquecível e um pouco mais alegre e cativante.
Em especial, aos colegas Otacílio e Larissa, pela parceria, troca de palavras, apoio, amizade, companheirismo nessa caminhada pessoal e acadêmica.
Ao Prof. Sávio Siqueira, pela amizade e apoio demonstrados sempre, pelas inúmeras conversas de incentivo, auxílio e questionamentos. Em especial, por incendiar ainda mais os desejos dessa menina de buscar novas terras, novas possibilidades, novos desafios.
Aos professores da UFBA, pela disponibilidade em ir até Cascavel e lecionar módulos intensos, discutir, refletir, orientar, trocar ideias e incentivar os questionamentos da turma DINTER. Pelos momentos de crescimento e aprendizagem proporcionados. Também, aos professores da UFBA que me receberam de braços sempre abertos para auxiliar no que fosse preciso e pela preocupação constante em me fazer sentir sempre em casa.
Ao Núcleo de Educação da cidade de Cascavel – PR que prontamente me auxiliou ao contato com as escolas envolvidas na pesquisa.
À direção, à coordenação e às professoras das escolas participantes da pesquisa, que não mediram esforços para que as aulas fossem cedidas e os dados pudessem ser coletados de forma tranquila.
8 Aos colegas e alunos da UNEB – Campus II - que, em meio ao processo de doutoramento, também me receberam de forma aberta e disponível como parte integrante daquele colegiado. Pela paciência demonstrada mediante os momentos finais de construção e defesa desta pesquisa.
A todos aqueles que já faziam parte da minha história, amigos queridos, e também às novas amizades que chegaram durante essa trajetória do doutorado, em Salvador ou em Cascavel e que, direta ou indiretamente, estiveram presentes durante momentos importantes de reflexão, afastamentos necessários, conversa ou lazer.
9 RESUMO
A interpretação de textos é um processo complexo por natureza, que depende de aspectos não apenas linguísticos, mas também cognitivos e extralinguísticos. Para interpretar um texto, todo leitor deve, inicialmente, identificar quais as informações são relevantes e formular as representações mentais sobre o que é veiculado como mensagem para estabelecer comunicação. Para tanto, o leitor deve levantar hipóteses, fazer inferências e ativar seus conhecimentos prévios, que incluem tanto conhecimentos linguísticos que o leitor toma como ponto inicial quanto os de mundo – extralinguísticos (ECO, 1979; KOCH, 2009; KLEIMAN, 2002). E mais, o leitor deve localizar as principais ideias contidas num texto, as quais estão expressas nos itens lexicais e nas relações lexicais, semânticas e pragmáticas estabelecidas entre eles. É razoável admitir, assim, que a identificação de palavras de um texto e a análise das relações estabelecidas a partir delas constituem elementos de alta relevância para um trabalho de análise interpretativa. Tal identificação leva o leitor a ativar sua competência comunicativa e a estabelecer uma interação mais próxima com o texto, destacando elementos, descartando outros, (re)construindo estratégias de leitura que o levam a produzir sentido textual. Desse modo, a identificação das palavras-chave pode auxiliar o leitor nesse trabalho. Isso porque essas palavras possuem o poder de conduzir a construção de “fios condutores semânticos” (CAVALCANTI, 1989, p. 111) que ajudam a identificar o tema principal do texto e as informações dado/novo, ativar conhecimentos de mundo do leitor, auxiliar no estabelecimento de opiniões próprias do leitor, hierarquizar sentidos globais ou macroestruturas (DIJK; KINTSCH, 1983). O que se propõe neste trabalho é que, a partir da localização de palavras-chave e de relações que ocorrem a partir delas, o leitor possa desenvolver a sua competência comunicativa ao interpretar um texto, ancorando-se em marcas linguísticas ali presentes e tecendo relações de sentido com todos os conhecimentos por ele armazenados. Assim, assumindo que as interações entre as palavras de um texto e os conhecimentos prévios do leitor são elementos importantes na interpretação textual, o objetivo desta pesquisa é analisar de que maneira essas relações auxiliam o leitor no desenvolvimento da comunicação com o texto, partindo da identificação das palavras-chave. Para a coleta de dados, duas turmas de 3º Ano de ensino médio de uma escola pública da cidade de Cascavel-PR foram selecionadas e pediu-se aos alunos para identificarem até cinco palavras-chave em três textos com gêneros e temas diferentes, justificando suas escolhas. A análise foi conduzida com o intuito de verificar como as palavras-chave apontadas pelos alunos revelam sentidos e os auxiliam no processo interpretativo. Os dados demonstraram, de forma genérica, que as palavras-chave funcionaram como uma superestratégia (KATO, 1999), ou como um elemento importante da competência estratégica dos leitores (HYMES, 1995) na ancoragem de diversos processos do ato interpretativo, tais como a hierarquização de sentidos, a organização das informações textuais, a ativação de conhecimentos de mundo armazenados pelo leitor, e que influem na produção do sentido, na confirmação ou reformulação das possibilidades de leitura construídas pelo leitor e na negociação de sentidos.
PALAVRAS-CHAVE: Interpretação de textos, palavras-chave, competência comunicativa, sentidos textuais.
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10 ABSTRACT
Text comprehension is a complex process which depends either on linguistic aspects or cognitive and extra linguistic ones. To interpret a text, the reader must, initially, identify which information is relevant and formulate mental representations about what the message is in order to establish communication. So, the reader has to hypothesize, make inferences and activate his previous knowledge, which include either linguistic and text knowledge, which are taken as an initial point, or world knowledge – which means extra linguistic information (ECO, 1979; KOCH, 2009; KLEIMAN, 2002). Also, the reader must locate the main ideas inside the text, which are expressed in the relation among lexical items and its lexical, semantic and pragmatic features. It seems reasonable to admit that the identification of specific words of a text and the analysis of the relation established based on them are considered relevant elements to text comprehension. Such identification makes the reader activate his communicative competence and establish a closer interaction with the text, highlighting some elements, rejecting others, (re)constructing reading strategies which lead to text meaning production. Therefore, keywords identification can help the readers on text interpretation activity. This is so because such words have the power of conducting the semantic guide strings (CAVALCANTI, 1989) which help to recognize main theme or given-new relations on the text, activate reader´s world knowledge, assist on the establishment of readers own opinions, detach global meanings or macrostructures (DIJK; KINTSCH, 1983). What is mainly proposed in this research is that considering the keywords location in a text and the observation of their relations as a primary base, readers can develop their communicative competence in order to interpret a text, getting fixed on linguistic marks and constructing meaning relations with previous knowledge. So, assuming that text words interaction and readers’ previous knowledge are relevant elements in text interpretation, the goal of this research is analyzing the way these relations help readers on developing their communication with the text, based on keywords identification. For the data collect, two groups of third grade students in a public high school in the city of Cascavel – PR were selected. They were requested to identify up to five keywords in three texts with different genders and themes, and explain why they selected such words. Analysis was conducted in order to discuss how the keywords indicated by the students revealed text meaning and helped them on the interpretation process. Data have shown that, in a general way, keywords were used as a super strategy (KATO, 1999), or as an important element of readers strategic competence (HYMES, 1995) on fixing different processes of interpretation acts, such as identifying main meanings, organizing text information, activating readers previous knowledge which influence on the way meanings are constructed, text interpretation possibilities are confirmed or reformulated by the reader, and meanings negotiation are established.
