Relatório Profissional Docente, ano letivo 2013/14
Práticas interdisciplinares no Ensino Básico
Dissertação de Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Candidato: Pedro Cabral Mendes
Orientador: Prof. Doutor Rui Manuel Sousa Mendes
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Relatório Profissional Docente, ano letivo de 2013/2014
Práticas interdisciplinares no Ensino Básico
Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Candidato, Pedro Cabral Mendes
Orientador, Rui Manuel Sousa Mendes
Composição do Júri, Maria Dolores Alves Ferreira Monteiro Rui Manuel Sousa Mendes António Sérgio Damásio
Relatório Profissional apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, cumprindo o estipulado no ponto 5 do artigo 10º do regulamento CRUP da UTAD, sob a orientação do Professor Doutor Rui Manuel Sousa Mendes.
i Aos que me acompanham, encorajam e
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Agradecimentos
Ao Professor Doutor Rui Mendes, pela sua disponibilidade e retidão na orientação deste trabalho.
Ao António Casqueiro e Mónica Catarino, pela preciosa colaboração na investigação aplicada com a matemática e a Educação Física.
Ao Jorge Marques, Carla Pereira e Isabel Freitas pela colaboração na construção do layout da atividade pluridisciplinar, “Um salto para a descoberta”.
Ao António Jorge silva, colega de profissão, pelo seu encorajamento e interesse pela tese.
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Resumo
A Educação Física pode assumir um papel relevante na construção de plataformas de cooperação entre as restantes disciplinas que compõem o currículo. A sua matriz de banda larga permite-lhe estabelecer sinergias com as Ciências Exatas, as Ciências Sociais e as Artes. Em linha com o descrito e pese embora os inúmeros constrangimentos com que a escola de hoje se debate, os currículos em vigor ainda permitem a dinamização de potenciais práticas interdisciplinares em contexto de sala.
No âmbito da temática em análise, a interdisciplinaridade no Ensino Básico, foram desenvolvidas duas experiências educativas no Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho, durante o ano letivo de 2013/14. A atividade pluridisciplinar, “Um salto para a descoberta”, inseriu-se na Festa Nacional do Desporto Escolar do primeiro Ciclo do Ensino Básico (1.ºCEB) realizada em Coimbra, no Portugal dos Pequenitos e que contou com a participação de centenas de alunos oriundos de várias regiões de Portugal continental. A partir de um enquadramento singular e único, promoveram-se junto dos alunos, diversas práticas integradas de saberes que compõem o currículo.
A segunda experiência educativa teve um cunho interdisciplinar e foi designada por, “jogar com a estatística – Uma prática integrada no Ensino Básico”. Esta prática interdisciplinar propôs-se verificar se a articulação dos conteúdos da estatística descritiva, média, moda, amplitude (valor mínimo e valor máximo), com a prática do jogo condicionado e reduzido de basquetebol (4x4), se repercutiu em benefícios no rendimento académico na matemática e no desempenho do jogo de basquetebol. Participaram no estudo, 78 alunos (40 raparigas e 38 rapazes) pertencentes a 4 turmas do 6 ano de escolaridade, que por sua vez foram organizados num grupo experimental de 34 alunos (2 turmas) e num grupo de controlo de 34 alunos (2 turmas). O set up experimental contemplou um pré e pós-teste nas disciplinas de matemática e de Educação Física (GPAI - Oslin, Mitchell, & Griffin, 1998) e uma fase de intervenção de 2 sessões de matemática apenas dinamizada com o grupo experimental. Os resultados apurados permitem afirmar que o grupo experimental apresentou uma melhoria significativa nos resultados a matemática, tal como no desempenho em situação de jogo, em particular, ao nível da eficácia do passe. Enaltece-se, assim, os contributos que se podem alcançar com a devida articulação interdisciplinar, entre as disciplinas em causa neste estudo, e na possibilidade desta metodologia ser extensível a outros conteúdos e áreas disciplinares.
v A diversidade de práticas educativas dos professores pode contribuir para uma maior aplicabilidade em contexto real dos conceitos e habilidades pelos alunos.
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Abstract
Physical Education can play a relevant role in creating platforms for cooperation between other disciplines that make up the curriculum. Its broadband matrix allows you to establish synergies with the Exact Sciences, Social Sciences and Arts. In line with the described and despite the numerous constraints that affects the school today, current curricula still allow the promotion of potential interdisciplinary practices in the classroom.
