1 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA
TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO
MARIA LUÍZA DE CARVALHO LIMA
A BRINCADEIRA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS: CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS
NATAL-RN 2019
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MARIA LUÍZA DE CARVALHO LIMA
A BRINCADEIRA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS: CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS
Artigo científico apresentado ao curso de graduação em Pedagogia, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Orientadora: Profa. Dra. Giane Bezerra Vieira
NATAL-RN 2019
3 A BRINCADEIRA COMO INSTRUMENTO PEDAGÓGICO NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS: CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS
MARIA LUÍZA DE CARVALHO LIMA ORIENTADORA: Prof.ª Dra. GIANE BEZERRA VIEIRA
RESUMO
A brincadeira adentrou manuais de orientações pedagógicas como um aliado na aprendizagem de crianças, contudo percebe-se facilmente encontrá-la em práticas de ensino da Educação Infantil, conquanto que no Ensino Fundamental repentinamente essa prática diminui. Dessa forma, o presente trabalho tem como objetivo investigar as concepções de professoras do Ensino Fundamental, de uma escola pública na zona oeste da cidade de Natal, sobre a importância da brincadeira como um recurso pedagógico na alfabetização de crianças. Essencialmente, busca compreender as concepções através de uma pesquisa exploratória, com o procedimento de construções de dados através de uma entrevista estruturada com duas professoras alfabetizadoras sobre o olhar para a prática e a compreensão acerca do lúdico na alfabetização de crianças. Nesse sentido, este trabalho fundamenta-se nas leituras realizadas por Vygotsky (1988), Liublinskaia (1979), Leal, Albuquerque e Leite (2005) e Lopes e Vieira (2012), dentre outros autores que fundamentaram a pesquisa. Os dados construídos nesse estudo evidenciam a importância de trabalhar a alfabetização através da ludicidade para o desenvolvimento pleno do educando, tendo em vista que a brincadeira desenvolve habilidades essenciais para a aprendizagem eficaz da leitura e da escrita e, também, em outros aspectos da alfabetização. As concepções das professoras alfabetizadoras revelam um olhar sobre a temática com consciência da importância da ação lúdica no processo de construção de conhecimento.
PALAVRAS-CHAVE: Brincadeira. Alfabetização. Concepções de professoras.
4 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes – CE
Lima, Maria Luiza de Carvalho.
A brincadeira como instrumento pedagógico na alfabetização de crianças: concepções de professoras / Maria Luiza de Carvalho Lima. - Natal, 2019.
26 f.: il.
Artigo (Graduação) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Pedagogia.
Orientadora: Profa. Dra. Giane Bezerra Vieira.
1. Brincadeira - Artigo. 2. Alfabetização - Artigo. 3. Concepções de professoras - Artigo. I. Vieira, Giane Bezerra. II. Título. RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 373.2
5 1. INTRODUÇÃO
Este artigo discorre sobre as concepções de professoras sobre o uso da brincadeira como um instrumento pedagógico no processo de alfabetização de crianças. Os motivos que nos levaram à escolha desse tema são provenientes da experiência de estágio em uma sala de segundo ano do Ensino Fundamental, da rede municipal da cidade de Natal, que, além do mais, é a mesma escola em que foram realizadas as entrevistas com as duas professoras alfabetizadoras. A partir das vivências em contato com a alfabetização, me questionei muitas vezes: Como a brincadeira, como um recurso pedagógico, pode ser uma grande aliada nos processos de alfabetização de crianças do Ensino Fundamental? Logo, o questionamento concilia com a experiência vivenciada da dificuldade que a professora tinha com o fato de criar e manter uma rotina de aula com algumas crianças, pois algumas costumavam faltar muitas aulas e manter a atenção delas nas atividades era bem difícil, principalmente as mais faltosas, pois percebi que a ludicidade não era tão explorada nos planos de aula para a turma, afetando diretamente o interesse da criança em permanecer e participar das aulas. Em virtude dessa inquietação, percebi que a rotina de aula, associada a brincadeira, poderia se tornar um fator positivo no processo de aprendizagem de forma mais significativa e mais assimilada e dominada pelas crianças.
A brincadeira é um dos meios importantes que a criança utiliza para interpretar, significar, se inserir, e se comunicar com o outro no ambiente que a cerca, tornando-a uma linguagem própria para a interação com o mundo. Dessa forma, a brincadeira esteve presente desde os primeiros momentos da vida da criança, fazendo parte integrante da formação cultural do sujeito
(FONTANA; CRUZ, 1997).
Diante disso, refutamos a ideia de que a brincadeira deve estar vinculada a natureza biológica da criança e defendemos, com base na Psicologia Histórico-cultural que o conceito de brincadeira tem uma dimensão cultural e histórica. Desse modo, a brincadeira é passível da mediação do outro e principalmente por estar vinculada a aspectos da vida da criança, logo suscetível a influir nela (LIUBLINSKAIA, 1979).
Com isso, estudos sobre o desenvolvimento infantil têm explorado o mundo da brincadeira consideravelmente e legitimando que através dela, a criança desenvolve habilidades cognitivas,
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físicas, afetivas, emocionais e sociais (VIEIRA; OLIVEIRA 2010). Logo, a criança posiciona-se como agente do posiciona-seu próprio deposiciona-senvolvimento, uma vez que deixa de vincular e centralizar os seus progressos apenas nas ações do outro, mas tornando-se autora de suas próprias experiências, organizando ações conjuntas com o outro e fortalecendo sua autonomia através das suas convivências sociais. Isso é exposto em documentos oficiais.
O brincar revela a estrutura do mundo da criança, como se organiza o seu pensamento, às questões que ela se coloca como vê o mundo à sua volta. Na brincadeira, a criança explora as formas de interação humana, aprende a lidar com a espera, a antecipar ações, a tomar decisões, a participar de uma ação coletiva (BRASIL, 2007, p. 9).
Nesse sentido, a brincadeira adentrou manuais de orientações pedagógicas de muitas escolas, sejam elas de ensino público ou privado, e estão presentes nas rotinas de aula das crianças. Mesmo estando vinculada, de forma limitada e insuficiente, em momentos de relaxamento e prazer das crianças durante o recreio, essa aplicação está na rotina delas e são momentos em que está desenvolvendo habilidades basilares e fundamentais para o seu crescimento. Contudo, percebe-se mais facilmente encontra – lá na prática habitual da Educação Infantil, conquanto que no Ensino Fundamental a prática repentinamente diminui, de forma considerável. Porém, nesse sentido, se a prática do brincar desenvolve habilidades indispensáveis a criança, associar a momentos de alfabetização dispensaria a ação de fragmentar momentos de aprendizagens tão essenciais.
Nesse sentido, nos possibilita os questionamentos: Por que a brincadeira, como prática pedagógica, é desvalorizada no Ensino Fundamental? Qual a relação entre a brincadeira e o processo de alfabetização de crianças? Por que o lúdico não é visto como um aliado da prática pedagógica das professoras? E, além disso, quais os motivos as professoras elencariam para não empregarem a brincadeira nos planejamentos de aula?
