UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DO SERIDÓ - CERES
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO - DEDUC CURSO DE PEDAGOGIA - CAMPUS DE CAICÓ
SAMARA SANTOS DA SILVA
EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA: ANÁLISE EM UMA ESCOLA NO BAIRRO RECREIO EM CAICÓ/RN
CAICÓ/RN 2018
SAMARA SANTOS DA SILVA
EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA: ANÁLISE EM UMA ESCOLA NO BAIRRO RECREIO EM CAICÓ/RN
Monografia apresentada ao Departamento de Educação do Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Pedagogia, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Nazineide Brito.
CAICÓ/RN 2018
SAMARA SANTOS DA SILVA
EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA: ANÁLISE EM UMA ESCOLA NO BAIRRO RECREIO EM CAICÓ/RN
Monografia apresentada ao Departamento de Educação do Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
BANCA EXAMINADORA:
Prof.ª Dr.ª Nazineide Brito - Orientadora Departamento de Educação
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Prof.ª Me.ª Elen Karla Sousa da Silva Departamento de Educação
Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profª Me. Suenyra Nóbrega Soares - Examinadora Departamento de Educação
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte
Caicó/RN 2018
Ao meu pai Sebastião Rufino e minha mãe Rosa Dantas, minhas maiores motivações, e ao meu esposo, Rafael Araújo, meu apoio durante o percurso. Obrigada por acreditarem em mim!
AGRADECIMENTOS
Durante o período de graduação, muitas pessoas foram fundamentais para que eu seguisse em frente e pudesse concluir esse ciclo. Seja em forma de amizade, incentivo, puxões de orelha, e até mesmo conflitos, cada uma delas foi essencial nessa caminhada. Sou muito grata a todos!
Primeiramente a Deus, o Criador e Senhor de todas as coisas!
À minha família, em especial a minha mãe, Rosa Dantas, por acreditar sempre em mim e fazer sentir-me capaz de enfrentar os obstáculos, e ao meu pai, Sebastião Rufino, por me motivar a seguir em frente, mesmo que indiretamente e à sua maneira.
Ao meu esposo, Rafael Araújo, por me aguentar nos momentos mais estressantes, compreendendo que seria apenas uma fase, e por me motivar a continuar quando eu quis largar tudo ou quando parecia não haver saída.
À professora Nazineide Brito, por ter me acompanhado em grande parte dessa jornada, aconselhando, ajudando, batendo de frente e, acima de tudo, me apoiando e dando forças, sendo para mim uma referência em humanidade e amor ao próximo.
À professora Suenyra Nóbrega Soares, pela amizade e por tudo o que me ensinou de forma mágica, me fazendo amar ainda mais a educação e, em especial, a alfabetização!
Às professoras Tânia Cristina Meira Garcia e Christianne Medeiros Cavalcante, por me ouvirem e me aconselharem sempre que precisei. Acreditem, não foi nada fácil.
À professora Elen Karla, que, apesar de não termos tido a oportunidade de nos conhecermos ao longo do curso, está fazendo parte deste momento importante e único da minha jornada acadêmica, como membro da banca examinadora.
Aos meus alunos das turmas de reforço, que me ensinaram o que Universidade nenhuma seria capaz!
À coordenadora Rilma e às professoras Rosemery e Giliane, por me receberem nos estágios e me ensinarem muito com sua prática. Vocês são exemplos para mim e não
esquecerei o que aprendi com vocês quando chegar a minha hora de atuar em minha profissão!
Ao professores/gestores Heleno e Sayonara, que me acolheram em diversos momentos ao longo dessa jornada e me ajudaram em um momento bem difícil da minha formação. Sem palavras para expressar o quanto sou grata a vocês!
Às escolas que me receberam durante o curso para que eu pudesse aprender ainda mais e me sentir mais preparada para atuar na área em que amo: a docência!
Aos meus colegas de classe, pelas discussões, pelos conflitos, pelas brincadeiras e trabalhos juntos. Todo esse processo foi fundamental para a construção do conhecimento em nossa vida.
A Geovar Miguel, por nossa parceria desde o começo, envolvendo trabalho, amizade e projetos mágicos; me tornando melhor e me completando com a sua diferença, sendo para mim, além de um motivador, uma referência!
À Poliana Maria, minha amiga confidente. Juntas conseguimos concluir essa etapa!
À Janaína Patrícia, pelas caronas e risadas juntas; à Fihama Brenda, pela amizade fraterna e todos os momentos em que conversamos e discutimos - você é admirável; à Sara Sayegh, Ícaro Matheus, Francikelly Maria, Cledineide Medeiros, Morgana Fernandes e Jucielma Souza, pois sem vocês não teria sido tão divertido e intenso.
Aos meus calouros, colegas e amigos da turma 2014.1, por me darem apoio de uma forma inesperada quando mais precisei! Vocês não imaginam o quanto me senti acolhida com as palavras e incentivos de todos.
Aos que contribuíram para a realização deste trabalho.
“Se a educação sozinha não pode transformar a sociedade, tampouco sem ela a sociedade muda”
RESUMO
O objetivo deste trabalho é analisar a existência de uma ação articulada de uma escola do Bairro Recreio de Caicó-RN no sentido de desenvolver uma educação integrada junto à comunidade local. Esta pesquisa enquadra-se no modelo da abordagem qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, tendo como referências, do ponto de vista teórico-metodológico, Gil (2002). Buscou-se fundamentação relacionada à temática da educação integral nos documentos oficiais (BRASIL, 1988, 1990, 1996, 2007, 2009, 2011, 2012, 2016 e 2017), além de autores que discutem a temática, como Cavaliere (2002), Coelho (2009), Eboli (1969), Goméz-Granell e Vila (2009), Gonçalves (2006), Moll (2008, 2009 e 2012), Teixeira (2000), entre outros. Os procedimentos metodológicos organizaram-se a partir da elaboração e encaminhamento prévio dos instrumentais da pesquisa destinados à Direção da escola, e ainda à coordenação e ao facilitador de música do PNME; após isso, foram realizadas a catagolação e análise dos resultados. Assim, ao final desse trabalho, pode-se identificar que apesar dos entrevistados terem uma visão clara do que seja uma educação integral e tenham desenvolvido uma ação efetiva relacionada ao referido programa, não se registra um trabalho articulado com a comunidade, o que denuncia a não existência de uma educação integrada.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - IDEB da Rede de Ensino Pública de Caicó - 5º Ano
Figura 2 - IDEB da Rede de Ensino Pública de Caicó - 9º Ano
Figura 3 - IDEB da Rede de Ensino Municipal de Caicó - 5º Ano
Figura 4 - IDEB da Rede de Ensino Municipal de Caicó - 9º Ano
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Macrocampos e Oficinas ofertadas pelo PME
Quadro 2 - Macrocampos e Oficinas ofertadas pelo PNME
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CADETI - Curso de Aperfeiçoamento em Docência na Escola de Tempo Integral CECR - Centro Educacional Carneiro Ribeiro
CERES - Centro de Ensino Superior do Seridó CIEPs - Centros Integrados de Educação Pública CME - Conselho Municipal de Educação
CMEIS - Centros Municipais de Educação Infantil DEDUC - Departamento de Educação
EC - Emenda Constitucional
ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente ETI - Escola de Tempo Integral
ETIs Padrão - Escolas Padrão de Tempo Integral
FUNDEB - Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDO - Lei de Diretrizes Orçamentárias MCT - Ministério da Ciência e da Tecnologia
MDS - Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome ME - Ministério do Esporte
MEC - Ministério da Educação MG - Minas Gerais
MMA - Ministério do Meio Ambiente
ODM - Objetivos de Desenvolvimento do Milênio ONGs - Organizações Não Governamentais ONU - Organização das Nações Unidas
PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação PEC - Projeto de Emenda Constitucional PEI - Programa Escola Integrada