In the context of theme under review, an interdisciplinary approach in formal education, were developed two educational experiences in Schools Group of Montemor-o-Velho, during the school year 2013/14. The multidisciplinary activity, "A jump to the discovery," was part of the National Festival of School Sport for the first cycle of basic education (1.ºCEB) held in Coimbra, in Portugal for the Little Ones and with the participation of hundreds of children from various regions of mainland Portugal. From a singular and unique environment, is promoted it among students, several integrated knowledge practices that make up the curriculum.
The second educational experience had an interdisciplinary nature and was called, "playing with statistics - An integrated practice in basic education". This interdisciplinary practice aimed to verify if the contents articulation of the descriptive statistics, mean, mode, range, minimum and maximum values, and practice the conditioned and reduced of basketball game (4x4), was reflected in benefits in academic achievement in mathematics and performance of the basketball game. Participated in the study, 78 students (40 girls and 38 boys) belonging to four classes of sixth grade, who in turn were organized into an experimental group of 34 students (two classes) and a control group of 34 students (two classes) The experimental set up included a pre- and post-test in math and physical education (GPAI - Oslin, Mitchell, & Griffin, 1998) and a intervention Phase with two sessions math only dynamized with the experimental group. The results obtained allow us to state that the experimental group showed significant improvement in math results, as the game performance, in particular, the level of pass effectiveness. It is to highlight the contributions that can be achieved with proper interdisciplinary articulation between the disciplines involved in this study, and the possibility of this methodology be extensible to other content areas and disciplines.
vii The diversity of teachers educational experiences can contribute to greater applicability in the real world of concepts and skills by students.
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Apresentação
Encontra-se profissionalizado no Quadro de Agrupamento Coimbra Oeste do grupo 260 — Educação Física, tendo iniciado a carreira de docente no ano letivo de 1993/94. Atualmente está colocado por Destacamento por Ausência de Componente Letiva no Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho (ano letivo 2013/14). Apesar de ter concluído a sua profissionalização em ensino no 2.º Ciclo do Ensino Básico (2CEB), já exerceu funções letivas no 3.º Ciclo do Ensino Básico em seis anos letivos (1993/1994 a 1995/96; 1999/00; 2011/12 e 2012/13) e no Secundário em dois anos letivos (1994/95 e 1995/96).
No que concerne às suas habilitações académicas, concluiu o curso de Professores do Ensino Básico na Variante de Educação Física, na Escola Superior de educação de Coimbra, no dia 23 de Junho de 1993, com a classificação final de 15 valores. Posteriormente, ingressou por candidatura especial no curso de Ciências do desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra, e no dia vinte e dois de Dezembro de 2000 concluiu esta licenciatura com a classificação final de 14 valores. Deu continuidade ao seu percurso académico com a obtenção do grau de Mestre, no curso pós-graduado em Desenvolvimento e Adaptação Motora da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física — Universidade de Coimbra, com a classificação final de 15 valores. Obteve por unanimidade a classificação de Muito Bom na tese de mestrado que defendeu no dia 15 de Novembro de 2005 sobre a temática, O planeamento do treino em tenistas juniores segundo as perspectivas dos treinadores e jogadores.
Em Janeiro de 2009 inscreveu-se no curso de doutoramento em Ciências do Desporto, ramo treino desportivo. No dia 21 de fevereiro de 2013, prestou provas públicas na sala dos Capelos com a tese, O efeito do Constrangimento Escoamento Aerodinâmico Induzido na variabilidade do Primeiro Serviço Plano em Tenistas Experientes, tendo sido aprovado por unanimidade com a classificação final de Aprovado com Distinção e Louvor.
O caráter interdisciplinar desta investigação doutoral implicou, para além da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade de Coimbra, parcerias com diferentes instituições do Ensino Superior portuguesas e estrangeiras. Foram de facto efetivas as práticas integradas entre engenheiros mecânicos, engenheiros eletrotécnicos, biomecânico, matemáticos e especialistas na área do controlo motor e aprendizagem, que em rede, procuraram compreender o mesmo fenómeno.
ix Relativamente ao ensino superior, tem colaborado com a Escola Superior de Educação de Coimbra (ESEC) desde o ano letivo de 1998/1999 até aos dias de hoje. Exerceu funções de docência nesta Instituição do Ensino Superior, em regime parcial nos anos letivos de 1998/1999, 1999/2000, 2004/2005, 2005/06, a tempo integral e em Requisição, como Equiparado a Assistente do primeiro Triénio, nos anos letivos de 2001/2002 a 2003/2004; na categoria de assistente do 2.º triénio em 2006/07 a 2007/08 e na categoria de professor Adjunto entre 2008/09 e 2010/11. Desde então, voltou a colaborar na ESEC em regime parcial. Lecionou inúmeras unidades curriculares dos cursos de Professores do Ensino Básico na Variante de Educação Física, de Professores do Ensino Básico na Variante de Educação Visual e Tecnológica; no curso do 1.º ciclo e Educação de Infância. Mais recentemente tem colaborado nos cursos de Desporto e Lazer, Gerontologia Social e de Educação Básica. No âmbito do segundo ciclo de estudos, lecionou no ano letivo de 2012/13, no mestrado da ESEC em Jogo e Motricidade na Infância.