Portanto, este trabalho tem como objetivo investigar as concepções de professoras do Ensino Fundamental de uma escola pública sobre a importância da brincadeira como um recurso pedagógico na alfabetização de crianças. Essencialmente, busca compreender e investigar concepções da brincadeira, através de relatos, por meio da entrevista estruturada (GIL, 1999), de duas professoras de uma escola municipal na zona oeste da cidade de Natal, sobre o olhar para a prática e a compreensão acerca do lúdico na alfabetização de crianças, visto o seu papel de influência por meio da mediação no processo de ensino aprendizagem.
7 À vista disso, este estudo é importante por trazer a brincadeira ao centro das discussões como uma proposta educacional essencial para o desenvolvimento da aprendizagem no campo da escola, sendo apresentada e explorada como um aliado no trabalho de professores na alfabetização de crianças do Ensino Fundamental, visto a necessidade da prática de ensino ser realizada de forma reflexiva e direcionada a contribuir de forma positiva e efetiva para a aprendizagem da leitura, escrita e oralidade. Por este motivo, é essencial que os professores tenham a compreensão da importância desse estudo e se aprofundem nessa área de conhecimento, tornando as partidas da brincadeira saudável entre as crianças (ALMEIDA, 2018).
O trabalho se estrutura em uma pesquisa exploratória, de cunho qualitativo. Essa pesquisa tem uma dimensão bibliográfica que segundo Gil (2002, p. 44) “[...] é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”, seguida de uma pesquisa de campo a respeito do olhar das professoras quanto ao uso da brincadeira como um recurso pedagógico na alfabetização de crianças, que, segundo Bento (2012), é um método indispensável para definir bem o problema em uma pesquisa científica. Assim como, o trabalho se alicerça a luz da perspectiva Histórico-Cultural, em que o desenvolvimento da aprendizagem está entrelaçado as interações do indivíduo com o meio, em processos culturalmente organizados, na qual a criança vai construindo significados e internalizando pensamentos e ações, produtos da sua socialização com o meio (FONTANA; CRUZ, 1997).
O texto está organizado da seguinte maneira: além desta introdução, apresentando resumidamente o conteúdo trabalhado nesse estudo, temos a primeira seção, abordando algumas considerações sobre a brincadeira e a sua importância na alfabetização, alicerçada na perspectiva histórico social; logo em seguida apresentamos a pesquisa; discussão e análise das entrevistas com os professores participantes; e por último apresentamos as conclusões acerca da pesquisa realizada.
2. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE A BRINCADEIRA E SUA IMPORTÂNCIA NA ALFABETIZAÇÃO
A ação da brincadeira está presente em práticas habituais no universo infantil desde muito tempo e isso vem promovendo uma construção na forma como a criança interpreta o mundo e a cultura que a cerca e, consequentemente, organizando a sua relação entre eles. Com isso,
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percebe-se o fato de a brincadeira agir diretamente na estruturação da aprendizagem, visto que desde os anos iniciais da sua vida, a criança é motivada a aprender com a atuação do brincar.
Apesar de nem sempre ter sido interpretada dessa maneira, muitos estudos e pesquisas tem se voltado com esse olhar sobre a prática do lúdico no desenvolvimento infantil e apresentando resultados que engrandecem o segmento versado do processo de ensino e aprendizagem de crianças que estão no transcorrer da alfabetização.
A esse respeito, a ludicidade carimba a forma que a criança utiliza para significar e ressignificar o seu meio por meio da imaginação e da fantasia. É com esses aparatos que ela vai entendendo o mundo e organizando as suas associações que levam a apreender conceitos. Ao teorizar sobre isso, Vygotsky (1988) relaciona situações imaginárias com a ação simbólica e afirma que a criança opera os significados, ou seja, os conceitos, tornando-os o ponto central do seu pensamento, mesmo que de forma involuntária. É na ação da brincadeira e através do brinquedo que a criança “atinge uma definição funcional de conceitos ou de objetos, e as palavras passam a se tornar parte de algo concreto.” (VYGOTSKY 1988)
É enriquecedor que o professor se aproprie desse pensamento, porque passa a compreender que mesmo não estando apoderada da linguagem gramatical e escrita, o aluno consegue atingir definições e provocar transformações no pensamento através da ludicidade. Desse modo, a brincadeira passa de um estágio que esteja relacionado apenas com o preenchimento de prazer da criança, e passa para um nível que coloca a ação lúdica como um suporte para o desenvolvimento de outras habilidades e competências linguísticas essenciais para a sua formação.
Vale ressaltar que, o prazer que a criança sente na ação do brincar, assim como Vygostsky (1988) aponta, é uma característica importante do brinquedo, mas não é definidora dele. Então atender essa necessidade é entender o avanço de um estágio do desenvolvimento para outro. A partir dessa perspectiva, anula compreensões que não atentem para as necessidades e demandas específicas das crianças, independentemente da sua idade, e explora as relações internas dos processos intelectuais.
Desse modo, diante do exposto, vemos que a brincadeira se relaciona com o preenchimento de uma necessidade, que origina também uma proveniente motivação interna na criança que a leva a ação para tal atividade. Esse pensamento é compartilhado por Vygotsky (1988), quando defende que os objetos (o brinquedo) possui uma força motivadora inerente, no que diz respeito
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a criança, e que determina extensivamente o seu comportamento. Deparamos então, que a brincadeira é, como definiu Rolim, Guerra e Tassigny (2008), o lúdico em ação, pois ela proporciona tomadas de decisões cheias de significados que são provenientes de uma esfera fantasiosa, mas oriunda de um mundo consciente ao mesmo tempo e que dispõe o elemento da afetividade e, como diz Melo e Valle (2005), externando emoções e construindo o seu próprio mundo a seu modo, com as suas regras.
Grandes pensadores soviéticos defendiam a ideia de a brincadeira estar relacionada intrinsecamente a aspectos biológicos da criança, sendo o pensamento proveniente de uma compreensão equivocada sobre desejos, satisfação e necessidades irrealizáveis da criança, que antecede a execução do brincar, assim como semelhanças das crianças ao comportamento animal. Porém, alguns autores interacionistas vem defender justamente o contrário, ao afirmar em suas obras, assim como Liublinskaia (1979), que a brincadeira é passível de uma mediação e orientação do educador, negando que a brincadeira surge e decorre espontaneamente e que o professor fica em uma posição apenas de acompanhar as suas variações; que a brincadeira é relacionada diretamente a vida da criança, valorizando o aspecto cultural, social e histórico do tipo e do modo da brincadeira, negando o aspecto meramente biológico defendidos por esses autores.