PME - Programa Mais Educação PNE - Plano Nacional de Educação PNME - Programa Novo Mais Educação PPP - Proposta Político Pedagógica
SECAD - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade SIN - Projeto Salas Integradas
SME - Secretaria Municipal de Educação SNJ - Secretaria Nacional de Juventude
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 17 CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONCEITOS E RESGATE HISTÓRICO NO BRASIL ... 22 1.1 REFLETINDO SOBRE CONCEITOS RELACIONADOS À TEMÁTICA... 22
1.2. EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL: PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS NA ESCOLA PÚBLICA ... 26
1.3 EXPERIÊNCIAS MAIS CONTEMPORÂNEAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL ... 31
CAPÍTULO II - PROGRAMAS MAIS EDUCAÇÃO E NOVO MAIS EDUCAÇÃO: ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL EM TODO O TERRITÓRIO BRASILEIRO ... 36
2.1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA: EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO DIREITO DE TODOS... 36
2.2 PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO: INICIATIVA PIONEIRA DO GOVERNO FEDERAL ... 40
2.3 PROGRAMA NOVO MAIS EDUCAÇÃO: O QUE MUDOU? ... 43
CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO INTEGRAL E INTEGRADA NO BAIRRO RECREIO EM CAICÓ/RN... 47 3.1 CARACTERIZAÇÃO DO LÓCUS DA PESQUISA ... 47
3.2 A JORNADA AMPLIADA NA ESCOLA RECREIO: ATIVIDADES
DESENVOLVIDAS NO CONTRATURNO E CONCEPÇÕES ACERCA DA TEMÁTICA ... 50
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 54 REFERÊNCIAS... 56 APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE LEVANTAMENTO DE DADOS
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA DESTINADA À DIREÇÃO DA ESCOLA RECREIO ... 64 APÊNDICE C - ROTEIRO DE ENTREVISTA DESTINADA À COORDENAÇÃO DO PNME NA ESCOLA RECREIO... 67
INTRODUÇÃO
Nas duas últimas décadas, presenciou-se no cenário educacional brasileiro uma crescente discussão acerca da educação integral como perspectiva norteadora da construção de uma prática pedagógica que alia o desenvolvimento à aprendizagem do educando. Segundo essa perspectiva, a Educação Integral visa o desenvolvimento do indivíduo em todas as dimensões, tais como, social, afetiva, política, intelectual, cultural, cognitiva e motora, dentre outras.
No Brasil, a história da Educação Integral está ligada principalmente a intelectuais como Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, que idealizaram e desenvolveram experiências em instituições públicas de ensino voltadas para a educação de crianças e jovens, incluindo o ensino de pequenos ofícios e possibilitando o acesso à cultura, saúde, esportes e lazer. Devido à descontinuidade de políticas públicas, sociais e educacionais, fenômeno frequente nesso país, essas iniciativas não prosperaram, porém seus ideais permanecem atuais, ganhando cada vez mais força nas discussões e pesquisas educacionais.
Exemplo disso, e dentro de um leque de ações voltadas para o fortalecimento e a melhoria da educação pública brasileira, num sistema de pacto federativo, foi criado um programa por parte do governo federal no ano de 2007 - o Programa Mais Educação (BRASIL, 2007). O referido programa, implementado em nível nacional sob a orientação do Ministério da Educação (MEC), se apresentou como uma estratégia indutora para a ampliação da jornada escolar e a organização curricular, fomentando a perspectiva de uma formação integral dos alunos através de atividades socioeducativas e culturais ofertadas no contraturno das aulas regulares. Nesse intuito, e contando com as parcerias entre escola e comunidade, o programa pretendia agregar mais significado ao processo educativo, incentivando também o uso de metodologias diversificadas, a fim de despertar o interesse de crianças e jovens e instigar a participação de todos na construção do conhecimento.
Assim, num período de dez anos, o número de escolas que aderiram ao referido programa foi crescendo, confirmando sua presença em 100% dos municípios brasileiros. Contudo, em meio a uma crise política-institucional no país, a partir de 2015, o programa começou a perder força no âmbito do próprio governo federal, tendo seus investimentos
reduzidos, o que ocasionou a diminuição substancial de oferta no sistema de adesão das escolas em todo o país.
Posteriormente, no ascender de um novo governo e distanciando-se de seus princípios mais basilares, o referido programa ressurge numa nova versão - o Programa Novo Mais Educação (PNME), priorizando a melhoria do rendimento acadêmico dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática (BRASIL, 2017), mas mantendo a estratégia de ampliação do período em que os alunos permanecem na escola, oferecendo atividades extras no contraturno das aulas regulares. Nesse cenário, apesar de permanecer com a ampliação da jornada escolar, o programa, com essa mudança de foco, passou a ser alvo de críticas por não dialogar de forma mais efetiva com a concepção de educação integral.
Dado a importância dessa concepção de ensino para a educação de crianças e jovens e tomando como base o exposto, torna-se evidente o quão enriquecedor é a implementação de iniciativas que garantam a efetivação do processo educativo de maneira significativa. No entanto, Moll (2008), nos coloca que a efetivação de tal processo não se dará pela ação única e exclusiva da escola, apesar de ter sua coordenação, mas que é necessário um trabalho em articulação com outras esferas da sociedade, sobretudo, com a comunidade do entorno da escola, valorizando outras práticas e saberes além do conhecimento acadêmico.
Nessa direção, entende-se que a integração entre o meio escolar e a comunidade se faz necessária, sendo, inclusive, assegurada pela Constituição Federal do Brasil que, no Capítulo III, em seu artigo 205, garante:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988).
Pelo exposto, visualiza-se o quão o programa em pauta se aproxima dessa premissa constitucional, apontando para a necessária formação de parcerias da escola com outros setores e atores sociais de forma a viabilizar as condições para se garantir a ampliação e diversidade das vivências socioeducativas. Segundo a orientação do programa, tal desafio se associa ao incitamento de uma gestão intersetorial, o que envolve sobretudo outros setores da
governadoria do município e ainda da sociedade civil organizada, como clubes de serviços, igrejas, associações de moradores, dentre outros (BRASIL, 2009b).
Nesse sentido, o presente estudo buscou analisar, a partir de uma realidade escolar presente na rede de ensino pública do município de Caicó-RN, em que medida a escola tem se mostrado efetivamente articulada com as comunidades do seu entorno, garantindo esse preceito da gestão intersetorial.
No âmbito de Caicó-RN, município localizado no interior do estado do Rio Grande do Norte e foco da presente monografia, o PME, na sua primeira versão, recebeu adesão no ano de 2010, contando com a participação de 13 (treze) escolas municipais da zona urbana, das 53 (cinquenta e três) presentes na cidade. E, a partir de 2017, com o PNME, se registrou uma queda no número de adesões.
Contudo, para a realização do presente estudo, dentre estas últimas que funcionam em tempo integral, adeptas anteriormente ao PME e hoje, ao PNME, selecionou-se a Escola Recreio1, por se apresentar territorialmente mais próxima, na comunidade em que a pesquisadora reside, e também num nível maior de acessibilidade, tendo em vista que a referida escola já foi lócus de outros trabalhos acadêmicos demonstrando assim, abertura e aproximação com a pesquisadora, e portanto, contamos com um conhecimento mais significativo de sua realidade.