KEYWORDS: Text interpretation, keywords, communicative competence, text meanings.
11 LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 – Modelo de interação verbal... 82 FIGURA 2 – Divisão dos sintagmas segundo Halliday (1985) ... 84 FIGURA 3 – A função da palavra-chave ... 285
12 LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Os níveis de cooperação textual ... .. 41
QUADRO 2 – Relação entre processos e participantes ... .. 87
QUADRO 3 – Relações entre função, organização e sistema ... .. 88
QUADRO 4 – Atividades realizadas nas coletas piloto e definitiva ... 143
13 LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Expectativas profissionais dos informantes das turmas A e B ... 135 GRÁFICO 2 – Frequência das leituras das turmas A e B ... 136 GRÁFICO 3 – Tipos de leituras realizados pelas turmas A e B ... ..137 GRÁFICO 4 – As dimensões da competência comunicativa nos extratos da escolha das palavras-chave ... 157 GRÁFICO 5 – A classificação da utilização das palavras-chave nas justificativas dos estudantes ... 179 GRÁFICO 6 – Palavras-chave indicadas que revelam fatores sociointerculturais ... 200
14 LISTA DE TABELAS
TABELA 1 – A utilização das competências na escolha das palavras-chave ... 153
TABELA 2 – A incidência da competência gramatical nas justificativas dos alunos ... 158
TABELA 3 – A incidência da competência discursiva nas justificativas dos alunos ... 162
TABELA 4 – Levantamento das palavras-chave – Texto 01 ... 164
TABELA 5 – Levantamento das palavras-chave – Texto 02 ... 169
TABELA 6 – Levantamento das palavras-chave – Texto 03 ... 175
TABELA 7 – A incidência da competência sociointercultural nas justificativas dos alunos ... 182
TABELA 8 – Palavras-chave que indicam a ativação de fatores sociointerculturais... 198
TABELA 9 – A incidência da competência sociointercultural e discursiva nas justificativas dos alunos ... 203
TABELA 10 – Palavras mais frequentes indicadas nas atividades 1, 2 e 3 – texto 1... 226
TABELA 11 – Palavras-chave mais frequentes indicadas pelos alunos – texto 1 ... 228
TABELA 12 – Palavras mais frequentes indicadas nas atividades 1, 2 e 3 – texto 2... 239
TABELA 13 – Palavras-chave mais frequentes indicadas pelos alunos – Texto 2 ... 240
TABELA 14 – Palavras mais frequentes indicadas nas atividades 1, 2 e 3 – Texto 3 ... 249
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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
DINTER – Doutorado Interinstitucional
UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná UFBA - Universidade Federal da Bahia
LC - Linguística de Corpus LA - Linguística Aplicada LE - Língua estrangeira
LM - Língua materna
A.1.3.4 Classificação dos informantes por turma (turma A), Texto de pesquisa (texto 1), Atividade considerada (atividade 3), leitor (informante 4).
16 SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 18
1 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS ... 24
1.1 LÍNGUA E SUJEITO LEITOR ... 24
1.2 O TEXTO COMO MANIFESTAÇÃO LINGUÍSTICA... 29
1.3 A LEITURA E O FUNCIONAMENTO DO PROCESSO DE INTERPRETAÇÃO ... 39
1.4 OS TIPOS DE CONHECIMENTO E SUA INFLUÊNCIA NA INTERPRETAÇÃO .. 46
1.4.1 O conhecimento linguístico ... 47
1.4.2 O conhecimento textual ... 49
1.4.3 Os conhecimentos de mundo ... 54
1.4.3.1 Os esquemas de conhecimento ... 64
1.5 ESTRATÉGIAS DE LEITURA ... 68
2 A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA NA INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS ... 73
2.1 O CONCEITO DE COMPETÊNCIA ... 75 2.2 A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA... 77 2.2.1 A competência gramatical ... 81 2.2.2 A competência sociointercultural ... 88 2.2.3 A competência discursiva ... 98 2.2.4 A competência estratégica ... 105 2.3 A PALAVRA-CHAVE ... 109 3 PERCURSO METODOLÓGICO ... 128
3.1 AS DATAS E O NÚMERO DE AULAS DA(S) COLETA(S) ... 130
3.2 A ESCOLHA E O PERFIL DAS TURMAS ... 131
3.3 A SELEÇÃO DOS TEXTOS DE PESQUISA... 138
3.4 AS ATIVIDADES REALIZADAS ... 142
3.5 OS PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DE DADOS ... 146
3.5.1 A análise do primeiro questionamento de pesquisa ... 147
3.5.2 A análise do segundo e terceiro questionamentos de pesquisa ... 148
4 O USO DA PALAVRA-CHAVE COMO ESTRATÉGIA PARA COMPREENSÃO TEXTUAL – A UTILIZAÇÃO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA NA CONSTRUÇÃO DE SENTIDOS ... 151
4.1 A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA NA INTERPRETAÇÃO TEXTUAL ... 151
4.1.1 A palavra-chave como estratégia para a utilização da competência gramatical. ... 157
4.1.2 A palavra-chave como estratégia para a utilização da competência discursiva ... 162
4.1.3 A palavra-chave como estratégia para a utilização da competência sociointercultural. ... 181
4.1.4 O diálogo entre as competências – a utilização da competência comunicativa como forma de interagir com o texto ... 200
5 A PALAVRA-CHAVE COMO GUIA NA LEITURA, CONSTRUÇÃO E NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS ... 223
5.1 A (RE)CONSTRUÇÃO DAS POSSIBILIDADES INICIAIS DE LEITURA E A FOCALIZAÇÃO DE SENTIDOS TEXTUAIS ... 225
5.2 A NEGOCIAÇÃO DE SENTIDOS ... 261
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REFERÊNCIAS ... 298 Volume II
APÊNDICES
Apêndice A - Plano de trabalho da coleta piloto ... 307 Apêndice B - Plano de trabalho da coleta definitiva ... 311 Apêndice C - Questionário sociocultural aplicado às turmas ... 318 ANEXOS
Anexo A - Os dados dos questionários socioculturais ... 322 Anexo B - Dados das turmas A e B ... 332 Anexo C - Levantamento das palavras-chave indicadas pelos alunos ... 405
18 INTRODUÇÃO
Interpretar um texto é um processo que envolve diferentes aspectos que não a simples leitura e decodificação das palavras ali presentes. As questões linguísticas presentes no texto levam o leitor a compreender os objetivos do autor com a produção textual e a estabelecer relações com o seu próprio conhecimento para construir a compreensão. Pode-se dizer com isso que o processo interpretativo se inicia nas relações linguísticas entre as palavras em um texto e prossegue na interação com os mais diversos tipos de conhecimento armazenados pelo leitor no contato com a realidade por intermédio da língua.