Isso é afirmado quando entendemos a ação da brincadeira como um produto cultural, social e histórico, pois sofre modificações ao longo dos tempos, acompanhando as transformações que acontecem de sociedade para sociedade, além de estar presente em diversas culturas ao redor do mundo e, consequentemente a essa ação direta, acarretando modificações no pensamento infantil, pois devemos entender que, os indivíduos que fazem uso desse produto, são sujeitos sociais e históricos, que interagem e se desenvolvem a partir do seu meio cultural e sofrem, ao mesmo tempo, influências desse meio, acarretando a construção do pensamento da criança. São sujeitos ativos e importantes do processo do ensino e da aprendizagem.
Ao valorizar a brincadeira como um recurso que influi positivamente o desenvolvimento da criança em diferentes aspectos, Liublinskaia (1979) faz uma análise sobre essa influência e assinala diversos pontos importantes a considerar quando se trata sobre o estudo e pesquisa da brincadeira na infância como um meio de assimilação de conhecimento. Ela abre a discussão partindo do ponto da brincadeira ser um espaço da livre exteriorização dos significados produzidos pela própria criança, oriundo das observações feitas dos conteúdos e dos papéis desempenhados pelos adultos nas relações vivenciadas, ou seja, o ato da brincadeira é, pois,
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interpretada como um reflexo da vida. Abrindo espaço ao defender que a "brincadeira tem raízes de carácter histórico" (LIUBLINSKAIA, 1979, p.79). A criança ao brincar, envolve o sentido da brincadeira em uma reprodução do que a cerca. Contudo, Liublinskaia (1979, p. 87) vai além ao assegurar que não é uma mera imitação, mas reprodução mesmo, pois segundo ela
As crianças mais crescidas têm outra imaginação e nas suas brincadeiras existem mais variantes. Depois de acumular uma certa experiência, a criança dos seis aos sete anos inclui na representação que faz da vida real os seus conhecimentos já mais generalizados, a sua interpretação do que a circunda, os seus desejos e sentimentos, bem como as noções que tem, obtidas não só através das histórias e contos que conhece.
Ainda sobre esse seguimento, a autora aprofunda ainda mais sobre a forma como as crianças assimilam o conhecimento ao pontuar que a brincadeira não se origina por acaso, mas é proveniente de um conhecimento prévio de sua temática, uma vez que está inserido em um conhecimento que se constrói de uma forma acumulativa, através da formação social entre a criança e o meio, envolvendo elementos fundamentais da vida humana em sociedade. Para iniciar a brincadeira, é necessário, segundo Liublinskaia (1979,p.86), “[...] um conhecimento elementar de um ou de outro fenómeno relacionado com a vida, de um ou outro tipo de actividade laboral [...]”, pois a escolha do conteúdo da brincadeira alicerça na observação. Ao passo que, através da reprodução da observação feita, a assimilação do conteúdo vai sendo construída e, assim, acontecendo a aprendizagem.
É válido ressaltar sobre a importância da mediação do educador no processo da observação. Apesar da construção e assimilação do conhecimento serem feitas partindo do sujeito, ou seja, do educando, além das ressalvas feitas acima, é indispensável a mediação do adulto, visto que através da intervenção dele, é atingido uma função no desenvolvimento da criança que ainda não está amadurecida. A esta concepção,Vygostsky (1988) traz uma análise e assegura delinear o que ele chama de zona de desenvolvimento proximal. Ela se valida justamente na explicação de uma situação de aprendizagem mediada, pois ele provê uma compreensão no percurso interno do desenvolvimento de aprendizagens amadurecidas e as que ainda estão a se desenvolver. Assim, Vygostsky (1988, p.62) divide em dois desenvolvimentos, “[...] o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto [...]”. Isso significa, pelo requisito da situação apresentada acima, da assimilação do conhecimento partir da observação de uma situação vivenciada, que quando apresentado um conhecimento novo, partindo do que Liublinskaia
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(1979) chama de uma nova variante, ou seja, em uma nova perspectiva do tema da brincadeira, a criança aciona funções mentais ainda não exploradas e não amadurecidas e que exige, portanto, que o educador interfira com explicações para o desenrolar do problema, pois isso vai preparando o educando a se aperfeiçoar até desenvolver de forma independente, chegando, portanto, ao nível de desenvolvimento real.
É ressaltado em análise, por Liublinskaia (1979, p.84), um determinante bastante influente no seguimento do desenvolvimento dos processos mentais das crianças no ato da brincadeira, que, inevitavelmente, precede qualquer ato lúdico, que é a solução de um problema. Já pontuado nesse estudo, a autora revela sobre isso que
O jogo é uma actividade pensante. Qualquer processo mental está dirigido para a solução de um problema determinado. Na brincadeira infantil, este problema é a sua ideia, a questão que coloca, o seu tema, que é o tema do próprio jogo
Isto significa que esta abordagem sobre o jogo nos possibilita ver, então, que a solução do problema colocado à frente da criança, por meio da mediação do adulto, no ato da observação, é sempre resolvida por ela pelo artifício lúdico. Vale destacar que o momento da observação é assentado em processos mentais de associação, determinando posteriormente a ação, de onde é originado a intenção da brincadeira e por onde começa o processo de aprendizagem.
Durante esse encadeamento de associações, as crianças mais crescidas utilizam a linguagem para manifestar externamente o problema, ou seja, “O problema assume então a forma na linguagem [...]” (LIUBLINSKAIA, 1979, p.88), como também se organizam por meio dela todas as ideias, personagens e brinquedos em grupo e, somente depois, dão início a brincadeira. Contudo, a linguagem não somente apresenta esta função, mas vem servir como meio de mediação para a divisão de fenômenos.
A observação e a associação são algumas funções mentais, como visto, que a brincadeira demanda, porém a análise e a síntese dos fenômenos são outras funções mentais pontuadas como participantes desse processo. Elas são ativadas, muitas vezes de forma mediada ou independente, para enriquecer ainda mais o conteúdo da brincadeira, expandindo cada vez mais a aprendizagem. Quando as crianças estão a decidir a forma que organizarão a brincadeira, os personagens, os seus papéis e os objetos que virarão brinquedos por exemplo, elas passam impreterivelmente a ter que analisar diversos fatores para conseguirem fazer a organização que
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desejam. São avaliados diversos fatores nos objetos que vão além da essência e função real deles. Segundo Liublinskaia (1979, p.75)
O desenvolvimento da actividade cognoscitiva do indivíduo consiste na passagem do reflexo do fenómeno ao reflexo da sua própria essência. Este avanço para o ‘fundo’ do fenómeno realiza-se através de uma análise cada vez mais fraccionada do objecto, fenómeno ou coisa observada, a separação das suas partes, facetas e aspectos, seguida de uma nova síntese, ou seja, da união das partes separadas. A brincadeira das crianças é uma forma específica de análise do fenómeno percebido, seguido da sua síntese.