A escolha do tema de estudo partiu, inicialmente, de um interesse pessoal da pesquisadora pela referida temática, alimentado pelas discussões realizadas durante o componente curricular Seminários de Educação Integral, no Curso de Pedagogia, e ainda pela experiência como bolsista de extensão no Curso de Aperfeiçoamento em Docência na Escola de Tempo Integral (CADETI), coordenado pela professora orientadora deste trabalho e fruto de uma parceria entre a UFRN e o MEC, tendo sido ofertado pelo Departamento de Educação do CERES - Campus de Caicó.
Estas experiências, somada às interlocuções com outras leituras e discussões realizadas durante a graduação despertou a curiosidade acerca da dinâmica de funcionamento dos programas nas escolas públicas municipais. Especial destaque se desenvolveu para a tentativa de se responder as seguintes questões: se um dos pilares de sustentação dos programas se direciona para a ideia de uma integração da escola com a comunidade, que tipo de ações estão sendo realizadas pelas instituições de ensino no sentido de garantir uma
efetiva sintonia com essa comunidade? Afinal, o programa está realizando e sendo beneficiado pela educação integrada?
Nessa perspectiva, o estudo também aponta a relevância da temática para o pensar as ações intersetoriais como um aspecto importante no atual contexto educacional brasileiro. Para isso, apresentou como objetivo geral: analisar a existência de uma ação articulada da Escola Recreio com a comunidade do seu entorno, configurando-se como uma educação integrada. Nessa direção, definiu-se como objetivos específicos: compreender as concepções de educação integral e integrada dos atores envolvidos no PNME e identificar as práticas desenvolvidas nas oficinas da referida escola de forma a identificar (ou não) a existência de um trabalho articulado com a comunidade.
Do ponto de vista da forma de abordagem do problema, o estudo se apoia nos aportes de uma pesquisa qualitativa de cunho exploratório que, segundo Gil (2002), tem como finalidade proporcionar uma maior familiaridade com o objeto pesquisado, buscando mais informações sobre um assunto, possuindo planejamento flexível, o que permite o estudo do tema sob diversos ângulos e aspectos.
Em relação a metodologia adotada, o trabalho teve início com a revisão documental e bibliográfica, através de estudos realizados a partir dos documentos oficiais (BRASIL, 1988, 1990, 1996, 2007, 2009, 2011, 2012, 2016 e 2017), e dos seguintes autores, que discutem a Educação Integral, avaliando especialmente os diferentes programas e experiências educativas desenvolvidas a partir dessa perspectiva em vários estados brasileiros, a partir da primeira metade do século XX: Camargo (2009), Cavalcante (2009), Cavaliere (2002), Cerqueira, Cerqueira, Mendes e Souza (2008), Coelho (2009), Eboli (1969), Gomes (2010), Goméz-Granell e Vila (2009), Gonçalves (2006), Junqueira, Inojosa e Komatsu (1998), Macedo, Evaristo, Godoy e Ribeiro (2012), Moll (2008, 2009 e 2012), Pereira (2009 e 2011), Saviani (2011), Silva (2012), Souza (2012) e Teixeira (2000).
Na sequência, foram elaborados e encaminhados previamente os instrumentais da pesquisa - modelos de questionário (Apêndice A), além dos roteiros de entrevistas destinados à direção (Apêndice B), à coordenação do PNME (Apêndice C), aos facilitadores e mediadores participantes do programa na Escola X (Apêndice D), os quais seguidamente foram aplicados, caracterizando a fase do levantamento de dados. Responderam ao questionário 3 (três) participantes, sendo 1 (um) diretor, 1 (uma) coordenadora e 1 (um) facilitador. As entrevistas, realizadas com os três participantes, visavam entender o que os atores envolvidos no programa compreendiam acerca da temática proposta, e o questionário,
aplicado somente ao diretor da escola, tinha o intuito de colher dados mais específicos acerca da instituição e do programa, em termos quantitativos. Por fim, para a conclusão da pesquisa, todos os dados obtidos foram analisados.
O texto monográfico encontra-se dividido em três capítulos. No primeiro capítulo, intitulado Educação Integral: conceitos e resgate histórico no Brasil, apresentou-se inicialmente a definição de alguns conceitos importantes para a compreensão da temática, seguida de uma breve explanação de diferentes abordagens da Educação Integral no Brasil e no mundo, do século XVIII ao XX, finalizando com a apresentação de experiências pioneiras e também contemporâneas que obtiveram êxito ao implementar uma educação de jornada ampliada integrada à comunidade.
No segundo capítulo, intitulado Programas Mais Educação e Novo Mais Educação: Escolas de Tempo Integral em todo o Território Brasileiro, discutiu-se os Programas Mais Educação e Novo Mais Educação, analisando a proposta de ambos sob a ótica da concepção de Educação Integral.
No terceiro capítulo, Educação Integral e Integrada no Bairro Recreio em Caicó/RN, expôs-se a análise dos dados obtidos na pesquisa, com a finalidade de entender se a Escola Recreio encontra-se articulada com a comunidade em seu entorno.
Por fim, são apresentadas as considerações finais, sintetizando a análise desenvolvida durante o trabalho à fim de responder aos questionamentos que desencadearam a pesquisa.
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO INTEGRAL: CONCEITOS E RESGATE HISTÓRICO NO BRASIL
Focalizar a educação integral enquanto tema de estudo requer que inicialmente se realize um exercício de compreensão com relação aos conceitos básicos que nos servem como referência, e ainda, situar-se no percurso dessa perspectiva de educação no contexto histórico brasileiro, possibilitando assim, uma melhor compreensão dos dados a serem analisados com relação ao objeto em pauta.
Desse modo, este capítulo tem como objetivo apresentar brevemente os pensamentos de alguns estudiosos da educação integral que possibilitam a reflexão sobre o que a constitui, e também um pouco da trajetória dessa perspectiva no contexto educacional brasileiro, relatada a partir das primeiras experiências implantadas no país até às iniciativas mais recentes e pontuais em alguns estados brasileiros.
1.1 REFLETINDO SOBRE CONCEITOS RELACIONADOS À TEMÁTICA
Segundo Saviani (2011), a educação é uma atividade humana que visa o desenvolvimento físico, intelectual e moral de si e/ou do outro, através da produção do saber, na qual o homem é capaz de elaborar ideias, atitudes, conceitos, valores e hábitos, transformando o seu entorno e produzindo, assim, uma cultura própria.
Nesse contexto, tem-se a escola como uma instituição responsável pela educação formal de crianças e jovens, com a finalidade de contribuir para que estes possam exercer com autonomia a sua cidadania de forma organizada e ativa na sociedade, garantindo-lhes não somente o acesso aos conhecimentos historicamente construídos pela humanidade, mas também experiências promotoras de um desenvolvimento em diferentes dimensões, o que aponta para a necessidade de uma educação integral do aluno.
Nas duas últimas décadas, o debate acerca da Educação Integral ganhou destaque na política educacional por ser considerada uma das formas de diminuir as desigualdades educacionais, valorizar a diversidade cultural e melhorar o desempenho escolar dos alunos de maneira significativa, superando seus limites e dificuldades.
Mas, o que vem a ser educação integral?
Segundo Coelho (2009), dentre as diferentes concepções de educação integral existentes, pode-se mencionar as mais conservadoras, do século XVIII, instituída pelos jacobinos; as socialistas/anarquistas, que surgiram ao longo dos séculos XVIII, XIX e XX, com Bakunin e Proudhon, entre outros pensadores do movimento; as integralistas, da primeira metade do século XX, fundadas pelas instituições religiosas católicas; e as escolanovistas/liberais, estimulada pelo filósofo John Dewey e Célestin Freinet, também no século XX.