No âmbito da formação contínua, exerce desde 2004, funções de formador na Associação Portuguesa de Professores de Educação Física desde 2004.
Na sua intervenção pedagógica com os estudantes do curso de Educação Básica, tem dinamizado a interdisciplinaridade de diferentes saberes, através de dinâmicas pedagógicas de microensino com populações do Ensino pré-escolar e do 1.º Ciclo. Estas preocupações deram corpo a um trabalho de investigação que realizou com vários colegas da ESEC, sobre a articulação da expressão motora e a matemática no 1.º Ciclo do Ensino Básico (cf. Dionísio, Mendes, Melo, Leandro & Mendes, 2013). Refira-se ainda que, num contexto de intervenção de matriz multidisciplinar, desenvolveu conjuntamente com os docentes e estudantes do curso de Gerontologia Social da ESEC, várias iniciativas pluri e interdisciplinares com idosos (cf. Panão, Mendes, & Leite, 2011; Mendes, Dias, Lurdes Almeida, Apóstolo, Mendes, & Panão, 2013).
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Sumário
CAPÍTULO I ... 1 Introdução ... 1 CAPÍTULO II ... 3 Revisão da Literatura ... 31. Retrospetiva histórica da Interdisciplinaridade ... 3
2. Delimitação conceptual do conceito de interdisciplinaridade ... 5
3. A pedagogia e a interdisciplinaridade no contexto escolar ... 7
4. Interdisciplinaridade no ensino em Portugal ... 13
5. Práticas interdisciplinares com a Educação Física ... 17
CAPÍTULO III ... 21
Intervenção Educativa no Ensino Básico ... 21
1. Atividade pluridisciplinar – Um salto para a descoberta ... 21
2. “Jogar com a estatística – Uma prática integrada no Ensino Básico” ... 27
CAPÍTULO IV ... 41
Considerações finais ... 41
Bibliografia ... 47
Legislação ... 55
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Índice de figuras
Figura 1. A interdisciplinaridade (adaptado de Pombo, 2003, p. 6) --- 6
Figura 2. A escola do ano 2000 (adaptado de Jean Marc Cotê e Villemard, 1899) --- 8
Figura 3. Perspetiva interdisciplinar (adaptado de Castro, 2003) --- 14
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Índice de tabelas
Tabela 1. Definição da componente GPAI avaliada e critérios de eficácia por habilidade ---- 29 Tabela 2.Valores da média, desvio padrão e coeficiente de variação dos alunos do grupo de controlo e experimental, relativos às classificações obtidas no pré e pós-teste de matemática. --- 33 Tabela 3. Resultados das one-way ANOVAS entre o grupo de controlo e o experimental para a variável dependente, teste de matemática, no pré e pós-teste. --- 34 Tabela 4. Resultados das ANOVAS com medidas repetidas entre o pré e pós-teste, para o grupo de controlo e experimental, na variável dependente, teste de matemática. --- 34 Tabela 5. Valores da média, desvio padrão e coeficiente de variação dos alunos do grupo de controlo e experimental, relativos às classificações obtidas no pré e pós-teste de GPAI. --- 36 Tabela 6. Índices de execução do passe, drible e lançamento --- 37 Tabela 7. Resultados das one-way ANOVAS entre o grupo de controlo e o experimental para as variáveis dependentes do GPAI, passe, drible e lançamento, no pré e pós-teste. --- 37 Tabela 8. Resultados das ANOVAS com medidas repetidas entre o pré e pós-teste, para o grupo de controlo e experimental, nas variáveis dependentes do GPAI. --- 38
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Índice de quadros
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Lista de abreviaturas e siglas
AP: Área de Projeto
1.º CEB: Primeiro Ciclo do Ensino Básico 2.º CEB: Segundo Ciclo do Ensino Básico
CV: Coeficiente de Variação Drible_ef: Drible eficaz
Drible_ine: Drible ineficaz DC: Decreto-Lei
EF: Educação Física
ESEC: Escola Superior de Educação de Coimbra GPAI: Game Performance Assessment Instrument Lanç_ef: Lançamento eficaz
Lanç_ine: Lançamento ineficaz
OCNEM: Orientações curriculares para o Ensino médio Passe_ef: Passe eficaz
Passe_ine: Passe ineficaz
PCN: Parâmetros Curriculares Nacionais Mat_teste: Teste de matemática
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CAPÍTULO I Introdução
Este relatório aborda a interdisciplinaridade no Ensino Básico. Espera-se, com este modesto contributo, enquadrar as práticas interdisciplinares no ensino português e deste modo alertar a comunidade educativa para a necessidade da transversalidade no currículo nacional.