Quando mediado esse processo por meio da linguagem, pontuando ainda mais variantes em que a criança não tenha pensado ou percebido, tanto por elas ou por outros grupos de crianças, obriga-as, impreterivelmente, a acompanhar por um outro lado, uma outra visão do objeto e separar mais uma vez os componentes para uma nova análise e, consequentemente, realizar novas conexões desta nova percepção, para uma nova síntese. Percebe-se então que algo novo surge, “[...] o indício de um novo nível no reflexo [...]” (LIUBLINSKAIA, 1979, p.76). Desta forma, as crianças vão reinventando as brincadeiras e aprendendo mais com elas, até, finalmente, quando não se é aberto a novas variantes, a brincadeira passa a deixar de existir por não haver mais interesses, além de já terem aprendido todo o conteúdo constituído da brincadeira e, desta forma, outras brincadeiras passam a existir.
Portanto, percebemos que a linguagem possibilita a análise do fenômeno percebido e, a partir disto, a divisão deste mesmo fenômeno por meio da intervenção do outro, com base em outras variáveis e percepções, ou seja, a formação de uma nova síntese. Contudo, por meio do atributo linguístico, outras funções mentais também são desenvolvidas quando cada vez mais os processos vão amadurecendo e possibilitando ser criado um campo propício para o surgimento de outros tipos de síntese.
Por conseguinte, as análises vão sendo estabilizadas e aperfeiçoadas e nas crianças maiores vão surgindo, decorrido do seu desenvolvimento, análises cada vez mais rebuscadas dos papéis desempenhados na sociedade. A partir do momento em que a criança consegue se apartar do fenômeno para a sua análise, como já discutido anteriormente, ela passa a ter uma visão mais generalizada e mais realista do todo e, assim, Liublinskaia (1979) vem nomear esse processo de síntese subsequente. Que é constituída justamente na construção de análise com mais conexões e associações das relações de uma forma, como a própria autora pontua, mais racional.
A brincadeira das crianças mais crescidas decorre como um reflexo da realidade a nível mais elevado do que nas mais pequenas. Coloca em evidência uma mudança no regime das crianças. Se nas mais pequenas é uma cadeia simples e breve: ‘o avião
13 voa’, nas mais crescidas, em contrapartida, os conhecimentos baseiam-se já num complexo de ‘associações que se prendem com a essência interna e externa dos objectos. (LIUBLINSKAIA, 1979, p.77)
Esta síntese com mais variáveis não se restringe a analisar apenas aspectos relacionais das pessoas, mas passam a analisar elementos sociais, como a forma que desempenha o seu papel na sociedade por exemplo, a sua atividade laboral, os elementos específicos das profissões, ou seja, a analisar por meio de uma visão mais geral, mas mais aprimorada. Isso é refletido nos papéis desempenhados nas brincadeiras, as tentativas das crianças de parecer mais com a realidade, os gestos característicos de um grupo de pessoas e são esses detalhes que enriquecem a brincadeira. Segundo Liublinskaia (1979, p.87)
O enriquecimento da experiência da criança e a inclusão da linguagem são condições para a passagem a um reflexo cada vez mais generalizado da realidade. Com esta transição, vai diminuindo gradualmente a necessidade de ‘representar’ um novo conteúdo. Torna-se cada vez mais acessível à criança passar a conhecer um novo conteúdo indirectamente, através da linguagem: audição, leitura, raciocínio, observação e certas perguntas.
Quanto mais os professores se envolvem e percebem a importância da brincadeira na assimilação de conteúdo, mais proveitosos vão se tornando os momentos de aprendizagem e mais oportunidades vão surgindo. É possível notar o leque de possibilidades de aprendizagem que a linguagem oferece através do uso da brincadeira, como também nos processos mentais que são desenvolvidos no esforço das crianças para a realização da brincadeira e nas mediações criadas pelo educador. A linguagem abre possibilidades para que a ação mental se aperfeiçoe em outros processos que vão além das discutidas até aqui, ou seja, dos processos de observação, associação, análise e síntese.
A brincadeira de crianças maiores cada vez mais necessita da linguagem como mediadora da ação da brincadeira e como artifício de estímulo para se desenvolver tanto os processos mentais, como o aprimoramento da trama da brincadeira refletidos pelas crianças. Nelas a linguagem antecipa a ação. Antes de iniciar qualquer ação, as crianças usam a linguagem para discutir e problematizar a ideia do jogo, organizar as ações, as falas dos papéis refletidos, a postura que o personagem, que é tirado da vida ao seu redor, se comporta e representar os aspectos da vida em acordo direto com o que as crianças já têm de conhecimento sobre o tema, porém, além do mais, a desenvoltura da brincadeira deve estar em conformidade com outras crianças, se for realizado uma brincadeira grupal. Os problemas que aparecem antes da ação, no planejamento, devem ser resolvido e estar em acordo por todos da brincadeira, “[...] deve
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estar subordinado a intenção geral [...]” (LIUBLINSKAIA, 1979, p.83). Já nas crianças menores, a brincadeira está mais ligada a reprodução da ação do que ao planejamento, além de estar mais ligada a ação do que nas próprias relações e as características morais das pessoas observadas. Isto diferencia a brincadeira entre as crianças.
Ainda sobre a linguagem, Liublinskaia (1979) aprofunda ainda mais a relação entre a linguagem e a ação. Ela inicia a discussão abordando que o interesse de uma brincadeira está diretamente ligado as possibilidades de ação que a criança tem. Mais vale participar da brincadeira desempenhando um papel que possa realizar diversas ações, podendo usufruir ainda mais da imaginação, do que um papel que não possa ir além, que esteja mais estagnado. Além do mais, ela afirma outro ponto em que a brincadeira está alicerçada no fato de que não haveria possibilidade de todo o interesse e ação sem associar a linguagem verbal. Como já discutido acima, é proveniente dela o planejamento e organização das ações por exemplo.
Segundo demonstra a monografia de doutoramento de R. M. Rimburg, a observação verbal, a réplica, pergunta ou afirmação feita pelo educador ou por uma das crianças pode dar outro sentido à brincadeira. Parece assim que as crianças, depois de terem tomado consciência das acções que efectuam, conseguem um ponto de apoio para o desenvolvimento posterior da ideia. O desenvolvimento da brincadeira não se consegue apenas mediante o aperfeiçoamento das observações e o enriquecimento das noções das crianças. Através da análise de um elevado número de dados reais, a investigadora demonstra convincentemente que uma das peculiaridades essenciais do jogo colectivo das crianças, característico dos de mais idade, consiste na necessidade da comunicação verbal em relação com a ideia que se está a interpretar. (LIUBLINSKAIA, 1979, p. 67)
Por meio da linguagem também, a autora levanta um ponto bastante relevante para um momento de aprendizagem que é justamente o fato da linguagem organizar o pensamento da criança. Este fato foi estudado pelo psicólogo Lev Vygotsky em seu estudo sobre o pensamento verbal, que representa um dos principais estudos de todas as suas obras e um grande salto para toda a ciência. Liublinskaia (1979, p.72) corrobora ao dizer que “As noções das crianças, que em princípio costumam ser confusas, ao encontrar a sua expressão na linguagem adquirem precisão e generalizam-se”. Isto revela que é por meio da linguagem que organizamos o pensamento para poder partir para a ação. Fato revelado nas crianças maiores. Nesses momentos, o educador percebe um campo bastante rico para aprofundar ainda mais a aprendizagem, pois já que é estimulada e desenvolvida a parte cognoscitiva, nesses momentos também é realizado a construção de significados. É quando a criança vai entender o conteúdo da brincadeira, isso a leva a questionar sobre o que é novo para ela ou que ainda não tenha um sentido construído, ou seja, é o momento das dúvidas, da abertura das várias possibilidades.