De acordo com a autora, as concepções de educação integral conservadoras visam a formação do sujeito voltada para a “espiritualidade, o nacionalismo cívico e a disciplina” (p. 88), através “da aquisição e do desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais de cada indivíduo” (p. 86). As concepções socialistas/anarquistas acreditam que a educação deve ser vista como um meio de emancipação social, um instrumento de construção de igualdades, apoiada pelos ideais de “igualdade, liberdade e autonomia, (...), partindo de um pensamento político que trabalha com pressupostos crítico-emancipadores.” (p. 86). Já as de base integralista propunham “uma concepção de educação integral calcada em atividades intelectuais, físicas, artísticas e ético-religiosas, aliadas a uma disciplina rigorosa”, tendo suas bases na “espiritualidade, no nacionalismo cívico e na disciplina” (p. 88).
Contudo, foram as concepções escolanovistas/liberais que seguiam a linha ideológica progressista e emancipadora que, no início do século XX surge como uma tentativa de renovação da educação europeia, influenciando também o movimento escolanovista no Brasil. Baseada no pensamento de John Dewey, seu maior inspirador, tal perspectiva
propunha que os conteúdos escolares fossem abordados de forma menos acadêmica e mais centrada nas situações do cotidiano, principalmente por acreditar que as potencialidades individuais só se desenvolvem realmente quando em contato com a sociedade. (ASSOCIAÇÃO CIDADE ESCOLA APRENDIZ, 2007, p. 16)
Essa maneira de pensar se dava pelo fato de que o referido filósofo acreditava e defendia que “a escola é a vida e não apenas uma preparação para ela. (...)” (ASSOCIAÇÃO CIDADE ESCOLA APRENDIZ, 2007, p. 16). No mesmo sentido, o educador francês Célestin Freinet, lutava por uma educação moderna e democrática, valorizando a
“cooperação, livre expressão, responsabilidade, solidariedade, comunicação e documentação” das vivências (CAMARGO, 2009, p. 30).
Tais pensamentos colocam em destaque a ideia de uma escola viva, atraente e dinâmica, favorecedora de múltiplas e diversificadas experiências, como as são na própria vida.
Enfim, analisando as principais ideias dessas abordagens que focalizam a educação integral de diferentes maneiras, é possível conceber que há uma compreensão comum de que a educação integral é uma perspectiva de educação que visa o desenvolvimento do indivíduo em todas as suas dimensões, tais como, social, afetiva, política, intelectual, cultural, cognitiva e motora.
Nesse sentido, entende-se que uma escola que se pauta em tal perspectiva distancia-se do modelo da escola tradicional na qual se prioriza a dimensão cognitiva em detrimento das demais, valorizando a reprodução e memorização dos conteúdos expostos em livros didáticos, centrando o ensino num tempo e espaço escolar que restringem as possibilidades de ampliação de seus conhecimentos e experiências educacionais, especialmente aqueles que consideram os saberes da cultura e da comunidade.
Retomando o pensar sobre a educação integral, Moll (2009) destaca que o que a caracteriza é, portanto, o reconhecimento de que é necessário ampliar e qualificar o tempo escolar, compartilhando o processo de ensino-aprendizagem entre os diferentes atores sociais, sob a coordenação do corpo escolar. Ou seja, considerar não apenas o tempo dentro da escola como o único passível de realizar o ato educativo, mas ampliá-lo e utilizá-lo de forma mais rica, agregando outros saberes e experiências provenientes de outros atores sociais - pessoas da comunidade, artistas, especialistas, dentre outros.
Nessa perspectiva, pode-se vislumbrar a necessidade de uma escola que amplie sua carga horária, o que remete a ideia de uma escola de tempo integral. Esta, por sua vez, possibilita refletir sobre duas importantes variáveis: o tempo, que diz respeito à ampliação da jornada escolar; e o espaço, referente ao próprio espaço da escola e até mesmo “outros espaços educativos, existentes além da escola” (GONÇALVES, 2006, p. 3). O conjunto desses espaços, quando utilizados com a finalidade de socializar, integrar e educar as crianças, através da parceria entre escola e comunidade, podem desencadear a ideia de uma cidade educadora, a qual entende que “a cidade, como um todo, é uma grande sala de aula”
(BRASIL, 2011, p. 9). Complementado essa ideia, Gómez-Granell e Vila (2009) defendem a “cidade como pedagogia” - que difere da “pedagogia da cidade”, onde costuma-se usar os espaços da cidade para passeios e visitas - na qual “cada agente - empresas, museus, meios de comunicação, famílias, associações, urbanistas e planejadores - assume sua responsabilidade educativa no contexto de um projeto conjunto.” (p. 18).
Nessa direção, a valorização da ampliação dos espaços escolares também pode ser claramente visualizada na ideia de Bairro-Escola, como “um novo modelo de gestão de potencialidades educativas, que busca transformar toda a comunidade em extensão da escola, traçando o processo de ensino-aprendizado à vida cotidiana” (ASSOCIAÇÃO CIDADE ESCOLA APRENDIZ, 2007, p. 9).
Assim, compreende-se que a implementação dessas variáveis são substancialmente necessárias para garantir a formação dos educandos, atrelando-se a perspectiva de uma educação integral ao conceito de educação integrada, o que se remete à formação de parcerias entre o corpo escolar e o seu entorno, valorizando-se a articulação de conhecimentos, saberes e práticas culturais, devendo esta ser contemplada na proposta pedagógica e curricular da escola,.
Outro aspecto a se considerar é que tal perspectiva possa contemplar também a existência de parcerias com diferentes setores da sociedade, inserindo-se aqui o princípio da intersetorialidade. Junqueira, Inojosa e Komatsu (1998) definem a intersetorialidade como a “articulação de saberes e experiências no planejamento, realização e avaliação de ações, com o objetivo de alcançar resultados integrados em situações complexas, visando um efeito sinérgico no desenvolvimento social” (p. 24).
Apesar de ser notório o papel central da escola no desenvolvimento da educação integral, desenvolver um projeto dessa natureza sem a articulação com as políticas públicas e a comunidade, é insustentável para o meio escolar uma vez que necessita de infraestrutura, recursos materiais, humanos e financeiros. Nessa perspectiva, é importante que todos os setores das esferas governamentais se unam para garantir o desenvolvimento integral e a proteção das crianças e jovens brasileiros, como prevê a Constituição Federal (1988). Essa proposta vincula-se tanto a ideia de território, referindo-se ao espaço físico e cultural, como a
articulação entre os diversos setores da administração pública do país, na esfera federal2, estadual e municipal3.
Contudo, vale destacar que, apesar da associação da intersetorialidade à perspectiva de educação integral, não se deve considera-la como determinante para a existência da educação integrada nas escolas. No que diz respeito aos níveis mais locais, a integração se apresenta sobretudo por meio de parcerias estabelecidas entre a escola e os equipamentos culturais do seu entorno (associação de moradores do bairro, clubes de serviços, igrejas, comercio, dentre outros), contando-se com a participação de educadores, educandos e toda a comunidade.
Enfim, os conceitos apresentados até aqui são fundamentais para se pensar acerca da perspectiva de educação integral, uma vez que a ampliação do tempo exige transformações e adequações tanto de espaço quanto curriculares, implicando um melhor aproveitamento do ambiente escolar e do seu entorno, para que assim seja possível oferecer condições necessárias para o desenvolvimento integral dos indivíduos, onde toda a comunidade assume a responsabilidade de educar e educar-se.