Pesquisadores têm demonstrado a importância de se considerar os níveis de compreensão dos alunos, tais como o conhecimento de mundo ou enciclopédico, o processo de reconstrução das informações presentes na leitura, o conhecimento textual, as capacidades cognitiva e de decodificação linguística envolvidos na interação autor-leitor (KLEIMAN, 2001, 2004; KATO, 1999; KOCH, 2009; KOCH; ELIAS, 2010). O que chama a atenção, no entanto, é um ponto em comum entre as pesquisas realizadas em leitura: considerar os aspectos envolvidos no processo de interpretação textual.
Argumenta-se a favor de um processo interacional e dialógico entre autor e leitor por meio daquilo que está exposto no texto (KLEIMAN, 2002; COLOMER;CAMPS, 2002; CAVALCANTI, 1989). Nessa relação, o leitor depara-se com o que está linguisticamente exposto na página e movimenta todos os seus conhecimentos prévios que incluem aspectos linguísticos, textuais e de mundo, para formular uma representação do texto. Ou seja, o leitor não é passivo na leitura; ao contrário, ele ativa toda sua carga de conhecimentos e os utiliza de forma estratégica para realizar inferências, conectar informações, procurar marcas linguísticas e, assim, construir sentido(s) para o texto.
Desse modo, o processo de compreensão textual é complexo e demanda de uma série de atitudes por parte do leitor para construí-lo. Vários autores afirmam que há pistas linguísticas no texto que servem de apoio para que o leitor estabeleça essa interação durante a leitura (KLEIMAN, 2002, 2004; CAVALCANTI, 1989; ANTUNES, 2012; CASTELLO-PEREIRA, 2003). Reforça-se, portanto, com base nesses pesquisadores, a ideia de que há, de fato, na manifestação textual, elementos que possibilitam o estabelecimento de uma relação interacional durante a leitura, e que
19 levam à ativação de aspectos já conhecidos pelo leitor que incluem o conhecimento da língua em si, dos gêneros e tipos textuais e dos conhecimentos construídos social e culturalmente que o levam à representação formal do texto.
O que se quer dizer com isso é que, ao ler um texto, o leitor ativa a sua competência comunicativa (HYMES, 1995; LLOBERA, 1995; SAVIGNON, 1997) para estabelecer comunicação e construir sentidos. A competência comunicativa inclui a habilidade de usar as formas da língua em contextos adequados para interagir com o outro, neste caso, o autor, a partir de: a) características próprias da língua, tais como as organizações linguísticas de frases, parágrafos, textos e o contexto em que ocorrem; e b) das atitudes a ela relacionadas, tais como construir e negociar sentidos, juízos de valor e características socioculturais (HYMES, 1995). Ou seja, é uma ativação de diferentes dimensões da competência comunicativa que faz com que o usuário estabeleça uma comunicação eficaz com o texto e produza representações a partir dele. Tais dimensões envolvem:
a) A competência gramatical: a movimentação dos conhecimentos a respeito dos elementos da língua e a combinação entre eles (HORNBERGER, 1995), tais como aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e lexicais;
b) A competência discursiva: a conexão realizada entre o uso da língua e enunciados ou textos previamente conhecidos que levam o leitor a estabelecer laços textuais que ligam os sentidos intra e intertextos (CELCE-MURCIA, 2007);
c) A competência sociolinguística: a ativação e o desenvolvimento de conhecimentos que envolvem a adequação do uso da língua a fatores e a regras sociais que influem no ato comunicativo (HYMES, 1995). Considera-se também, para este trabalho, a ideia de que fatores de contexto (SCOLLON; SCOLLON, 2001) e a movimentação da cultura influenciam na produção de sentidos (KRAMSCH, 1998; MENDES, 2008; 2011). Sendo assim, propõe-se que o leitor desenvolve tanto aspectos sociais, quanto o contexto de vivência e as diferentes culturas movimentadas ao interpretar um texto. (cf. cap. 2.2.2). Com base neste argumento, a competência sociolinguística será, então, renomeada competência sociointercultural; d) A competência estratégica: o domínio das estratégias de comunicação verbal
e não verbal que podem ser utilizadas para estabelecer comunicação (CANALE, 1995).
20 Parte-se, assim, nesta pesquisa de tese, do pressuposto de que leitura é um processo interacional entre autor e leitor por meio do texto (KLEIMAN, 2002; 2004), o qual demanda uma atitude estratégica do leitor para a ativação de sua competência comunicativa (HYMES, 1995) na produção de sentidos. Antunes (2012) afirma que o léxico - ou as palavras - é um elemento da composição do texto que apresenta funções de “criar e sinalizar a expressão dos sentidos e intenções, os nexos de coesão, as pistas de coerência” (ANTUNES, 2012, p. 24). Neste mesmo sentido, Cavalcanti (1989) argumenta que, a partir de itens lexicais chave, é possível estabelecer uma interação entre leitor - autor - texto, desenvolvendo-se uma interpretação. A autora explica ainda que há itens considerados “contextualmente relevantes” (CAVALCANTI, 1989, p. 122), os quais refletem o ponto de vista do leitor na compreensão geral. Neste sentido, é possível observar a forma como tais itens se relacionam ou tecem “fios condutores semânticos” (CAVALCANTI, 1989, p. 111) que possibilitam ao leitor a construção da interpretação. E, ainda, é importante, na visão da autora, considerar a maneira como os chamados itens lexicais chave e as consequentes relações semânticas podem ser observados pelo leitor na compreensão de um texto.
Assim, considera-se que as palavras escolhidas pelo autor para a construção textual não são aleatórias, pois elas estão ali justamente porque produzem sentidos que concretizam o objetivo do autor numa relação de sentidos. Desse modo, o leitor, ao perceber essas relações, encontra no texto um sentido específico e o reconstrói em macroestruturas (DIJK, 1977a; 1997b; DIJK; KINTSCH, 1983) impondo um sentido global que interage com os seus conhecimentos prévios (KLEIMAN, 2002; 2004; KOCH, 2009; KOCH; ELIAS, 2010; COLOMER; CAMPS, 2002). Há, então, uma relação constante entre: a) marcas linguísticas identificadas pelo leitor em um texto, as quais são denominadas nesse trabalho de palavras-chave; b) os conhecimentos prévios do leitor; e c) a forma estratégica como os dois primeiros elementos interagem na produção de sentidos.
Sendo assim, o problema principal que se coloca neste trabalho é pesquisar de que maneira a seleção das palavras-chave pode ajudar o leitor na movimentação de seu conhecimento prévio e funcionar como uma estratégia para estabelecer comunicação durante a leitura e construir interpretação textual. Com base neste problema, três questionamentos norteadores são propostos para esta pesquisa:
1) Ao selecionar as palavras-chave, os leitores consideram características diversas tais como gramaticais (ex. a classe gramatical da palavra ou suas
21 relações semânticas), sociointerculturais (ex. um sentido social, ideológico ou cultural construído para a palavra) ou discursivas (ex. a relação tema-rema na frase ou no texto) relacionadas à competência comunicativa do leitor e que o levam a (re)construir sentido(s) do texto(s)?