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Nesse interesse em conhecer, é a hora que o educador fomenta ainda mais a curiosidade para a busca de novas compreensões, ao abrir ainda mais variantes para que a aprendizagem do tema seja ainda mais larga e, assim, produzindo conhecimento.
Outra relação interessante são as opções variadas que a linguagem oferta a criança de ação, pois através do pensamento ser expresso através da linguagem para a construção da brincadeira, as crianças conversam, discutem, criam as suas deduções e hipóteses e chegam em conclusões que, se não houvesse linguagem, essas opções talvez não existiriam. Além do mais, ao realizar isso, há o aparecimento de discordâncias e confrontos que impulsiona a criança a ter posturas para a solução do problema. Devemos compreender a brincadeira como identidade, pois justamente nesses momentos de conversas e discordâncias, são desenvolvidas as emoções, a capacidade de resoluções de problemas e desafios, a desenvoltura e facilidade na expressividade, o domínio das suas afetividades e sentimentos, a descoberta do que o interessa ou não na brincadeira (SAVELI; TENREIRO, 2011).
O jogo é uma forma específica da actividade cognoscitiva, em que através da acção, da linguagem e dos sentimentos a criança reflecte a realidade. Com o desenvolvimento da criança, modificam-se as relações entre os processos principais do conhecimento, o seu lugar e papel no jogo (LIUBLINSKAIA, 1979)
Sobre o sentimento, Liublinskaia (1979) faz um inteligente aprofundamento ao relacionar ao lado ficcional da brincadeira. As crianças reproduzem nas suas brincadeiras os sentimentos que são atribuídos por elas aos personagens interpretados, ao tema e ideia que conduz a brincadeira e une alguns sentimentos a sua imaginação.
A imaginação, a fantasia são características da brincadeira independentemente da faixa etária. Por conta disto, elas estão presentes até mesmo em momentos de reprodução do que foi observado. Nenhuma brincadeira é puramente exata e verdadeiramente realista, mesmo tendo tentativas das crianças em torná-las similar, mas possui em suas características o toque lúdico na hora da representação. Apesar de ser uma reprodução da vida, do que é real, a ficção complementa esse cenário e de lá cria-se toda a abstração, tornando-a ainda mais rico a reprodução. Liublinskaia (1979) enfatiza que a ficção, imaginação, fantasia são características da natureza do jogo e através da compreensão deles, é possível analisar a brincadeira. Esse complemento se dá devido as “maravilhas da própria vida real”, que é constituído justamente nas criações que despertam curiosidade e uma sensação de prazer na criança, visto porque a atividade de criação, da soma de mais um conhecimento, da resposta as dúvidas, de conhecer é
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não somente uma sensação de satisfação, mas uma sensação de alegria. Não é somente na imaginação que isso acontece, as maravilhas, as criações surpreendentes estão feitas no real, na realidade também.
Devido a isso, as crianças criam e recriam a reprodução da forma que acham melhor, mais interessante. Não somente se limitam, por ser a representação da vida real, a tudo que exatamente exista, por mais que tentem torná-las mais próximas da realidade e isso se dá pelo sentimento que a criança coloca na ação da brincadeira. O que desejasse que acontecesse na vida real, o que lhe provoca alegria, mas devemos lembrar, assim como Vygotsky (1988) aponta, não é que tudo o que a criança deseja e não realiza vá se transformar em um brinquedo, pois a criança não sabe qual a motivação que a leva a começar uma brincadeira, mesmo colocando os próprio sentimentos na brincadeira.
Dentro dessa discussão sobre as formas e meios em que crianças assimilam conhecimento, destacamos a linguagem como o objeto central do desenvolvimento de funções psicológicas superiores no encadeamento de aprendizagens que a brincadeira proporciona. A passagem do real para o imaginário é mediada pelo artifício linguístico e isso significa dizer que a fala do outro, o papel da palavra na brincadeira é tido como fundamental no desenvolvimento de processos psíquicos (BASSAN, 1997). Essa ideia e valorização da linguagem como artifício mediado é corroborado por Rocha (1994, p.35) ao dizer que
[...] as alterações identificáveis nas formas das crianças brincarem, têm como substrato central a linguagem, focalizada em dois planos: a linguagem da própria criança, se transformando e permitindo novas estruturas lúdicas e a linguagem como condição crucial na mediação social, ou seja, a linguagem do outro.
Percebemos então que a linguagem transforma não somente as relações com os outros, mas transforma também o sujeito. Essa característica dual da língua é que vai constituir o sujeito como ser social e histórico, aquele que consegue criar significados e se comunicar através de um sistema de signos (BASSAN, 1997).
Foi reconhecido até aqui a importância da brincadeira no desenvolvimento e aprendizagem da criança, mas podemos ir além e aprofundar ainda mais o conhecimento ao associar a brincadeira ao aprendizado da leitura e escrita. Mas como podemos associar a brincadeira a alfabetização? Muitas vezes não percebemos o usual da língua nas brincadeiras infantis, mas ela está presente e muitas vezes é o que forma a brincadeira. Podemos ver no brincar livre ou nas brincadeiras “educativas”. Para mais, Kishimoto (2003) faz uma ressalva e chama a atenção
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para um ponto, muitas vezes mal interpretado, que até mesmo nas brincadeiras livres a criança está aprendendo, pois não há brincadeira que a criança não se eduque, não aprenda. Ela tem a possibilidade até mesmo de aprender sobre a língua oral e escrita, pois toda brincadeira desenvolve múltiplas aprendizagens por utilizar várias dimensões já discutidas neste trabalho. A brincadeira pode ser utilizada como um instrumento pedagógico para que a criança se aproprie do sistema de escrita alfabético, desenvolva a oralidade, ou seja, que ela seja capaz de, como Lopes e Vieira (2012) descrevem, compreender “como ‘funciona’ a representação alfabética, da relação escrita/língua oral” para um pensar sobre a língua e desenvolva “habilidades de produção (escrita) e compreensão (leitura) de textos escritos de diversos gêneros”. Esses conceitos, como as próprias autoras o chamam, podem ser compreendidos, quando mediados de forma sistemática, em momentos de brincadeiras, pois por si só as crianças talvez não consolidem e se apropriem dessas regras da alfabetização. É necessário que a professora crie um ambiente favorável para o aprendizado da língua, pois através do lúdico é possível refletir sobre o sistema de escrita alfabético, conhecer e dominar o uso da língua em sua vida cotidiana, desenvolver habilidades discursivas, habilidades de leituras e produção textual e saber fazer uso em sua cultura. Competências fundamentais para o aprendizado da língua. O lúdico pode se tornar um grande aliado na alfabetização quando os objetivos e a metodologia são pensados para esse fim.