1.2. EDUCAÇÃO INTEGRAL NO BRASIL: PRIMEIRAS EXPERIÊNCIAS NA ESCOLA PÚBLICA
Como visto anteriormente, no Brasil, a ideia de educação integral aparece desde a primeira metade do século XX, quando grupos distintos, como intelectuais, religiosos e de correntes políticas, discutiam a educação defendendo a ideia de educação integral, porém com propostas metodológicas e políticas diferentes.
2 No âmbito da esfera federal, essa articulação se deu, sobretudo, na criação do Programa Mais Educação
(PME), que surgiu como fruto de uma portaria interministerial, envolvendo, Ministério da Educação (MEC), Ministério da Cultura (MinC), Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS), Ministério do Esporte (ME), Ministério da Ciência e da Tecnologia (MCT), Ministério do Meio Ambiente (MMA), Secretaria Nacional de Juventude (SNJ) e Presidência da República.
3 No âmbito estadual e municipal, gestores e secretarias pertencentes às duas esferas públicas devem firmar um
pacto para aprimorar a qualidade da educação ofertada desde às creches até as escolas de Ensino Fundamental e Médio.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases (LDB) começou a ser elaborada em 1948, e sofreu fortes influências dos ideais escolanovistas. Sobre esse movimento Cavaliere (2002) explica:
O movimento refletia a necessidade de se reencontrar a vocação da escola na sociedade urbana de massas, industrializada e democrática. Para a corrente pedagógica escolanovista a reformulação da escola esteve associada à valorização da atividade ou experiência em sua prática cotidiana. O entendimento de educação como vida, e não como preparação para a vida, foi a base dos diversos movimentos que a formaram (p. 251).
Na comissão de organização do anteprojeto de lei, encontravam-se Almeida Júnior, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e, como presidente, Lourenço Filho. Em seu projeto original a lei defendia a descentralização de atribuições da União, sugerindo que a educação pública fosse ofertada por estados e municípios. Treze anos após a apresentação do seu primeiro projeto à Câmara, o projeto de lei final foi sancionado, em 20 de dezembro de 1961 (lei nº 4024/61).
Ao pensar em um modelo de Sistema Público de Ensino para o país, Anísio Teixeira idealizava uma educação em que a escola possibilitasse às crianças e adolescentes o acesso à cultura, artes, leitura, ciências físicas e sociais, conhecimentos matemáticos, além de promover a saúde e a alimentação como requisitos básicos, uma vez que acreditava não ser possível educar alguém em “situação de desnutrição e abandono” (BRASIL, 2009, p. 15).
Com essa maneira de pensar a educação, Anísio Teixeira foi um forte influenciador da Educação Integral no país, se destacando ao lado do intelectual brasileiro Darcy Ribeiro. Ambos idealizaram e desenvolveram experiências com instituições públicas de ensino voltados para a educação de crianças e jovens, incluindo o ensino de pequenos ofícios e possibilitando o acesso à cultura, saúde e lazer.
Influenciado pelo pensamento do filósofo John Dewey, que defendia que o processo educativo deveria realizar-se em situações reais de vida, ou seja, através da experimentação (TEIXEIRA, 2000), Anísio Teixeira idealizou o Centro Educacional Carneiro Ribeiro (CECR), nos anos 1940, como um espaço de convivência e troca de saberes.
Localizado na periferia de Salvador-BA, o CECR foi inaugurado em 1950, quando Anísio Teixeira ocupava o cargo de Secretário de Educação nesse Estado, destinado à crianças e jovens, e tinha os seguintes objetivos:
a) Dar aos alunos a oportunidade de maior integração na comunidade escolar, ao realizar atividades que os levam à comunicação com todos os colegas ou com a maioria deles;
b) Torná-los conscientes de seus direitos e deveres, preparando-os para atuar como simples cidadãos ou líderes, mas sempre como agentes do progresso social e econômico;
c) Desenvolver nos alunos a autonomia, a iniciativa, a responsalidade, a cooperação, a honestidade, o respeito a si mesmo e aos outros. (EBOLI, p. 20).
O CECR era dividido em Escolas-Classe - na qual os alunos permaneciam quatro horas por dia estudando linguagem, aritmética, ciências e estudos sociais - e em Escolas-Parque - onde permaneciam mais quatro horas participando de atividades diversas, como artes aplicadas, industriais e plásticas; recreação; ginástica; jornal; rádio-escola; leitura; pesquisa; entre outras. Neste setor, as crianças também tinham atendimento médico-odontológico e alimentar.
Em 1957, já ocupando o cargo de Diretor do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), Anísio Teixeira foi encarregado de elaborar o plano Educacional de Brasília/DF, idealizando a Escola Parque em Brasília, que teve sua inauguração em 1960.
A respeito desse modelo, a educadora e pesquisadora brasileira Eva Waisros Pereira (2009) esclarece:
(...) O modelo escolar concebido por Anísio Teixeira teve em vista adequar a escola às exigências da complexa sociedade industrial e tecnológica em que se insere, a fim de dotar o indivíduo de condições de integrar-se criticamente à sociedade, tornando-o apto a participar das atividades correntes e preparando-o para viver como cidadão no Estado democrático moderno. (p. 42).
A Escola Parque seguia os moldes do CECR e tinha como pretensão ser um modelo de democracia para o país, aberta para todas as classes sociais. Um lugar onde os filhos de políticos estudassem em conjunto com os filhos de operários. Porém, a realidade não ocorreu como se esperava, como explica Pereira e Rocha (2011):
(...) a escola parque estava localizada num local privilegiado, uma quadra do Plano Piloto onde residiam famílias de nível social elevado: deputados, senadores, altos funcionários da burocracia estatal, executivos, cujos filhos eram alunos da instituição. A parcela insignificante de filhos de operários que tinha acesso à Escola Parque provinha dos acampamentos instalados nas quadras ainda em construção, o que configurava uma permanência transitória desses alunos na referida escola. Esse fato, sem dúvida a diferencia radicalmente da Escola Parque de Salvador, organizada para atender a população de baixa renda. (p. 5007)
Assim como no CECR, a Escola Parque de Brasília contava com ampliação da jornada escolar e um currículo diferenciado, que previa a participação do aluno em todo o processo educativo, do planejamento à execução. Quanto a essa metodologia, “a ênfase era dada, sobretudo, à criatividade do aluno. A par do sentido democrático, essas atividades ensejavam a formação de hábitos de auto-direção e de cooperação social” (PEREIRA & ROCHA, 2011, p. 5009).
Em 1982, enquanto o país ainda estava sob o Regime Militar (1964-1985), houve eleições diretas para o Governo do Estado do Rio de Janeiro (RJ). Leonel Brizola4 concorreu ao cargo tendo como vice Darcy Ribeiro, defendendo em sua campanha questões relacionadas à defesa de uma educação pública de qualidade, políticas raciais e segurança pública.
A partir das experiências de Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro implantou os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs), no Rio de Janeiro, a partir de 1983, primeiro ano do seu mandato no Governo do Estado do Rio de Janeiro ao lado de Leonel Brizola. Os CIEPs, também conhecidos popularmente como Brizolões, tinham como objetivo oferecer educação pública, de qualidade e em período integral para os alunos da rede estadual de ensino.