A situação atual do ensino em Portugal valoriza a verticalidade dos conteúdos e desvaloriza a articulação horizontal dos conteúdos nas diferentes áreas disciplinares que compõem o currículo. O Decreto-Lei n.º 139/2012 que consagra a nova revisão curricular para o Ensino Básico e Secundário reforça as disciplinas de Português e de Matemática e marginaliza a Educação Física e a extinta Educação Visual e Tecnológica. A preocupação excessiva com o ranking das escolas, que por sinal é obtido unicamente pela classificação nos exames a Português e a Matemática, conduz o ensino às estruturas do passado, à escola de disciplinas, ou seja, a uma escola empobrecida (Benavente, 2012). As escolas acabam por organizar-se forçosamente em função dessa avaliação final. Esta política de “accountability” educacional, que descrimina a educação que conta da educação que não conta ou conta menos, é um retorno à escola tradicional (Castilho, 2015). O novo posicionamento ideológico do Ministério da Educação, que privilegia o instrutivismo e descredibiliza a pedagogia construtivista, baseia-se no facto do ensino português pós 25 de Abril, ter-se tornado reforma a reforma, num ensino do facilitismo e do laxismo (Crato, 2006; Mónica, 2014). Segundo Crato (2006), as ideologias educativas dos responsáveis ministeriais que antecederam David Justino, têm alguns aspetos marcantes: o profundo desprezo a que estava votado o conhecimento "escolar", considerado elitista e gerador de exclusões sociais, com a consequente exclusão progressiva de conteúdos das diferentes disciplinas (da Matemática à Filosofia, da História ao Português); a ideia de que o estudante cria o seu próprio currículo e reconstitui por si e; aversão à avaliação externa.
O “combate” à dispersão curricular que é assumido no DL n.º139/2012 como principio norteador da nova revisão curricular veio dificultar ainda mais o trabalho interdisciplinar no ensino já por si difícil. Conforme refere Olga Pombo (2005), a interdisciplinaridade fica dependente da vontade do professor, que por sua vez se digladia com uma estrutura disciplinar demasiado extensa e pouco flexível. Por seu lado, as extintas ofertas educativas
2 como o área-escola, a área de projeto e em menor medida o estudo acompanhado, deixaram um vazio no espaço educativo para a articulação de práticas integradas.
Contrariamente ao cenário que se vive em Portugal, a interdisciplinaridade no ensino é percecionada na comunidade científica como uma eficiente abordagem para a consecução das metas educativas (Chen, 2007; Cone, Werner & Cone, 2009; Lancaster & Rikard, 2002; Lipson, Walencia, Wixson, & Peters, 1993).
No intuito de legitimar estas práticas pedagógicas integradas no ensino, torna-se urgente estudar o seu impacto no desempenho escolar do aluno. Deste modo, este tipo de abordagem em sala de aula pode ter um efeito benéfico quer no ensino de matérias curriculares de cunho eminentemente teórico, muitas vezes lecionadas em cenários de reduzida contextualização, quer no ensino das áreas expressivas do currículo.
A primeira parte deste trabalho enquadra a temática em estudo, apresentando uma brevíssima análise histórica, bem como a delimitação concetual do termo interdisciplinaridade. Complementarmente, analisa-se a interdisciplinaridade em Portugal, socorrendo-se para o efeito de material legal que regulamentou e regulamenta o sistema de Ensino. Este propósito documental encerra com a análise da importância das práticas interdisciplinares e a referência a diversas práticas integradas no ensino que angariaram alguma relevância na literatura da especialidade.