As brincadeiras em que a língua está no centro, presente, vem desde muito tempo, pois são brincadeiras que já fazem parte da cultura e que são passadas de geração para geração. Logo, as crianças já chegam na escola com um repertório grande de brincadeiras, fazendo com que o cenário se torne favorável para o início de um trabalho alfabetizador. Esse gancho facilita muito o nosso trabalho por partir de um conhecimento prévio e significativo.
Quando cantamos músicas e cantigas de roda; ou recitamos parlendas, poemas, quadrinhas; ou desafiamos os colegas com diferentes adivinhações; estamos nos envolvendo com a linguagem de uma forma lúdica e prazerosa. Da mesma forma, são variados os tipos de jogos que fazem parte da nossa cultura e que envolvem a linguagem. Quem nunca brincou, fora da escola, do jogo da forca, ou de adedonha (também chamada de animal, fruta, pessoa), ou de palavras cruzadas; dentre outras brincadeiras? (LEAL; ALBUQUERQUE; LEITE, 2005, p. 117-188)
Como percebemos, as crianças trabalham a língua em suas brincadeiras, mas muitas vezes não percebem que estão aprendendo. Isso mostra a capacidade que a brincadeira tem em ensinar conhecimentos essenciais da língua de forma deleitante, prazerosa, como também o cuidado
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que a escola deve ter em mediar esse processo. Não deve perder de conta a importância do brincar para o desenvolvimento saudável da criança, então associar atividades ao trabalho lúdico, é transformar o processo da aprendizagem mais significativo e, consequentemente, mais agradável. Um aprender sem perceber que está aprendendo, pois o que se estima na escola é uma aprendizagem repetida, em um total descontexto as palavras e textos utilizados em atividades enfadonhas da aprendizagem da língua, sem levar em conta que por meio das brincadeiras conhecidas pelos alunos, se tem uma possibilidade imperiosa de ensinar a ler e escrever ou quando o processo alfabetizador é incompleto, sem levar em consideração todas as dimensões alfabéticas. É um direito da criança o ensino significativo e estimulante (LOPES; VIEIRA, 2012). Essa discussão também foi pontuada por Vygotsky (1988) que já criticava o modelo repetitivo para ensinar a ler e a escrever. Já sugeria associar essa aprendizagem a brincadeira, mesmo quando a criança não soubesse ler e escrever convencionalmente.
A forma que a criança tem o contato com as letras dentro da sala de aula é muito importante. Não somente por ele, mas por meio desses momentos em sala de aula é que a criança tomará gosto em conhecer ainda mais esse universo. Não podemos esquecer que ela já vem com uma bagagem grande de conhecimentos do uso das palavras na sua vida cotidiana. O que o ensino por meio da brincadeira contribuirá é em alargar ainda mais o conhecimento sobre o exercício efetivo da língua escrita e proporcionar situações que muitas vezes não estão em planejamentos de plano de aula, como por exemplo situações cotidianas entre familiares que por meio da brincadeira eles são representados e o discurso típico dessa situação é desenvolvida e, dessa forma, trabalhando vários aspectos da oralidade.
3. CONCEPÇÕES DE PROFESSORAS SOBRE A BRINCADEIRA COMO RECURSO PEDAGÓGICO NA ALFABETIZAÇÃO
O presente estudo está alicerçado na abordagem de uma pesquisa exploratória, de cunho qualitativo, com o objetivo de investigar as concepções de professoras do Ensino Fundamental de uma escola pública sobre a importância da brincadeira como um recurso pedagógico na alfabetização de crianças. A construção dos dados foi realizada por meio de relatos, em uma entrevista estruturada, registrada por escrito, com o intuito de conhecer qual o olhar para a prática as professoras já têm constituído e qual o conceito e compreensão acerca do lúdico na alfabetização de crianças, visto o seu papel de influência por meio da mediação no processo de ensino aprendizagem. Além disso, as perguntas foram direcionadas também para conhecer quem são esses sujeitos que constroem o cenário da pesquisa.
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Com esse propósito, as perguntas foram organizadas da seguinte maneira: 1) O que você entende por alfabetização? O que você entende por brincadeira?; 2) Você considera importante usar a brincadeira como um recurso pedagógico no processo da alfabetização? Explique o porquê; 3) Cite duas situações de sua prática pedagógica em que você utiliza a brincadeira como um recurso para alfabetizar as crianças; 4) Você observa um avanço no processo de ensino-aprendizagem quando utilizado o recurso da ludicidade ou brincadeira em suas aulas? Se sim, que tipo de avanço? Se não, quais os motivos elencaria de não usar esse recurso?
As entrevistas foram realizadas com duas professoras alfabetizadoras de turmas do 1º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal Ferreira Itajubá. Segue abaixo o quadro 1 com as caracterizações dos sujeitos participantes da entrevista. Foi acordado inicialmente que as identidades das professoras seriam preservadas por motivos éticos e para garantir a integridade e bem-estar dos sujeitos da pesquisa. Por esse motivo, as professoras foram identificadas por P1 e P2.
QUADRO 1 - CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA DA ESCOLA MUNICIPAL FERREIRA ITAJUBÁ (2019)
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JEI
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CARACTERÍSTICAS DOS SUJEITOS
IDADE FORMAÇÃO INSTITUIÇÃO QUE SE FORMOU TEMPO DE DOCÊNCIA NA ALFABETIZAÇÃO CURSOS MAIS IMPORTANTES NOS ÚLTIMOS 5 ANOS EM ALFABETIZAÇÃO P1 57 anos Pedagogia Instituto de Educação Superior Presidente Kennedy 31 anos pelo Município e 33 anos pelo Estado PROFA PNAIC P2 31 anos Pedagogia - Mestrado em Educação e especialização em Literatura e Ensino Universidade Federal do Rio Grande do Norte 4 anos PNAIC
O ponto de partida da escolha dos sujeitos da pesquisa se valeu, em primeira ordem, da nossa já experiência no campo escolar em que foi desenvolvida, posteriormente, a entrevista que nos serviu de dados de análise; em segunda ordem, pelo fato de que as duas professoras selecionadas corroboravam aos critérios criados pelos pesquisadores, sendo eles estar trabalhando na alfabetização com as turmas de 1º ano do Ensino Fundamental da rede pública.