Apesar do propósito educativo dos CIEPs, sua arquitetura grandiosa destacou-se, sendo alvo de críticas. Nesse sentido, Gomes (2010) explica:
O que eram, porém, os Cieps? Constituíam mais um fruto do trabalho de Darcy associado a Oscar Niemeyer. A arquitetura conferia identidade, inclusive político-partidária, às unidades e, ao mesmo tempo, condicionava e refletia a proposta pedagógica. (...), os Cieps tinham, sim, propostas pedagógicas, largamente baseadas na Escola Nova (“liberal” e por isso inaceitável para uma parte da academia), mas também em outros autores, como Gramsci e Paulo Freire. (p. 52) Com capacidade média para 1000 (mil) crianças e jovens em cada uma das unidades, os alunos permaneciam nos CIEPs das oito às dezessete horas. Nesse período, estudavam as matérias usuais, como Língua Portuguesa e Matématica, além de educação física, atividades culturais, recreação, leitura e, assim como no CECR, tinham atendimento médico e odontológico.
4 Leonel Brizola, engenheiro civil e político brasileiro, atuou como deputado federal no Rio Grande do Sul,
prefeito em Porto Alegre e governador do Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro. Opositor da ditadura militar, ficou em exílio durante essa época, entre 1964 e 1979. Em seus mandatos, ocorreram várias iniciativas em prol da educação pública.
Durante esse período, pouco tempo depois do fim do Regime Militar, foi promulgada a Constituição Federal em 1988, e apresentada uma proposta de projeto à Câmara Federal que trazia mudanças para as diretrizes e bases nacionais, uma vez que estas precisavam adequar-se à nova realidade da educação e sociedade brasileiras, que buscava restaurar a democracia. O projeto propunha a ampliação dos recursos para a educação pública a fim de colocar em prática o que havia sido instituído pela Constituição: a educação como um direito de todos. Aprovada em 1996, a mudança na LDB nº 9.394/96 instituia a ampliação da jornada de permanência na escola (CERQUEIRA, CERQUEIRA, SOUZA & MENDES, 2008, p. 3).
Souza (2012) esclarece as implicações dessas mudanças:
O debate em torno das políticas de educação integral no Brasil coincide com o retorno da tese do orçamento vinculado por meio da Emenda Calmon5 e da
Constituição de 1988. Mais especificamente em abrangência e importância, cita-se a experiência dos Centros Integrados de Educação Popular (...). No calor dos debates sobre a reforma educacional dos anos de 1990, a figura articuladora de Darcy Ribeiro fez constar no texto da Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, a luta pela progressiva ampliação da jornada escolar. Com semelhante ânimo, o mesmo objetivo foi inscrito no Plano Nacional de Educação de 2001. (p. 359)
Posteriormente, a experiência dos CIEPs foi reproduzida em outros estados, inspirando outras iniciativas Os Centros permaneceram em funcionamento desde o ano de sua inauguração, em 1983, até o fim do último mandato de Leonel Brizola como governador do Rio de Janeiro, em 1994, pois seus sucessores não deram continuidade administrativa aos centros e as escolas passaram a funcionar da mesma maneira que as escolas da época: sem jornada ampliada, ou seja, os alunos permaneciam na escola somente em um turno.
A respeito dos CIEPs, Moll (2009) explica que se tratou de uma experiência de bastante referência pedagógica e antropológica por defender a ideia de “uma escola pública de melhor qualidade para as camadas populares” (p. 13). A autora ainda complementa afirmando que “essas experiências contribuíram para um imaginário em que se vislumbra uma escola viva, pulsante, em contato com o seu entorno e em diálogo com os seus estudantes” (p. 13).
5 Emenda Constitucional Nº 24, de 1983: “§ 4º Anualmente, a União aplicará nunca menos de treze por cento, e
os Estados, o Distrito Federal e os Municípios vinte e cinco por cento, no mínimo, da receita resultante de impostos, na manutenção e desenvolvimento do ensino.”
O CECR, as Escolas Parque e os CIEPs foram marcos importantes para a história da Educação Integral no Brasil por mostrarem ser possível transformar a maneira como se concebia - e ainda se concebe - o processo educativo nas escolas públicas brasileiras.
No entanto, devido à descontinuidade das políticas públicas, sociais e educacionais, fenômeno frequente no país, essas iniciativas chegaram ao fim, porém seus ideais permanecem atuais, ganhando cada vez mais força nas discussões e pesquisas educacionais, como também nas políticas públicas brasileiras, por ser considerada uma das formas de diminuir as desigualdades educacionais, valorizar a diversidade cultural e melhorar o desempenho escolar dos alunos de maneira prazerosa e significativa.
1.3 EXPERIÊNCIAS MAIS CONTEMPORÂNEAS NO ÂMBITO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL
Amparadas pela Constituição Federal e pela nova LDB, e ainda inspiradas pelas iniciativas de Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, outras experiências surgiram no território brasileiro, com ampliação da jornada escolar e metodologias diversificadas contemplando-se uma formação mais plena do aluno. Nessa direção, pode-se tomar como exemplos, as experiências de Vila Madalena/SP, Apucarana/PR, Palmas/TO, Belo Horizonte/MG e Nova Iguaçu/RJ, as quais serão focalizadas adiante.
Na Vila Madalena-SP, a Organização Não-Governamental (ONG) Cidade Escola Aprendiz, implementada em 1997, “consistia em um amplo programa de educação para cidadania, que estimulava os alunos a extrapolar os muros da escola e a assumir responsabilidades comunitárias” (ASSOCIAÇÃO CIDADE ESCOLA APRENDIZ, 2007, p. 7). Como uma de suas primeiras ações, a organização desenvolveu projetos de comunicação e arte-educação, além de ter iniciado um processo de recuperação das ruas e praças deterioradas da Vila Madalena.
Nesse processo de educação e re-significação dos espaços públicos, diversos atores locais se envolveram fortemente e muitos espaços comerciais passaram a abrir suas portas para a comunidade, transformando-se em verdadeiras salas de aula (ASSOCIAÇÃO CIDADE ESCOLA APRENDIZ, 2007, p. 9).
Pode-se perceber nessa experiência que o processo educativo ocorria nas escolas, em praças, parques, oficinas, becos, ateliês, cinemas, museus, livrarias, entre outros. Denominado Trilhas Educativas, essa forma de ensinar e aprender sugeria que o aprendizado poderia acontecer em qualquer lugar.
Após a transformação da Vila Madalena, centros de formação foram criados para formar educadores comunitários6, capazes de mapear as comunidades, buscar e firmar
parcerias locais e construir as Trilhas Educativas em conjunto com o poder público e privado. Todo o esforço em tornar a Vila Madalena em uma escola a céu aberto foi recompensado pela transformação de uma comunidade violenta em um ponto turístico, cultural e de aprendizado, além de inspirar outras experiências no território nacional.
O Programa de Educação Integral, de Apucarana, Paraná, regulamentado pela Lei Municipal nº 090/2001, também é exemplo de um trabalho articulado envolvendo a perspectiva de uma educação integral. Sob a coordenação da gestão municipal, mas apoiado por toda a sociedade apucaranense, o programa vem se desenvolvendo, desde seu início, amparados por diferentes pactos, firmados com a comunidade, dentre eles: Pacto pela Educação, Pacto pela Responsabilidade Social, Pacto pela Vida e Pacto por uma Cidade Saudável.
Todas as ações desenvolvidas nesse programa tiveram como foco principal a educação integral capaz de assegurar um processo educativo de qualidade no município. Além disso, os beneficiados com o programa - que não se restringe somente aos estudantes, mas a comunidade como um todo - contribuem de alguma forma para o êxito de suas ações.