2) A seleção das palavras-chave funciona como um guia para a confirmação ou reconstrução das interpretações iniciais feitas pelo leitor durante o processo de interação da leitura organizando os seus conhecimentos na construção de sentidos?
3) O leitor utiliza as palavras-chave como uma estratégia para identificar sentidos intra e intertexto, assim como para negociar novos sentidos para o texto e para si mesmo?
Para que se possam responder os questionamentos apresentados, organiza-se este trabalho de tese em cinco capítulos. No primeiro deles, discute-se como o processo de leitura é compreendido e os conhecimentos envolvidos no processo de interpretação. Fala-se sobre o funcionamento da leitura, os fatores envolvidos, a visão de língua e texto, e esclarecem-se pressupostos teóricos que baseiam todo o processo de construção desta pesquisa.
No segundo capítulo, fala-se sobre o conceito de competência comunicativa e a maneira como os leitores a desenvolvem para construir comunicação, no caso deste texto, interação durante a leitura. Discute-se também sobre o conceito de palavra-chave e se argumenta a favor do uso dessas palavras como uma estratégia (portanto, também como uma forma de desenvolver a competência estratégica dos leitores) na construção e organização dos sentidos textuais.
No terceiro capítulo, descrevem-se os aspectos metodológicos utilizados para a construção da pesquisa. Selecionam-se duas turmas do 3º ano de ensino médio de uma escola pública da cidade de Cascavel – PR e três textos utilizados para a observação das leituras dos estudantes. Também se explica a construção dos planos de trabalho, os quais foram realizados em dois momentos – coleta piloto e definitiva - com atividades escritas para a verificação da maneira como os alunos interagem com o texto durante a leitura e os motivos pelos quais selecionam as palavras-chave.
No quarto capítulo, discute-se a seleção das palavras-chave pelos alunos visando responder ao primeiro questionamento da pesquisa. Sendo assim, analisam-se, nos dados, os argumentos dos leitores para a construção da sua interpretação, considerando aspectos discursivos, gramaticais ou sociointerculturais. Busca-se demonstrar, neste
22 capítulo, a maneira com que a maioria dos leitores construiu interpretação e como eles basearam suas escolhas de palavras-chave para desenvolver uma série de aspectos da competência comunicativa envolvidos no processo.
No quinto capítulo, discutem-se as atividades apresentadas aos alunos como um todo, procurando responder os segundo e terceiro questionamentos da pesquisa, e demonstrando a maneira como os leitores constroem, fixam e negociam sentidos estabelecendo relações de sentido intra e intertexto. A partir da seleção de informantes participantes da pesquisa, demonstram-se como eles relacionaram os fios semânticos condutores (CAVALCANTI, 1989) da sua interpretação desde o momento da pré-leitura até o processo de discussão do texto.
Nas Considerações Finais, tecem-se discussões a respeito das observações feitas nos dados que embasam as respostas às questões norteadoras e que levam a reflexões mais intensas sobre o processo de leitura, o desenvolvimento da competência comunicativa e a consideração dos diferentes fatores envolvidos quando se fala em compreensão de textos.
Além disso, apresentam-se as referências utilizadas para a construção, tessitura das reflexões e propostas realizadas para esse trabalho e ainda, mostram-se, nos apêndices, os planos de trabalho utilizados para as coletas de dados e o questionário sociocultural aplicado aos alunos. Nos anexos, expõem-se os dados classificados e utilizados para a análise.
Em suma, nessa pesquisa, investiga-se a maneira como os alunos ancoram seus conhecimentos a partir do desenvolvimento da competência comunicativa para compreender os mais diversos tipos de texto. Nesse sentido, discutiu-se a maneira com que os leitores teceram relações de sentido durante o processo de interação na leitura com o intuito de desvendar alguns dos elementos envolvidos ali que auxiliam professores e leitores no desenvolvimento de um diálogo mais eficaz nas aulas de interpretação textual.
É importante destacar que a análise foi realizada tendo como ponto de partida a palavra-chave o que não esgota as possibilidades de discussão sobre a função dessas palavras no desenvolvimento da competência comunicativa e no estabelecimento de guias interpretativos pelos leitores. Ao contrário, esta pesquisa visa fomentar ainda mais discussões em que se possa considerar o processo estratégico que ocorre no momento da leitura, desenvolvendo a competência comunicativa dos alunos leitores e os levando a
23 um processo constante de negociação de sentidos que podem enriquecer ainda mais o trabalho com leitura em contexto pedagógico.
24 1 LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS
O processo de ler e interpretar um texto implica no conhecimento, dentre outros aspectos, sobre quais caminhos percorrer para organizar as ideias que nele estão contidas (CASTELLO-PEREIRA, 2003). No entanto, esse processo de procurar e organizar as informações textuais não é uma tarefa das mais fáceis, pois envolve vários aspectos, complexos por natureza, que incluem questões cognitivas, linguísticas e extralinguísticas.
A compreensão de um texto representa uma possibilidade de desenvolvimento intelectual, de representação e formulação do conhecimento. Quando um leitor consegue interpretar e compreender as ideias contidas num texto, o exercício mental a que ele se submete envolve múltiplas possibilidades e esquemas, além de exigir aprendizado. Embora ainda não se tenha certeza sobre tudo o que ocorre no nível cognitivo do indivíduo durante a leitura, evidências apontam para vários mecanismos desencadeados no processo, dos quais, provavelmente, nem mesmo o leitor tem consciência.
Discutem-se, nesse capítulo, as formas pelas quais o processo de leitura e interpretação é construído. Não se pretende, nesse trabalho, esgotar todas as formas de (re)pensar o processo de leitura, mas fala-se sobre um processo de interação entre leitor e autor via texto, no qual o sentido vai, aos poucos, sendo construído. Assim, divide-se este capítulo em subtópicos que perpassam o conceito de língua e sujeito (leitor), texto, a discussão sobre o processo de leitura e interpretação, os mecanismos envolvidos nele, assim como a apresentação dos vários tipos de conhecimento que devem ser considerados ao trabalhar-se com interpretação textual.
1.1 LÍNGUA E SUJEITO (LEITOR)
O ser humano, enquanto ser basicamente social, tem a necessidade de se comunicar com seus pares para transmitir informações, convencer, persuadir, informar. Essa necessidade é satisfeita pela utilização da língua enquanto manifestação verbal, a qual pode se realizar a partir das mais variadas formas de concretização dos signos linguísticos, tais como oral, imagético, gestual ou escrito. Sendo assim, a língua (e suas diferentes formas de manifestação) é um objeto de pesquisa, com muitas possibilidades de discussão e que vem há muito tempo tentando ser explicada por pesquisadores.
25 Destaca-se que não se pretende discutir aqui sobre todas as diferentes formas de pensar a língua. Ao invés disso, vai-se explicá-la, basicamente, como forma de interação verbal entre indivíduos participantes de uma comunidade.