Na segunda parte são apresentadas duas experiências educativas realizadas durante o ano letivo de 2013/14, na Escola Básica e Secundária de Montemor-o-Velho. No âmbito do Desporto Escolar, o mestrando coordenou um projeto pluridisciplinar onde, numa perspetiva de paralelismo disciplinar, se articularam áreas disciplinares como a Expressão Motora, a Expressão Plástica e o Estudo do Meio no primeiro Ciclo do Ensino Básico (1.ºCEB). No contexto do currículo do 2.ºCEB, realizou-se uma investigação aplicada com alunos do 6.º ano de escolaridade, com o propósito de aferir sobre os benefícios da prática interdisciplinar de alguns conteúdos da estatística descritiva no desempenho do jogo de basquetebol e no próprio rendimento escolar desses conteúdos matemáticos.
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CAPÍTULO II Revisão da Literatura
Neste capítulo são contextualizados os pressupostos teóricos que estão subjacentes às práticas educativas realizadas pelo candidato na escola Básica e Secundária de Montemor-o-Velho durante o ano letivo 2013/14.
1. Retrospetiva histórica da Interdisciplinaridade
Pese embora a interdisciplinaridade tenha marcado a agenda da Educação e da Ciência, como uma potencial abordagem no ensino, verifica-se ainda na escola e na universidade, uma excessiva fragmentação do conhecimento em compartimentos estanques ou áreas disciplinares. A “divisão” disciplinar apesar de necessária, não tem tido a flexibilidade desejada para promover a coordenação e a complementaridade dos conteúdos das diferentes disciplinas. O fenómeno da especialização teima em amarrar a ação educativa dos professores ao cumprimento do seu programa disciplinar, desprezando tudo o resto. Ortega y Gasset (1929, p. 173-174) retrata magistralmente as consequências do especialismo sobre o homem de ciência, neste texto aqui reproduzido:
Dantes os homens podiam facilmente dividir-se em ignorantes e sábios, em mais ou menos sábios ou mais ou menos ignorantes. Mas o especialista não pode ser subsumido por nenhuma destas duas categorias. Não é um sábio porque ignora formalmente tudo quanto não entra na sua especialidade; mas também não é um ignorante porque é “um homem de ciência” e conhece muito bem a pequeníssima parcela do universo em que trabalha. Teremos de dizer que é um sábio-ignorante – coisa extremamente grave – pois significa que é um senhor que se comportará em todas as questões que ignora, não como um ignorante, mas com toda a petulância de quem, na sua especialidade, é um sábio.
Conforme sustenta Santomé (1998), a orientação para a unificação do comportamento é um desígnio antigo mas que só ganhou força a partir da década de 70. O mesmo autor refere que o contributo para um saber mais global remonta a Platão. Com efeito, foram os “sofistas gregos” os responsáveis pela construção de um currículo de ensino (enkuklios paidéia) que era escrutinado por um exame geral das disciplinas constitutivas da dita ordem intelectual. Posteriormente, na Idade Média, o conhecimento foi dividido em dois grandes domínios: o trivium que congregava a gramática, a retórica e a dialética; e o quadrivium que reunia a
4 aritmética, a geometria, astronomia e a música, que juntos corporizavam o core dos programas pioneiros de um ensino integrado clivado nas denominadas Letras e Ciências.
Esta forma de organização do currículo manteve-se durante vários séculos até por volta dos anos 1760 e 1770, os métodos de ensino mais fragmentados e parciais ganharam grande relevo, estabelecendo as bases da organização curricular ainda vigente e que rompeu com a totalidade do saber e com a formação mais ampla e unificada do homem (Gusdorf, 1983).
Desde então, várias têm sido as vozes discordantes do isolamento disciplinar. No século XVII, o manifesto de Leibiniz destacou-se pela defesa da pedagogia da unidade (pansofia) e o combate à excessiva fragmentação do saber em disciplinas. Posteriormente no século XVIII, surge o projeto enciclopédico dos iluministas D’Alembert e Diderot e que se propunha reunir e condensar a enorme massa do saber disponível num espaço cada mais reduzido. Esta iniciativa teve por base a epistemologia de John Locke, segundo a qual todas as disciplinas derivam de uma origem comum, sendo possível então fazê-las retroceder de forma a resgatar-se os resgatar-seus elementos unificadores.
Contudo, no século XIX, a perspetiva fragmentária do conhecimento ganha novo fôlego com Napoleão ao reformar o sistema de ensino francês, estabelecendo na altura uma profunda cisura entre as faculdades de Letras e de Ciências (Universidade Imperial).