O Programa procura ultrapassar o senso comum de uma divisão entre turno e contraturno, (...). A ênfase desse Programa recai sobre o desenvolvimento das capacidades de compreensão, domínio e aplicação dos conteúdos estudados, razão pela qual a oferta de atividades complementares artísticas, culturais, sociais ou esportivas e de acompanhamento individualizado do desenvolvimento do educando, é considerada em uma perspectiva de interdisciplinaridade, voltada para os efetivos resultados de aprendizagem. (BRASIL, 2009, p. 19)
Nesse cenário, empresas, instituições de Ensino Superior, clubes, associações, instituições militares, ONGs, entre outros, trabalham em conjunto pelo êxito do Programa, tornando-o exemplo e inspiração para outras iniciativas que foram implantadas pelo país,
6 “Trata-se de um articulador educacional capaz de fazer a ponte entre a escola e o seu entorno”
além de desencadear o desenvolvimento do município e a melhoria na qualidade de vida dos apucaranenses.
Outra experiência significativa em educação integral pode ser encontrada em Palmas/TO, que, através de um grupo de estudos em políticas públicas da Secretaria Municipal de Educação (SME), iniciou-se em 2005, a implementação do Programa Escolas de Tempo Integral. No mesmo município, com a criação do Projeto Salas Integradas (SIN), instituído pela Resolução do Conselho Municipal de Educação (CME) nº 21/2008, que ampliou para 960 horas o currículo escolar no ensino fundamental, com atividades extracurriculares no contraturno, 6 (seis) mil estudantes tiveram acesso a laboratórios de informática e de línguas, além de um espaço destinado às práticas esportivas e culturais (SOUZA, 2012). Além das SIN, em Palmas há outras modalidades de ensino, todas vinculadas ao conceito de educação integral, como por exemplos, os Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIS) e a Escola Padrão de Tempo Integral (ETIs Padrão).
Os CMEIS funcionam em tempo integral, atendendo crianças de 4 meses a 3 anos e 11 meses. No período em que permanecem nos Centros, as crianças participam de atividades que estimulam “a construção de habilidades intelectuais e socioafetivas e o desenvolvimento integral, considerando que os primeiros anos da infância são estruturantes” (SOUZA, 2012, p. 361).
Já nas Escolas Padrão de Tempo Integral, que funcionam diariamente em jornada ampliada, os alunos aprendem através de atividades desenvolvidas no campo das artes e dos esportes, priorizando “a cultura e o desenvolvimento de diversas linguagens, considerados nas especificidades históricas e culturais que os determinam” (SOUZA, 2012, p. 363).
Apesar das dificuldades de ordem prática, em termos de mudança da rotina de escola de tempo parcial para escola de tempo integral, os profissionais tem se empenhado no projeto. A nova organização da rotina escolar e as potencialidades de um currículo rico e integrado motivam a comunidade escolar, que, nas ETIs, dispõe de mais tempo para dedicação ao desempenho acadêmico dos estudantes. (SOUZA, 2012, p. 364).
Com a experiência da implementação das ETIs, os espaços existentes nas escolas vêm sendo melhor aproveitados e reorganizados e as crianças aprendem valorizando a cultura local, de forma prazerosa e comprometida.
Em Belo Horizonte, Minas Gerais, foi criado em 2006, pela Prefeitura Municipal da cidade, o Programa Escola Integrada (PEI). Coordenado pela Secretaria de Educação em
conjunto com outros setores municipais, instituições de Ensino Superior e ONGs, o Programa tem como objetivo:
a formação integral dos alunos de 6 a 14/15 anos do Ensino Fundamental, ampliando sua jornada educativa diária para nove horas, por meio da oferta de atividades diversificadas de forma articulada com a proposta político-pedagógica - PPP - de cada instituição educativa (BRASIL, 2009, p. 18-19).
Através de parcerias, o processo educativo ocorre nas próprias escolas e nas comunidades, em espaços físicos e culturais. Ou seja, o aluno não aprende somente no ambiente escolar, mas explora todo o potencial educativo existente na comunidade em que vive.
Cada escola é responsável por tecer o seu próprio projeto político-pedagógico territorializado a partir das possíveis redes socioeducativas locais. (...) Reconhecer outros espaços de exercício da vida, do conhecer e do fazer tende a ampliar o repertório de crianças e jovens, bem como favorecer uma atuação cidadã (MACEDO; EVARISTO; GODOY; RIBEIRO, 2012, p. 416).
Além do acompanhamento pedagógico, os alunos têm aulas em oficinas de formação pessoal e social, esporte, arte, cultura e lazer. Atividades como capoeira, literatura e matemática fazem parte dessas oficinas, que funcionam de segunda a sexta-feira, em parques, museus, bibliotecas e igrejas.
Com o empenho de todos os que contribuem para o sucesso do Programa, incluindo o Poder Público, crianças e jovens são beneficiados ao terem a oportunidade de aprender através de saberes diversos e vivências significativas, diminuindo a evasão escolar e contribuindo para a melhoria do espaço em que vivem.
Também em 2006, a Prefeitura Municipal de Nova Iguaçu, na Baixada Fluminense/RJ, cria o projeto Bairro-Escola, apoiado no conceito de Cidade Educadora, o qual preconiza que o processo educativo não deve ser de responsabilidade exclusiva da escola e nem ocorrer somente nesse espaço, mas também em seu entorno, em todos os espaços da comunidade; além do conceito de Educação Integral, concebendo-a como promotora do desenvolvimento global do indivíduo, considerando corpo, mente e vida como um todo, a fim de construir um sujeito autônomo, crítico e ativo na comunidade.
Tendo como principal objetivo “estimular a integração da criança com o lugar onde mora e contribuir para o seu melhor rendimento escolar” (BRASIL, 2009, p. 19), o Bairro-Escola possibilita as crianças participarem de atividades sócio-educativas culturais,
esportivas, teatro, cinema, dança, música, artes plásticas, informática e reforço escolar, na modalidade extraclasse, no contraturno das aulas.
Isso só foi possível pois, assim como em Vila Madalena e Belo Horizonte, a escolas buscaram parcerias nas comunidades em que estavam inseridas, transformando todos os espaços possíveis em ambientes propícios para a aprendizagem. Por outro lado,
O Bairro-Escola promove também a integração de programas sociais e educativos municipais, estaduais e federais em funcionamento nas localidades, potencializando a utilização dos recursos humanos, materiais, programáticos e financeiros envolvidos, através da intersetoralidade e da territorialização, fundamentos do Bairro-Escola. (SILVA, 2012, p. 385)
Mas as ações do programa não ficaram restritas às áreas das escolas, pois, após a implementação, mas sob sua coordenação, os moradores do município uniram-se aos educadores para tornar melhor o lugar em que viviam. Assim, as ruas ficaram limpas, sinalizações foram restauradas e acrescentadas, além dos muros servirem de telas para pinturas.
A Secretaria de Participação Popular ficou responsável por fazer um levantamento das lideranças e equipamentos públicos, privados e comunitários existentes em cada bairro, bem como de traçar a rede de potenciais parcerias. Durante o trabalho, surgiram colaboradores bastante inusitados, como um barbeiro que tem uma biblioteca e empresta livros para os alunos, e uma senhora que ofereceu a piscina da sua própria casa para que as crianças do bairro pudessem ter aula de natação. (ASSOCIAÇÃO CIDADE ESCOLA APRENDIZ, 2007, p. 42).
O êxito dessas experiências, além de outras que surgiram no mesmo período, serve para ilustrar o quão importante é a parceria entre a escola e o seu entorno, além de inspirar instituições e pessoas a reconhecerem-se como agentes transformadoras sociais, capazes de mudar a realidade de si e do outro através da educação. Todos os conceitos e ideias abordados até o momento não são atuais, mas vêm ganhando destaque nas discussões no âmbito da educação, seja em assembleias, universidades ou escolas.