Mas como a língua se constitui? Na visão de Bakhtin (2009), a língua só pode ser pensada a partir da interação entre indivíduos de uma comunidade. Isso quer dizer que a língua é produto das relações entre sujeitos inseridos em uma sociedade, organizados de uma determinada maneira, e, ao mesmo tempo, é a partir dela que essas relações se constroem. O autor afirma que a língua ganha vida a partir das interações entre falantes de uma comunidade podendo ser alterada conforme a evolução social dessa comunidade. Para ele, “a língua aparece como uma corrente evolutiva ininterrupta” (BAKHTIN, 2009, p. 93), em que significados sociais são construídos, os signos.
Pode-se dizer que, nessa visão, a língua não é apenas um sinal linguístico gráfico ou fonético, mas a produção de uma realidade compartilhada e construída pelos membros de uma sociedade na qual questões ideológicas, sociais, culturais estão inseridas, constituindo também as consciências individuais. Essas consciências são resultado de construções resultantes da interação pela linguagem. Em outros termos, a língua é constituída de signos que resultam de uma interação pela linguagem. Essa interação interfere, por sua vez, na compreensão da língua - em qualquer tipo de compreensão dada por meio da linguagem, no caso desta pesquisa por meio de textos escritos - e na constituição das consciências individuais. Nas palavras de Bakhtin (2009),
[...] não basta colocar dois homo sapiens quaisquer para que os signos se constituam. É fundamental que esses dois indivíduos estejam socialmente organizados que formem um grupo (uma unidade social); só assim um sistema de signos pode constituir-se. A consciência individual não só nada pode explicar, mas ao contrário, deve ela própria ser explicada a partir do meio ideológico e social (BAKHTIN, 2009, p. 35).
A língua é, assim, produto de uma construção dos sujeitos de uma comunidade, o que se dá pela interação das consciências individuais, as quais, por sua vez, foram previamente construídas também pela língua. Ou seja, há uma relação constante de construção e reconstrução da língua e da consciência dos indivíduos no processo de interação verbal. Isso significa que quando se usa a língua para interagir verbalmente com membros da comunidade se (re)constroem signos e pode-se estar alterando a forma
26 como as consciências e a própria língua se constituem. Sendo assim, “realizando-se no processo da relação social, todo signo ideológico, e, portanto, também o signo linguístico, vê-se marcado pelo horizonte social de uma época e de um grupo social determinados.” (BAKHTIN, 2009, p. 45).
Ao perceber-se como parte da construção da língua o usuário se dá conta que é necessário utilizar o contexto do qual a língua emerge para dar a ela sentido. Isso significa que, na visão bakhtiniana, a língua não pode ser resumida a formas linguísticas utilizadas para comunicação e sim como resultado do processo de construção sígnica ocorrido entre falantes. Na ótica do autor:
para o locutor, o que importa é aquilo que permite que a forma linguística figure num dado contexto, aquilo que a torna um signo adequado às condições de uma situação concreta dada. Para o locutor a forma linguística não tem importância enquanto sinal estável e sempre igual em si mesmo, mas somente enquanto signo sempre variável e flexível [...] o receptor, pertencente à mesma comunidade linguística, também considera a forma linguística utilizada como um signo variável e flexível e não como um sinal imutável e sempre idêntico a si mesmo (BAKHTIN, 2009, p. 96).
Há assim, a participação de um conjunto de contextos possíveis para a construção da enunciação1. É na relação das consciências dos sujeitos com as relações mais diversas ali presentes (sociais, econômicas, culturais) que a língua se constitui como tal. Isso significa que, ao ser utilizada para comunicação, a língua está carregada de sentidos vivenciais.
Bakhtin (2009) utiliza o termo ‘palavra2’ para referir-se a essa língua dotada de significado social. Sem essa significação ela é apenas um sinal não compreensível pela comunidade. Para que seja compreendida, a palavra precisa ser transformada em enunciação, que se realiza como resposta a alguma coisa na construção de um diálogo. Assim, a palavra está em um território comum entre o locutor e o interlocutor, fazendo com que os sujeitos da interação dela tomem posse dentro de um contexto social. Em outros termos, a palavra é influenciada pelas relações interacionais entre indivíduos
1 Enunciação, na visão de Bakhtin (2009), é um produto de um ato de fala, com objetivos específicos e
concretizado numa situação comunicativa. É de natureza social, isto é, produto de dois indivíduos socialmente organizados.
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Bakhtin (2009) utiliza o termo ‘palavra’ para referir-se à manifestação da língua como enunciação. Isso significa que o termo ‘palavra’ utilizado aqui está voltado a um contexto mais amplo, como língua ou enunciação. Neste trabalho, mais adiante (cf. cap. 2.2) fala-se mais sobre o conceito de ‘palavra’. Ainda, utiliza-se o termo palavra-chave que se refere às palavras utilizadas pelos leitores para interagir com o texto, carregar e construir sentidos textuais.
27 numa relação dialógica de (re)construção. Nas palavras de Dahlet (1997), “a língua aparece então sob o efeito da dialogização da memória dos locutores como necessariamente ouvida e construída por cada um através de um jogo de signos – palavras instáveis” (DAHLET, 1997, p. 68).
Neste trabalho, admite-se que o texto constitui-se como uma enunciação, resultado de um ato de fala, com objetivos estabelecidos e voltados para um interlocutor que deve, por sua vez, compreendê-lo na situação real de produção, ou seja, na comunidade linguística. Nesse sentido, a interpretação de textos seria uma forma de construção na qual o texto (ou a enunciação conforme denominada por Bakhtin, 2009) torna-se meio de expressão e de criação dos interlocutores. Assim, o texto torna-se, de acordo com Koch e Elias (2010), uma forma de manifestação da língua enquanto
lugar de interação de sujeitos sociais, os quais dialogicamente se constituem e são constituídos, e que por meio de ações linguísticas e sociocognitivas constroem objetos-de-discurso e propostas de sentido, ao operarem escolhas significativas entre as múltiplas formas de organização textual e as diversas possibilidades de seleção lexical que a língua lhes põe à disposição (KOCH; ELIAS, 2010, p. 07).
Em suma, a língua é produto da interação de sujeitos sociais, que numa relação de (re)construção constante nela interferem e ao mesmo tempo são por ela influenciados armazenando para si uma carga de conhecimentos (também socialmente construídos – vide ‘conhecimentos de mundo’ no cap. 1.3.4 e competência comunicativa no cap. 2). Neste trabalho, assume-se que o texto constitui-se como uma das formas de manifestação da língua construída socialmente. Mas qual o papel do sujeito perante o texto?
Se tomarmos a visão de leitura enquanto uma interação entre autor e leitor via texto3 (KLEIMAN, 2002; CAVALCANTI, 1989), esse sujeito não apenas recebe o texto como sinal linguístico, mas com ele interage, construindo conhecimento (LENCASTRE, 2003). Na visão de Bakhtin (2009) o sujeito torna-se parte do processo de construção da língua e é o corresponsável pela concretização da palavra enquanto ato enunciativo. É na interação da palavra com os infinitos conhecimentos que o sujeito possui e utiliza durante o processo que significados são construídos.