Não obstante a intensificação da fragmentação do conhecimento ocorrida ao longo século XX, é precisamente na década de 60 que surge na Europa o movimento da interdisciplinaridade (Fazenda, 1994). Georges Gusdorf foi o autor da primeira proposta de um projeto interdisciplinar que em 1968 deu entrada na Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). O referido autor francês propunha a unificação das ciências humanas, a partir da aproximação das diversas disciplinas de humanidades que compartilham o mesmo objeto de estudo – o homem.
Nas décadas seguintes, os contributos de Palmade (1979), Resweber (1981), Mittelstrass (1987), Thomson Klein (1990, 1991 e 1996), Olga Pombo (1993, 2005) e de Fazenda (1995, 1998) têm sensibilizado a comunidade científica para a urgência da interdisciplinaridade nos contextos epistemológico e pedagógico.
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2. Delimitação conceptual do conceito de interdisciplinaridade
A delimitação do conceito de interdisciplinaridade não é fácil e isto prende-se pelo facto desta palavra ter uma utilização muito ampla e aplicável em muitos contextos (Pombo, 2003). É frequente a confusão entre multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Deste modo, tem-se quatro palavras e uma utilização abusiva, demasiado ampla, de uma dessas palavras – interdisciplinaridade.
Dos vários contributos conhecidos na literatura da especialidade para a definição da palavra interdisciplinaridade (Palmade, 1979; Piaget, 1972; Heckhausen, 1972 e Japiassú, 1976), optou-se pela proposta de Pombo (1993, 2003). De acordo com esta autora, as quatro palavras (multi-, pluri-, inter- e transdisciplinaridade) disputam o mesmo terreno e têm a mesma raiz: disciplina. Contudo, existe uma flutuação de conceitos mesmo no interior da palavra disciplina: a) disciplina como ramo do saber, a matemática, a física, a biologia, a Sociologia, entre outras; b) disciplina como componente curricular, História, Ciências Naturais, Físico-Química, etc. e; c) disciplina como conjunto de normas ou leis que regulam uma determinada atividade ou o comportamento de um grupo específico (disciplina militar, disciplina escolar, entre outras). Face ao descrito, a mesma raiz não ajuda muito a esclarecer a equivocidade reinante nas 4 palavras. Deste modo, resta o recurso à etimologia dos prefixos que, em cada caso, antecedem a palavra disciplina. Pombo (2003, p. 4-5) consubstancia a sua proposta terminológica em dois princípios fundamentais:
a) aceitar estes três prefixos: multi ou pluri, inter e trans (digo três e não quatro porque, do
ponto de vista etimológico, não faz sentido distinguir entre pluri e multi) enquanto três grandes horizontes de sentido e, b)aceitá-los como uma espécie de continuum que é atravessado por alguma coisa que, no seu seio, se vai desenvolvendo.
A pluri (ou multi) entenda-se como algo que supõe o pôr em conjunto, ou seja, o estabelecer algum tipo de coordenação, numa perspetiva de um simples paralelismo de pontos de vista. Ao ultrapassar-se essa dimensão do paralelismo e se avança numa lógica de combinação ou de convergência, entra-se no terreno intermédio da interdisciplinaridade. Por fim, o caminhar para um ponto de fusão, de unificação, e a consequente descolagem da convergência, permitiria alcançar uma percetiva holística, ou seja, a transdisciplinaridade.
6 A abordagem a estas 3 categorias de palavras, deve sustentar-se num continuum que vai da coordenação à combinação e desta à fusão. A análise a este espectro deve associar-se a um crescendo de intensidade, ou seja, do paralelismo pluridisciplinar (onde a integração de saberes é mínima) ao perspetivismo e convergência disciplinar e, desta, ao holismo e unificação transdisciplinar.
Figura 1. A interdisciplinaridade (adaptado de Pombo, 2003, p. 6)
Ao falar-se de pluridisciplinaridade estar-se-á num primeiro nível que pressupõe trabalhar em paralelo, ou seja, estabelecer algum mínimo de coordenação entre áreas disciplinares. Dito de outro modo, a pluridisciplinaridade promove a justaposição das várias disciplinas, "tocam-se mas não interagem entre si”.
Relativamente à interdisciplinaridade, já exigiria uma convergência de pontos de vista, os mesmos conteúdos seriam partilhados e trabalhados por diferentes disciplinas. Neste nível, as disciplinas comunicam umas com as outras, confrontam e discutem as suas perspetivas, e estabelecem uma interação mais ou menos forte. Dito de outro modo, cada docente aceita esforçar-se para além dos limites disciplinares e aventura-se num domínio de que não é o proprietário exclusivo (Gusdorf, 1990).