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Em prática, a partir das escolhas postas, as professoras aliaram-se ao presente trabalho com afinco, complementando favoravelmente a pesquisa por meio da vasta experiência em educação, de forma direta na área de alfabetização, fora a experiência em pesquisa científica, o que possibilitou ter um diálogo rico, o que nos proporciona contribuições para o estudo.
Análise das concepções das professoras
Resolvemos organizar as respostas das entrevistas por eixo de análise em acordo com as perguntas criadas na entrevista: Concepção de alfabetização, concepção de brincadeira, a importância da brincadeira como um recurso pedagógico na alfabetização, experiência utilizando a brincadeira como um recurso alfabetizador e, por último, o avanço no processo de ensino-aprendizagem da língua escrita.
No que diz respeito ao primeiro eixo, concepção de alfabetização, as professoras alfabetizadoras investigadas responderam o seguinte:
Alfabetização é conseguir levar o aluno a ler, interpretar, decifrar os sinais e despertar para o mundo pela leitura, o gosto pela leitura (PROFESSORA P1, 2019).
Alfabetização é o processo de aquisição do sistema de escrita alfabético. É necessário compreender o que é a escrita, o que a escrita representa e como ela representa (PROFESSORA P2, 2019).
Na fala da Professora P1 (2019), ela discorre que a alfabetização é a apropriação do sistema de escrito alfabético, desenvolvendo habilidades de leitura e escrita para uma conexão com o mundo.
Para a Professora P2 (2019), a alfabetização estaria além da aquisição do sistema de escrita alfabético, mas também relacionado a produção de sentidos, a dar significado sobre a língua.
Percebemos pelas falas das professoras P1 e P2 a ligação direta que a alfabetização tem com funções de interação com o mundo e de internalização de significados desse mundo. As falas delas se complementam para o que seria a alfabetização nas proposições de Emília Ferreiro e Ana Teberosky na Psicogênese da Língua Escrita.
As falas das professoras se articulam ao conceito de alfabetização dado por Lopes e Vieira (2012, p.8):
21 Entendemos que a alfabetização é um processo específico de apropriação do sistema de escrita que envolve duas dimensões indissociáveis: apropriação do sistema de escrita alfabético – compreensão, pelo aprendiz, de como “funciona” a representação alfabética, da relação escrita/língua oral; desenvolvimento de habilidades de produção (escrita) e compreensão (leitura) de textos escritos de diversos gêneros.
Portanto, a criança se apropria da base alfabética da escrita quando compreende os princípios que regem o funcionamento da representação escrita alfabética, ou seja, da relação entre a escrita e os sons da língua falada, bem como de outros elementos inerentes ao sistema (letras – formas e valores sonoros, aspectos fonoaudiológicos, direcionalidade, alinhamento, segmentação e regras ortográficas básicas). Além disso, a criança também precisa se apropriar de habilidades relativas à produção de gêneros orais e escritos e competências ligadas à decodificação e compreensão de textos. Em resumo, nas falas das duas professoras, percebemos que o conceito de alfabetização está ligado à duas dimensões: apropriação da base alfabética e leitura. Não há alusão a outros aspectos importantes como oralidade e produção de textos.
No que se refere ao segundo eixo, concepção de brincadeira, as professoras alfabetizadoras afirmaram o seguinte:
Através das brincadeiras, do lúdico, a criança passa a ter um melhor aprendizado. É importante no processo da infância. Que haja um resgate das brincadeiras, já que os jogos são só no celular hoje em dia. A brincadeira é importante (PROFESSORA P1, 2019).
Brincadeira é a expressão da ludicidade, em que a criança representa as suas próprias vivências, interagindo com o outro. Salientando que é importante que a criança interaja com o adulto e não apenas com os seus pares, porque é um momento de aprendizagem (PROFESSORA P2, 2019).
Para a Professora P1 (2019) a brincadeira é um fator que influi na aprendizagem da criança, assim como também afirma ser um aspecto importante para o desenvolvimento dela. Além do mais, ela traz a necessidade de resgatar as brincadeiras, pois pontua que elas se limitam a jogos eletrônicos hoje em dia e que as brincadeiras não virtuais são importantes para esse aprendizado.
Segundo a Professora P2 (2019) a brincadeira é concebida como expressão, representação e interação. Ela traz essas definições para explicar a inserção da criança no mundo e coloca o
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outro como um papel importante na mediação, mas com a ressalva desse intermédio não se passar somente entre as crianças, mas pelos adultos também, pois é um momento de aprendizagem e a mediação está dentro desse processo.
Percebemos que as duas professoras (P1 e P2) relatam sobre aspectos diferentes da brincadeira, mas apresentam um ponto similar sobre a relevância dela no processo de ensino e de aprendizagem. Compreende nas falas que há desenvolvimento quando também há brincadeira. É corroborado por Vygostsky (1988, p.69) ao dizer que
Como no foco de uma lente de aumento, o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento. [...] A ação na esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volutivas – tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através da atividade do brinquedo. Chamamos a atenção na fala da Professora P2 para a importância do processo da mediação dentro da brincadeira. Nenhuma aprendizagem está pronta e acabada quando crianças brincam. É necessário criar momentos para potencializar aprendizagens nesses momentos. Para Kishimoto (2003, p.37):
A utilização do jogo potencializa a exploração e construção do conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência de parceiros bem como a sistematização de conceitos em outras situações que não jogos.
Com relação ao terceiro eixo, a importância da brincadeira como um recurso
pedagógico na alfabetização, obtivemos as seguintes respostas:
Sim, porque leva a criança, através da brincadeira, para que ela interaja e participe do meio escolar, desenvolvendo assim com mais facilidade a sua aprendizagem, pois torna assim a criança mais sociável (PROFESSORA P1, 2019)
Sim, é fundamental, porque a brincadeira é uma linguagem muito própria da infância e por meio do qual a criança brinca com prazer. Formando um momento de uma experiência significativa, em que desenvolve momentos sócio emocionais, através da mediação dos colegas e do professor, lidando com frustrações e outros conflitos, desenvolvimento da linguagem oral, desenvolvimento da resiliência e da liderança (PROFESSORA P2, 2019).
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Desta forma fica evidente a aprovação das duas professoras alfabetizadoras entrevistadas ao considerar a importância da brincadeira ser vista como um recurso pedagógico que venha a ser um aliado no processo de alfabetização. É valorizado por elas pela brincadeira vim a possibilitar desenvolver diversas habilidades que contribuam com a construção de diversas aprendizagens.
Desse modo, o trabalho pedagógico com e para as crianças na escola, visto ser um espaço onde elas passam parte importante de suas vidas e que tem a função social de propiciar aprendizagens, não pode desconsiderar a necessidade imperiosa, tanto de destinar tempos e espaços específicos para a vivência e a aprendizagem de brincadeiras pelas crianças, como também deve buscar impregnar de um caráter lúdico, de imaginação e fantasia, as atividades escolares, tornando-as significativas aos interesses infantis e criando condições de a criança poder aprender a ler e escrever através da ludicidade.