Viu-se que o sujeito tem uma consciência individual construída por meio da utilização da língua e essa consciência, por interferência da língua, tem características
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28 compartilhadas com a comunidade em que ele vive. Ao interagir com outros usuários da língua ele utiliza sua consciência e, ao mesmo tempo, deixa-se (re)construir pelo processo da interação verbal. Ou seja, o sujeito não é nem produto e nem produtor, mas um coprodutor da língua ao trocar enunciações constantes.
Neste trabalho, fala-se sobre o processo de interpretação textual, o que permite denominar o sujeito, daqui em diante, como sujeito leitor, ou simplesmente leitor. Este deve ser percebido como aquele que constrói significado, utilizando as pistas do texto e relacionando-as com sua consciência já existente (LENCASTRE, 2003). Isso porque, no ato de compreensão textual o sujeito leitor se coloca na posição de interlocutor e é na interação com as palavras proferidas pelo autor que ele consegue construir compreensão. A interpretação dada ao texto é a contrapalavra. Ou seja, ela não é nem a palavra única dada pelo leitor e nem a palavra única do autor (BAKHTIN, 2009); é, portanto, resultado da interação entre ambos.
Neste sentido o sujeito leitor é ativo, utilizando seus conhecimentos, formulando perguntas, criando estratégias de leitura, (re)formulando pensamentos e dialogando com o autor. Ele segue as pistas linguísticas deixadas no texto e com elas interage construindo conhecimento. Sendo assim, as palavras do texto só assumem um sentido4 a partir da construção de uma representação feita pela atividade interativa do sujeito leitor. Em sua atividade de leitura, o sujeito tem uma responsabilidade para com a construção da interação: isso inclui releituras, análise de palavras e frases, inferências, ativação de conhecimentos, construção da representação do sentido global (KLEIMAN, 2002).
Para Dijk e Kintsch (1983) o sujeito leitor faz adivinhações a partir de um conjunto de informações textuais iniciais as quais são sustentadas por vários tipos de informação tais como títulos, palavras, sentenças tópico, conhecimento sobre possíveis ações ou eventos subsequentes, e informação contextual (DIJK; KINTSCH, 1983). Assim, o leitor entra não somente com a decodificação do material linguístico do texto, mas com todo o seu sistema cognitivo construído pela utilização da língua na compreensão leitora. Sendo assim, também na visão de Dijk e Kintsch (1983), o sujeito leitor não é um mero observador do discurso, mas um participante ativo na relação comunicativa. O discurso é feito para afetar ações verbais e não verbais ou suas condições tais como conhecimento, crenças, opiniões ou motivações.
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29 Reitera-se aqui a visão de língua e sujeito (leitor) para este trabalho: língua é compreendida como uma construção de sujeitos inseridos em uma situação social, que auxilia na formação das consciências individuais e ao mesmo tempo é (re)construída por estas. O sujeito (leitor) é aquele que ao deparar-se com a enunciação (no caso deste trabalho o texto escrito), utiliza ativamente sua carga de conhecimentos socialmente construídos para interagir e produzir novos conhecimentos e compreensão.
Tendo definido alguns dos conceitos que embasam o processo de construção da leitura (língua e sujeito leitor), trata-se, a partir de agora, do objeto da leitura: o texto. Procura-se explicar como ele é visto nesse processo de interação autor-leitor.
1.2 O TEXTO COMO MANIFESTAÇÃO LINGUÍSTICA
Conforme foi discutido na seção anterior, a língua pode manifestar-se de diferentes formas a partir da interação entre os indivíduos de uma determinada comunidade. Para os fins do presente trabalho de tese, foca-se a discussão em textos escritos. Assim, antes de falar sobre a leitura e seu processo propriamente dito, faz-se necessário explicar o ponto de partida pelo qual ela se realiza, ou seja, o texto escrito. Este deve apresentar uma série de características para que possa, de fato, transmitir comunicação.
De acordo com Koch (2009), o texto escrito deve ser considerado como uma forma de atividade verbal humana que se utiliza de signos linguísticos escritos para demonstrar ações individuais com objetivos e motivados por alguma coisa. Isto é, para que um texto se concretize enquanto tal, parte-se de uma motivação psicossocial que se materializa numa manifestação linguística (KOCH, 2009). Essa pesquisadora procura demonstrar ainda que o objeto textual é caracterizado a partir das intenções do usuário da língua (o autor) que, em uma determinada situação comunicativa, seleciona o que e como vai dizer. Nas palavras da autora:
[...] existe em primeiro lugar a necessidade social, para cuja realização se elabora um texto, cujo conteúdo se fixa de acordo com a situação comunicativa e a intenção do falante, passo a passo chega-se ao nível superficial do texto em forma de elementos linguísticos sucessivos [...] (KOCH, 2009, p. 17)
Ou seja, para atingir seus objetivos, o autor faz uso de elementos de cunho linguístico em interação com um contexto social e cultural com a intenção de atingir seus interlocutores. Para tanto, ele precisa planejar, escolher o léxico mais adequado e
30 considerar os conhecimentos compartilhados com o leitor. Isto quer dizer que há sempre um determinado objetivo para a produção textual, que só pode tornar-se aparente por meio da utilização do código linguístico.
Numa linha de pensamento similar, Beaugrande e Dressler (1981) postulam que um texto funciona como uma ocorrência comunicativa que segue determinados princípios5, os quais funcionam como um conjunto de elementos interligados. Nesse funcionamento, eles tornam-se um sistema real no qual opções foram realizadas dentro de uma estrutura particular para transmitir objetivos de comunicação. Assim, o texto é um sistema de elementos interconectados, no qual se inserem diversos tipos de conhecimento da comunidade linguística dos falantes, e, a partir do qual, o autor faz determinadas escolhas com um objetivo estabelecido. Para Beaugrande e Dressler (1981), a manifestação textual é uma forma global de estabelecimento de sentido por meio de diferentes processos cognitivos e utilizações de diferentes tipos de conhecimentos revelados no uso da língua.
Na visão de Dijk (1977a; 2002), o texto é um elemento macroestrutural que fornece subsídios sintáticos, semânticos e pragmáticos para a construção de um sentido. Para este autor, o produtor do texto, tendo uma determinada intenção, vai desdobrando na estrutura linguística uma ideia global e vai construindo sentidos que devem ser recuperados pelo leitor, que, no ato comunicativo, utiliza-se também de elementos sociocognitivos.
Kramsch (1993) afirma que geralmente os aprendizes são expostos ao texto como se esse fosse um objeto fechado sobre o qual não se tem o controle do significado. A autora lembra que, ao contrário, é necessário pensar no texto como um ato comunicativo que interage com um contexto específico e nessa interação produz sentidos. Ou seja, o texto é produto da interação entre o que está escrito em uma página e o contexto, principalmente cultural e histórico (KRAMSCH, 1993).
Sendo assim, o texto não é simplesmente um conjunto de sequências de frases que se juntam para formar um sentido6 genérico. Antes, ele constitui-se como um elemento linguístico que interage com um contexto social e cognitivo do autor e do leitor e, nessa interação, determinadas proposições são construídas. Em outros termos, há uma concretização de elementos linguísticos no texto que são compreendidos na sua
5 Vide os princípios da textualidade na seção 1.2. 6
31 interação com diversos tipos de conhecimentos extralinguísticos (sociais, culturais, cognitivos) e é a partir dessa relação que eles fazem sentido.