Paralelismo Perspetivismo/ convergência Coordenação PLURIDISCIPLINARIDADE Combinação INTERDISCIPLINARIDADE Fusão TRANSDISCIPLINARIDADE Holismo/ Unificação
7 Na transdisciplinaridade, ela remeteria para algo que implique uma fusão unificadora, solução final que, conforme o contexto concreto e o campo específico de aplicação, pode ser desejável ou não. Aqui, as disciplinas ultrapassam barreiras que as afastavam e acabam por fundir-se numa outra coisa que as transcende a todas (Pombo, 2005, p.5-6).
3. A pedagogia e a interdisciplinaridade no contexto escolar
A escola de hoje continua a refugiar-se nas repetições das normas, nos valores e nas sansões sociais. Aos alunos exige-se que memorize e reproduza teorias e práticas vigentes. Por seu lado, ao docente espera-se que cumpra escrupulosamente as regras instituídas e se comporte de uma forma previsível e dentro das normas (Santos, 2008). Dos mais incautos defensores dos princípios que regem a pedagogia tradicional (instrutivista), diriam que os alunos acabam por preferir a certeza, a repetição das dinâmicas de aula, a rigidez conceitual e comportamental. Porém, e não menos verdade, os alunos como conhecem o modus operandi do sistema educativo, sabem todas as maneiras de “fintar” o autoritarismo do mesmo. Questiona-se se é possível ensinar sem entusiasmo, sem subjetividade e sem personalizar o aluno. O ato de educar assume nos tempos de hoje, uma complexidade que exige novas abordagens por parte do docente. Fisher e Redmiles (2008, p.1) alertam para isso mesmo,
If the world of working and living relies on collaboration, creativity, definition and framing of problems and if it recquires dealing with uncertainty, change, and intelligence that is distributed across cultures, disciplines, and tools – then education should foster transdisciplinary competencies that prepare students for having meaningful and productive lives in such a world.
Conforme enaltecem Rhoten e Pfirman (2007), os estudantes de agora necessitam de ser educados para a diversidade e com base em metodologias de ensino orientadas para a resolução de problemas. Infelizmente como pouco se tem feito a este nível nas escolas, os alunos terão que tornar-se auto direcionados (self-directed learners), e aprendizes a longo termo (life span), de forma a alcançarem “sozinhos” o sucesso escolar e profissional. Um problema do sistema educativo é que não educa deliberadamente para uma aprendizagem ao longo da vida. Dito de outro modo, a contextualização dos saberes disciplinares é necessária para explicar e dar sentido aos fenómenos isolados. Para tal, o professor na abordagem que faz a um determinado conteúdo deve resistir à tentação que os seus alunos apenas aprendam, memorizando (Santos, 2008).
8 A massificação da escola, onde um professor ensina ao mesmo tempo e no mesmo lugar dezenas de alunos, nasceu com a revolução industrial mas chegou ao século XXI. Em dois séculos, os estudantes são diferentes, a sociedade é diferente e o mercado de trabalho também mudou. No caso português, o ensino só se tornou mais igualitário depois da revolução de 1974. Sobre este propósito, Filomena Mónica (2014), refere que ao longo da década de 90 (séc. XX), o abandono escolar por crianças com idades compreendidas entre os dez e os quinze anos – ou seja, frequentando o 2.º e 3.º ciclos do ensino básico – decresceu dez pontos percentuais, mantendo-se a descida até atingir os dois pontos percentuais em 2011. Contudo e apesar desta conquista, a mesma autora (2014) é muito crítica com as reformas do ensino que foram sucedendo após o 25 de Abril de 1974, reforçando que a escola tem de mudar. Essa mudança tem de centrar-se na melhoria da qualidade de ensino e no combate ao “facilitismo” reinante no Ensino. Este facto não é alheio à excessiva preocupação do ministério com a posição do país nos rankings e nas tabelas internacionais. Catarina Martins (2013) no artigo de opinião do Jornal, o Público, questiona-se, quando mudará a escola?
Crianças sentadas em fila, olhando para a frente. Mãos cruzadas em cima da mesa, numa postura inerte. A secretária do professor fica no extremo esquerdo da sala de aula. Não está a ensinar. Os alunos têm uns capacetes de metal, ligados por uns cabos eléctricos a uma máquina onde o professor coloca uns livros. A função desse aparelho, compreende-se pela imagem, é a de extrair a informação dos manuais e introduzi-la directamente nos cérebros dos jovens, através da transmissão da energia eléctrica. Foi assim que os ilustradores franceses Jean Marc Cotê e Villemard imaginaram e retrataram a escola do ano 2000, num postal que era parte de uma série produzida para a Exposição Universal de Paris, em 1900.