CAPÍTULO II - PROGRAMAS MAIS EDUCAÇÃO E NOVO MAIS EDUCAÇÃO: ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL EM TODO O TERRITÓRIO BRASILEIRO
Como visto anteriormente, ampliar a jornada de estudos oferecida pelas instituições públicas de ensino, de uma maneira significativa para os estudantes e que garanta a educação integral e integrada, é uma preocupação recorrente entre educadores, fato que se reflete na elaboração e reelaboração da legislação brasileira desde os anos 1930. Entre avanços e retrocessos na área, que acompanham o cenário político em que estão inseridas, o assunto em questão volta para o centro das discussões políticas, educacionais e sociais.
Desse modo, este capítulo tem como objetivo apresentar os programas federais instituídos no Brasil no período de 2007 a 2016, relatados a partir da elaboração das políticas públicas e do cenário político inseridos que desencadearam o Programa Mais Educação (BRASIL, 2007) e mais recentemente, o Programa Novo Mais Educação (BRASIL, 2016).
2.1 LEGISLAÇÃO EDUCACIONAL BRASILEIRA: EDUCAÇÃO INTEGRAL COMO DIREITO DE TODOS
Promover a ampliação da jornada escolar integrada à comunidade é tarefa de toda a sociedade, tendo destaque o papel do Estado no que se refere a legislação educacional do país. Assim, no âmbito da educação, a sociedade demócratica brasileira encontra respaldo na Constituição Federal de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no Plano Nacional de Educação (PNE) e no Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEB).
A Constituição Federal mais recente foi promulgada em 5 de outubro de 1988, sob à presidência de José Sarney, após o período do Regime Militar no país. Nessa época, o Brasil estava em processo de redemocratização, assim, as normas que o regiam precisavam ser atualizadas para se adequarem ao momento que se vivenciava. No que se refere à educação, Darcy Ribeiro foi um dos influenciadores, como mencionado anteriormente, no Capítulo I.
Em seus artigos 205, 206 e 227, a Constituição determina a educação como direito de todos e dever do Estado e da família, promovida com a colaboração da comunidade a fim de que seja possível o desenvolvimento pleno do aluno, seu preparo para o exercício da cidadania, como também a qualificação para o trabalho (art. 205). Complementando essa ideia, o artigo 227 determina:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. Quanto ao ensino, a Constituição prevê igualdade de condições para o acesso e permanência de todos na escola, liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, gratuidade do ensino público, valorização dos profissionais da educação escolar, gestão democrática, garantia de padrão de qualidade e o piso salarial profissional para os profissionais da educação escolar pública (Art. 206).
Aprovado em 13 de julho de 1990, sob à presidência de Fernando Collor, em um período de instabilidade da moeda brasileira, o ECA (Lei nº 8069/90) diz respeito aos direitos e deveres da criança e do adolescente, de 0 a 18 anos de idade, como também traz uma série de medidas a serem adotadas pela família, pelo Estado e pela comunidade, “assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.” (ECA, 1990, Capítulo I, Art. 3º).
O documento assegura que toda criança e adolescente têm direito à: vida, saúde, liberdade, respeito, dignidade, convivência familiar e comunitária, educação, cultura, esporte, lazer, profissionalização e proteção no trabalho. Quanto à educação, o documento determina, entre outras medidas, as seguintes:
Art. 53 A criança e o adolescente têm direito à educação (...) assegurando-se-lhes: (...) II - direito de ser respeitado por seus educadores;
III - direito de contestar critérios avaliativos, podendo recorrer às instâncias escolares superiores;
IV - direito de organização e participação em entidades estudantis;
(...) Parágrafo único. É direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais. Art. 54. É dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: (...) III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;
(...) V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
(...) VII - atendimento no ensino fundamental, através de programas
suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à saúde.
(...) Art. 58. No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais,
artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do adolescente,
garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura. Art. 59. Os Municípios, com apoio dos Estados e da União, estimularão e facilitarão a destinação de recursos e espaços para programações culturais, esportivas e de
lazer voltadas para a infância e a juventude (ECA, 1990, Título III, Cap IV, grifo
nosso).
Analisando esse recorte, como também as experiências citadas anteriormente, percebe-se que há uma confluência entre o que determina a legislação e o que se concebe na prática.
A Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, aprovada sob a presidência de Fernando Henrique Cardoso, estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) brasileira. Em seu Artigo 34, a LDB prevê:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de organização autorizadas nesta Lei.
§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino. (1996).
No Artigo 87 da LDB, foi instituída a Década da Educação, que deu origem ao “Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos7.” (LDB, 1996, Art, 87, § 1º). Quanto a progressão no ensino, citada no Artigo 34 do mesmo documento, esse artigo complementa: “§ 5º Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.” (LDB, 1996, Art. 87).
7 Diz respeito a um documento elaborado na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em março de
1990. O documento traz 10 metas para tornar possível a garantia do direito à educação para todos. São as seguintes: satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem; expandir o enfoque; universalizar o acesso à educação e promover a equidade; concentrar a atenção na aprendizagem; ampliar os meios do raio de ação da educação básica; propiciar um ambiente adequado à aprendizagem; fortalecer as alianças; desenvolver uma política contextualizada de apoio; mobilizar os recursos; e, por fim, fortalecer a solidariedade internacional.
Assim, após a homologação da LDB, a educação integral começou a ganhar ainda mais força nas discussões em torno da temática, tornando-se uma das metas do Plano Nacional de Educação (PNE), apresentado em 1998 ao Plenário como projeto de lei, sendo aprovado em 09 de Janeiro de 2001 (Lei nº 10.172/01).
O PNE tinha a validade de 10 (dez) anos e, a respeito da educação integral, determinava como prioridade o ensino de tempo integral para as crianças e adolescentes, de 7 a 14 anos, pertencentes às camadas sociais mais necessitadas. Nas diretrizes voltadas para a o Ensino Fundamental, o documento esclarece:
O atendimento em tempo integral, oportunizando orientação no cumprimento dos
deveres escolares, prática de esportes, desenvolvimento de atividades artísticas e alimentação adequada, no mínimo em duas refeições, é um avanço significativo
para diminuir as desigualdades sociais e ampliar democraticamente as oportunidades de aprendizagem.
O turno integral e as classes de aceleração são modalidades inovadoras na tentativa
de solucionar a universalização do ensino e minimizar a repetência. (...) À
medida que forem sendo implantadas as escolas de tempo integral, mudanças significativas deverão ocorrer quanto à expansão da rede física, atendimento diferenciado da alimentação escolar e disponibilidade de professores, considerando a especificidade de horários. (PNE, Lei nº 10.172/01, grifo nosso).
Como metas para a educação de tempo integral, o PNE de 2001 determinava:
21. Ampliar, progressivamente a jornada escolar visando expandir a escola de tempo integral, que abranja um período de pelo menos sete horas diárias, com previsão de professores e funcionários em número suficiente.
22. Prover, nas escolas de tempo integral, preferencialmente para as crianças das famílias de menor renda, no mínimo duas refeições, apoio às tarefas escolares, a prática de esportes e atividades artísticas, nos moldes do Programa de Renda Mínima Associado a Ações Sócio-educativas8.
Foi nesse contexto que surgiram diversas experiências em alguns estados brasileiros, como as citadas no capítulo anterior. Para apoiar ainda mais a implantação da educação em jornada ampliada nas escolas da rede pública de ensino, foi promulgada a Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, que diz respeito, entre outras medidas, à determinação de criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB), no âmbito de cada Estado e do Distrito Federal.