Ainda, deve-se dizer que, para que se considere um texto enquanto tal faz-se necessário haver entre leitor e autor a pressuposição de um compartilhamento de conhecimentos da mesma comunidade (KOCH, 2009), isto é, conhecimentos de mundo, convicções, e pressupostos os quais são concretizados por meio das escolhas lexicais do autor. Tal escolha não se dá aleatoriamente, mas é feita especificamente para levar o leitor a ativar esquemas de conhecimentos7 que expressem as intenções do autor ao escrever. Não se quer dizer com isso que o texto baseia-se somente nas intenções do autor. Pelo contrário, essas intenções se caracterizam como uma atividade primária para a realização textual. No entanto, para que haja a concretização do elemento textual, faz-se necessário a infaz-serção de ambos, autor e leitor, em uma comunidade, além da organização dos elementos linguísticos, da pressuposição do compartilhamento dos mesmos conhecimentos e da consideração dos conhecimentos de mundo. Koch (2009) argumenta que se deve considerar texto como um elemento que
se constitui enquanto tal no momento em que os parceiros de uma atividade comunicativa global, diante de uma manifestação linguística, pela atuação conjunta de uma complexa rede de fatores de ordem situacional, cognitiva, sociocultural e interacional são capazes de construir, para ela, determinado sentido (KOCH, 2009, p. 30)
Pode-se dizer, assim, que para que se constitua um texto, é preciso estabelecer para ele um sentido. Do contrário, poderia ser caracterizado somente como um amontoado de palavras que não transmite informação alguma.
Na visão de Eco (1993), o texto não é apenas um elemento no qual o autor entra com as palavras e o leitor com o sentido. Para ele, “as palavras trazidas pelo autor são um conjunto um tanto embaraçoso de evidências materiais que o leitor não pode deixar passar em silêncio, nem em barulho” (ECO, 1993, p. 28). Isso quer dizer que o texto, na situação de elemento comunicativo, expõe para o leitor alguns sentidos que devem ser observados a partir do léxico selecionado e das suas relações linguísticas. Sendo assim, a interpretação tem limites dentro dessa estrutura linguística. Em outros termos, pode-se dizer que o texto forma-se pelos elementos linguísticos que estão ali presentes e que, também devem ser respeitados na produção de sentido.
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32 A partir da discussão dos autores mencionados acima, deve-se enfatizar qual a visão de texto eleita para o presente trabalho. Toma-se como ponto de partida a visão de Koch (2009) de que texto é um elemento comunicativo feito com determinados objetivos para uma situação comunicativa. Ainda, considera-se que, para que se tenha, de fato, um texto, vários tipos de conhecimento sociocognitivo devem se fazer presentes tanto na sua produção quanto na sua leitura, os quais auxiliam na construção de sentidos (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981; DIJK, 2002; DIJK; KINTSCH, 1983). E mais, é preciso levar em conta que os elementos linguísticos presentes em um texto limitam a sua interpretação e devem ser ativados com seus significados intrínsecos e textuais e observados pelo leitor para o estabelecimento de compreensão textual (ECO, 1993).
Falou-se até aqui sobre o conceito de texto e o que subjaz a esse conceito, e destacou-se que há, para o texto, uma produção de sentidos que não é aleatória – depende dos elementos linguísticos ali presentes – e que interage com diversos tipos de conhecimento – sociais e cognitivos – para que a compreensão se estabeleça. Ou seja, há a influência de uma série de conhecimentos que entram em jogo na produção de sentido textual.
Pode-se dizer que os sentidos do texto são construídos a partir da relação entre as palavras formando uma informação global ou uma macroestrutura (DIJK, 1977a; DIJK, 1977b; 2002). Beaugrande e Dressler (1981) elencam dois grupos de elementos que fazem com que a manifestação textual seja concretizada: os elementos linguísticos (ex. coesão e coerência) e os elementos pragmáticos (ex. intencionalidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, intertextualidade). Para os autores, esses aspectos constituem o que se pode chamar de “princípios da textualidade”, os quais garantem para o texto a característica de ser comunicativo.
Os elementos linguísticos auxiliam no sentido da construção semântica à medida que possibilitam a criação de um determinado retrato para o texto em termos superficiais. Um desses elementos é a coesão, ou seja, a utilização de elementos da língua que têm por função específica estabelecer relações textuais e ir, aos poucos, tecendo a estrutura do texto (KOCH; ELIAS, 2010). Essas relações são internas ao texto e são consideradas semânticas por estabelecer relações de sentido. Nas palavras de Koch e Elias (2010): “A coesão, por estabelecer relações de sentido, diz respeito ao conjunto de recursos semânticos por meio dos quais uma sentença se liga com a que veio antes, aos recursos semânticos mobilizados com o propósito de criar textos” (KOCH; ELIAS, 2010, p. 16).
33 Beaugrande e Dressler (1981) também concebem a coesão textual como sendo uma interdependência entre os elementos da superfície textual – palavras, frases e orações – e a maneira como estão ligados entre si a partir desses elementos. Para os autores, pode-se dizer que a coesão seria o processo pelo qual uma sequencialização mantém-se no texto por meio da utilização de componentes linguísticos, o que pode ocorrer por diferentes mecanismos, tais como a referência, a substituição, a elipse, a conjunção e a coesão lexical8.
No que diz respeito à coerência, Beaugrande e Dressler (1981) a definem como sendo relações não explícitas no texto, mas que são utilizadas pelo leitor para construir sentido. Em outras palavras, coerência é o estabelecimento de uma continuidade de sentidos textuais dados pelas expressões ali presentes em relação com os conhecimentos do leitor. Tais conhecimentos são classificados pelos autores como:
a) Conhecimento determinado: aquilo que é aceito para todos os indivíduos de uma mesma comunidade linguística (ex.: todos os humanos são mortais); b) Conhecimento típico: aqueles comuns à maioria dos usuários da língua (ex.:
humanos geralmente vivem em comunidades);
c) Conhecimento acidental: aqueles que são verdadeiros numa classificação de situações (ex.: alguns humanos podem ser loiros).
Ou seja, a coerência não é um elemento dado pelo texto em si mesmo, mas pela relação daquilo que ali está exposto com o que já se conhece dentro de uma cadeia de possibilidades. A coerência é, então, o que permite que os sentidos sejam construídos a partir dos conhecimentos prévios do leitor na interação com a manifestação textual, ou o que permite que o leitor tenha reações do tipo: “este texto faz sentido”.
Na visão de Koch e Travaglia (2011) e Beaugrande e Dressler (1981), a coerência é um princípio de interpretabilidade e liga-se ao sentido de forma global. Para os autores a continuidade estabelecida pela coerência se dá num plano conceitual entre os elementos do texto e os processos cognitivos que operam entre os usuários (produtor e receptor) e não são apenas do tipo lógicos, mas dependem de fatores socioculturais diversos e de fatores interpessoais tais como as intenções da comunicação, as influências do falante, as regras sociais. Nas palavras dos autores:
8 Koch e Travaglia (2011) discutem cada um desses fenômenos separadamente. No entanto, não se atém
aqui a eles porque embora façam parte da constituição do texto, não são objetos específicos e principais desse estudo.