A partir do princípio de que o brincar é uma prática cultural de construção de conhecimentos na infância, defendemos que as práticas de alfabetização na perspectiva do letramento levem em conta que a brincadeira é uma prática cultural e histórica, dotada de múltiplas significações, que permite à criança a assimilação de conhecimentos sobre a língua, suas formas de organização e seus usos sociais. (LOPES E VIEIRA, 2012).
No quarto eixo analisado, experiência utilizando a brincadeira como um recurso
alfabetizador, as professoras alfabetizadoras relataram o seguinte:
Eu gosto de usar brincadeiras em sala de aula, o trabalho de construção de cartelas para identificar as letras e depois os sons das sílabas. A cartela é usada também para trabalhar Matemática, na identificação de números e ensinar contas mais simples, como a soma por exemplo. Também gosto da brincadeira usando música, pois as crianças aprendem através da letra das músicas (PROFESSORA P1, 2019). A primeira situação é o uso do bingo de letras e o bingo silábico durante a aula e o uso da modelagem com as massinhas de modelar para fazer as letras iniciais ou o nome da criança. Sei que deveria aproveitar mais esses momentos, fazer mais em sala, porque sei que são momentos importantes (PROFESSORA P2, 2019).
Podemos notar, nas falas das professoras, que elas não possuem um repertório grande de opções de brincadeiras. Podemos ver que um mesmo tipo é debruçado vários conteúdos diferentes, possivelmente por ser o campo da ludicidade pouco explorado por elas. Não há um problema grave em usar o mesmo tipo de brincadeira em vários conteúdos, mas limitar o campo de trabalho da professora com apenas poucas brincadeiras, é perder oportunidades de explorar
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habilidades desenvolvidas por outros jogos nas crianças e perder reflexões que outros jogos proporcionam com mais clareza e suporte.
Leal (2005) afirma que a brincadeira é um poderoso instrumento que pode auxiliar nas práticas de alfabetização e letramento. Desse modo, confirma que o brincar com a língua faz parte das atividades sociais que a criança realiza quando canta cantigas de roda, recita poemas, quadrinhas e adivinhações, quando lê contos de fadas, faz palavras cruzadas ou brinca de adedonha. Essas atividades lúdicas que envolvem a formação de palavras permitem à criança o entendimento do sistema de escrita alfabético, ao mesmo tempo, que se constituem em momentos prazerosos de utilização da leitura, escrita e oralidade nas práticas sociais.
No quinto e último eixo de análise, avanços no processo de ensino-aprendizagem da
escrita por meio das brincadeiras, as professoras alfabetizadoras disseram o seguinte:
Sim, nota mais a participação, tem um interesse maior. Nós, como professoras, aproveitamos bem mais, porque o interesse é maior e consequentemente o desenvolvimento da aula e das crianças são maiores. Demonstram aprender mais fácil o conteúdo (PROFESSORA P1, 2019).
Sim, a alfabetização utiliza a brincadeira como um eixo facilitador do processo. A criança se sente estimulada a cumprir toda a brincadeira, por exemplo: no bingo de letras. As crianças são estimuladas a reconhecer as letras pelo estímulo da brincadeira e no bingo silábico estimula as crianças a atentar para a formação de sílaba e assim completar toda a cartela. Na brincadeira, elas se envolvem mais rapidamente e a atenção delas ficam voltadas para a brincadeira, para as regras e para cumprir logo tudo o que a brincadeira cobra para assim vencer. A mediação entre elas é bem estimulada e a socialização também é bem desenvolvida (PROFESSORA P2, 2019).
As professoras citam situações em que utilizam a brincadeira como instrumento que pode facilitar/permitir o avanço da aprendizagem da língua escrita. As situações de brincadeira organizadas na sala de aula e apresentadas por elas trazem motivos legítimos (necessidades) de escritas e leituras: bingo silábico, bingo de letras. Em situações de extrema significação funcional, a escrita pode ser objeto de reflexão em seus aspectos constitutivos: quantas e quais letras são necessárias para escrever tais palavras, o uso de maiúsculas e minúsculas etc.
Além disso, o bingo de letras permite a exploração específica da forma e nome das letras, muitas atividades que se configuram como jogos podem ser montadas e desenvolvidas, como
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bingos com letras e nomes – para identificação e memorização das letras, seus nomes e valores sonoros.
Defendemos neste artigo o uso da brincadeira articulada à alfabetização de crianças, visto que torna-se possível ensinar e aprender sem perder a fantasia, a ludicidade, a sensibilidade e a alegria, elementos essenciais do humano.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em face ao exposto, é pertinente entrelaçar alguns comentários apoiados nas concepções expressas pelas professoras alfabetizadoras participantes, como também nas contribuições teóricas com as quais foram dialogadas no decorrer deste estudo, dentro do contexto que a pesquisa foi realizada.
Assim, percebemos, nos resultados das análises dos eixos apresentados, a importância de se refletir sobre o conceito de alfabetização antes de organizar situações de aprendizagem para esse fim. A reflexão sobre a alfabetização proporciona diretamente a uma prática que desenvolva habilidades para o engajamento da criança em práticas culturais que envolvam a língua com total autonomia. Levando a uma nova descoberta sobre o mundo e a uma interação crítica nele, mediado através da leitura e da escrita.
Identificamos, nas falas dos sujeitos entrevistados, concepções positivas em associar o ensino da alfabetização com práticas lúdicas, destacadas pela valorização das habilidades desenvolvidas, por intermédio da brincadeira, como um meio eficaz de assimilação da língua oral e escrita e, também, de ser um aliado nos planejamentos dos professores por ser um meio facilitador e competente nesse processo de alfabetização e letramento, pois podemos concluir que essa articulação é fundamental para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Vemos que a aprendizagem por meio da imaginação, da fantasia torna o conhecimento mais significativo e os conceitos são internalizados com reflexões que fogem de práticas enfadonhas e desconexas com a realidade de mundo que a criança está inserida. Não é somente ensinar por ensinar, mas tornar elementos do universo infantil em recurso pedagógico para a descobertas dos conhecimentos socialmente construídos, possibilitando visualizar a criança como produtora de cultura e protagonista da sua aprendizagem.
Portanto, inserir a brincadeira em projetos educativos como recurso pedagógico é beneficiar professoras e alunos. É inseri-lo com intencionalidade, sistematização, com objetivos,
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planejando mediações adequadas, ações que transformam o contexto da aprendizagem. Esperamos que educadores apreciem essa importante ferramenta pedagógica e queiram tornar uma prática habitual em suas salas de aula, deixando de lado concepções equivocadas sobre a brincadeira e passem para a prática o que muitas vezes são sai da teoria. É possível inseri-la no ensino fundamental com êxito e construir nas crianças uma vontade de querer permanecer nas aulas lúdicas em que aprendam efetivamente a ler e escrever.
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