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Considera-se, pois, a coerência como princípio de interpretabilidade, dependente da capacidade dos usuários de recuperar o sentido do texto pelo qual interagem, capacidade essa que pode ter limites variáveis para o mesmo usuário dependendo da situação e para usuários diversos, dependendo de fatores vários (como grau de conhecimento sobre o assunto, grau de conhecimento de um usuário pelo outro, conhecimento dos recursos linguísticos utilizados, grau de integração dos usuários entre si e/ou com o assunto, etc.) (KOCH, TRAVAGLIA, 2011, p. 36)
Para Dijk e Kintsch (1983), a coerência também é entendida como o estabelecimento de conexões significativas entre sentenças sucessivas no discurso e é a maior tarefa de compreensão. Para os autores, os usuários da língua estabelecem coerência assim que possível sem esperar pelo resto das orações ou sentenças. Ainda segundo eles, a coerência pode acontecer em diferentes níveis:
a) semântico: a relação entre os elementos do texto e seus sentidos. Ou seja, deve haver um respeito com as relações de sentido entre os significados dos termos linguísticos presentes no texto;
b) sintático: o uso de meios sintáticos (tais como conectivos, pronomes) para expressar uma coerência semântica. Ou seja, é a utilização de meios sintáticos para (re)estabelecer a continuidade do sentido do texto;
c) pragmático: a relação do que está no texto com os atos de fala, ou seja, para a satisfação de necessidades comunicativas, tais como um pedido, uma ordem, uma promessa, uma súplica etc.
Deve-se lembrar, no entanto, que a coerência não se dá somente por um desses níveis, mas pela conexão entre eles, o que de uma forma geral auxilia na produção de uma macroestrutura do texto, ou seja, de um sentido geral para ele (DIJK; KINTSCH, 1983).
Assim, a coesão e a coerência indicam a maneira pela qual os elementos do texto se juntam para fazer sentido. No entanto, não são capazes, por si mesmas, de garantir a constituição de um texto. Beaugrande e Dressler (1981) elencam, além delas, elementos pragmáticos que também constituem ‘princípios da textualidade’. Tais componentes referem-se às atitudes dos usuários dos textos (tanto produtor9 quanto receptor) e ao contexto de produção e recepção textual.
9 ‘Produtor’ nesse trabalho está sendo usado como referência a quem produz o texto. ‘Receptor’, por sua
vez, está sendo usado como referência ao leitor. Opta-se por essa nomenclatura para não se confundir com o termo ‘autor’ quando utilizado no singular para referir-se aos estudiosos escolhidos para construir a posição teórica deste trabalho.
35 Desses elementos, um trata das atitudes do produtor – a intencionalidade – e o outro, do leitor – a aceitabilidade. A intencionalidade refere-se à atitude do produtor de confirmar suas intenções ou objetivos por meio do texto. Isso quer dizer que, ao produzir um texto, o produtor tem objetivos a cumprir e pretende ser coeso e coerente ao utilizar a língua para que seu receptor compreenda esses objetivos. Toda a produção linguística tem uma intencionalidade e procura alcançar objetivos comunicativos. Ainda na discussão sobre a intencionalidade, os pesquisadores utilizam as máximas de Grice (1978 apud BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981) para demonstrar a forma pela qual a produção linguística visa preencher objetivos e intenções. Assim as seguintes características devem ser apresentadas pelo produtor:
1) cooperação: dar uma contribuição conversacional de maneira cooperativa a partir daquilo que lhe é requisitado com um propósito e uma direção estabelecida;
2) quantidade: contribuir numa quantidade adequada à informação almejada (não deve fornecer mais informação que o necessário);
3) qualidade: não dizer o que acredita ser falso ou aquilo em que não há evidências de verdade;
4) relação: ser relevante e usar tipos de conhecimento relacionados ao tópico, úteis para atingir o seu objetivo;
5) maneira: usar formas adequadas de organizar e entregar textos. Deve ser perspicaz (procurar demonstrar que aquilo que serve aos seus objetivos), evitar obscuridade, evitar ambiguidade, ser breve, ser organizado (apresentar seu material na ordem que lhe for requisitado).
A partir da aplicação das máximas de Grice, os usuários da língua planejam sua interação comunicativa para alcançar determinados fins e assim gerenciam a situação (atividade de conduzir a situação a um objetivo específico) e a monitoram (fazem uma descrição ou narração das evidências necessárias para o seu objetivo).
Deve-se reiterar aqui que as atitudes do receptor também são importantes na constituição do texto como ato comunicativo (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981). A aceitabilidade diz respeito à atitude dos receptores da língua na comunicação, ou seja, os receptores devem aceitar um enunciado como sendo coesivo e coerente, o que inclui a sua capacidade de restaurar a continuidade do texto quando houver algum tipo de confusão. É um princípio de cooperação do receptor à construção e à recuperação das informações textuais.
36 De acordo com os princípios da intencionalidade e da aceitabilidade, pode-se dizer que, para que um texto constitua-se enquanto comunicação, o falante monta seu plano, prevê a sua contribuição, estabelece suas estratégias de organização das informações e o interlocutor utiliza sua carga de conhecimentos compartilhados para recuperar essas informações e dar sentido para o texto. Se não houver essa cooperação, a textualidade pode ser prejudicada.
Observa-se, então, que outros dados também importantes na constituição do texto são a quantidade e a qualidade das informações ali presentes, o que Beaugrande e Dressler (1981) denominam informatividade. Para os autores, é a partir desse princípio que se pode perceber a extensão pela qual uma manifestação linguística é constituída por informação nova ou inesperada para os interlocutores. Na visão dos autores (ibidem, p. 142-143), há diferentes graus de informatividade:
a) de primeira ordem: informações (ou nas palavras do autor, “ocorrências”) que são esperadas e têm alto grau de probabilidade de acontecer no texto, geralmente no que diz respeito ao conteúdo;
b) de segunda ordem: informações que ultrapassam a probabilidade de frequência mais óbvia e que são necessárias para compor o cenário das informações de primeira ordem;
c) de terceira ordem: informações completamente novas e inesperadas dentro do conteúdo textual e são as mais interessantes, embora exijam do leitor maior grau de atenção e recursos de processamento (buscar informações específicas na estrutura textual, no contexto de ocorrência ou nos conhecimentos prévios).
É no princípio da informatividade que o receptor do texto utiliza-se de estratégias – tais como inferências, organização de linguagem, sequencialização de informações, identificação de tipos textuais - para ligar o contexto do texto ao mundo real. Pode-se dizer, assim, que a informatividade exerce uma medida de controle importante na seleção e organização de opções sobre o conteúdo informativo presente na comunicação.
Há ainda um princípio que indica os fatores pelos quais um texto torna-se relevante para as situações de ocorrência, chamado situacionalidade (BEAUGRANDE; DRESSLER, 1981). Este princípio está relacionado à competência sociolinguística10
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