Figura 2. A escola do ano 2000 (adaptado de Jean Marc Cotê e Villemard, 1899)
Face ao descrito, as novas necessidades dos alunos do século XXI e as novas realidades introduzidas pelo desenvolvimento tecnológico e as transformações económicas, sociais e
9 culturais, espoletaram a procura de alternativas às teorias de aprendizagem dominantes no contexto escolar, o Behaviorismo, o Cognitivismo e o Construtivismo. Para Siemens (2006), as referidas teorias pertencem a um tempo em que a aprendizagem não beneficiava do tremendo impacto da tecnologia, como acontece atualmente. De facto, o frenético ritmo de mudança do mundo moderno tem repercussões profundas no contexto educativo, fruto de inúmeros fatores, dos quais se elencam os mais relevantes: a) os atuais ambientes sociais intrínsecos ao processo de aprendizagem; b) a mobilidade profissional ao longo da vida; c) a importância da aprendizagem informal; d) a grande variedade de formas e meios de aprendizagem e; f) as redes pessoais ou tarefas ligadas ao desempenho de uma profissão.
Perante as insuficiências reportadas às teorias da aprendizagem dominantes, Siemens (2006) e Downes (2012) propõem uma nova teoria da aprendizagem para a era digital, o conetivismo. De acordo com esta nova corrente pedagógica, os conteúdos apreendidos têm que ser atualizados, relevantes e contextualmente adequados. A compreensão, a coerência, a interpretação (sensemaking), significado (meaning): estes elementos são proeminentes no construtivismo, menos no cognitivismo, e estão ausentes no behaviorismo. Mas segundo Siemens (2006), o conetivismo argumenta que o fluxo rápido e a abundância de informação elevam estes elementos a um patamar crítico de importância. Em suma, a atualidade do conhecimento é uma função da rede, que se torna, assim, um elemento cognitivo separado: processa, filtra, avalia e valida nova informação:
In a connectivist approach to learning, we create networks of knowledge to assist in replacing outdated content with current content. We off-load many cognitive capabilities onto the network, so that our focus as learners shifts from processing to pattern recognition. When we offload the processing elements of cognition, we are able to think, reason, and function at a higher level or navigate more complex knowledge spaces. (Siemens, 2006, p. 43).
Numa atitude conciliadora, Tracy (2009) considera que em qualquer organização, diferentes funcionários estarão em diferentes estágios de aprendizagem de vários domínios. Por este facto, e fazendo uma analogia ao ensino, o professor precisa equilibrar as três abordagens pedagógicas para dar resposta a todos os alunos, ou seja, o instrutivismo (cognitivismo e behaviorismo), o construtivismo e o conetivismo não necessariamente se excluem.
Porém, e no caso português, várias são as vozes que entendem como prioritário no ensino, a aquisição de conhecimentos, a prossecução de objetivos, a superação de metas e a assimilação
10 de conteúdos (Crato, 2006) e relegando para um papel menor, o desenvolvimento de competências ou a motivação dos alunos. Este posicionamento ideológico rejeita o que considera de pedagogia pós-moderna ou romântica e privilegia a pedagogia do instrutivismo (pedagogia tradicional). Nas reflexões produzidas por José Lúcio (2006), sobre Divagações acerca do livro de Nuno Crato “O eduquês em discurso directo – Uma crítica da Pedagogia Romântica e Construtivista”, este autor refere que Nuno Crato insurge-se contra a nebulosa ideológica que se instalou e oficializou no ensino Português e que governa todo o sistema educativo seguramente desde Veiga Simão. Nuno Crato é pois, extremamente crítico com a pedagogia dominante, que a intitula de pedagogia do laxismo e da irresponsabilidade. As suas considerações são claras sobre as metodologias construtivistas do “aprender a aprender”, o “ensino centrado no aluno”, a “aprendizagem em contexto” (Crato, 2006, p. 4):
A corrente [construtivismo] tem uma inspiração pós-moderna pois sublinha a intervenção, a interpretação e o processo, não os factos, os currículos, os conteúdos e os resultados educativos. Descrê da objectividade, da capacidade de apreender a realidade e da possibilidade de o conhecimento científico chegar a conclusões, ainda que questionáveis e possivelmente provisórias. Aí se encontra a raiz do desprezo pelos conteúdos científicos e processos cognitivos, a par da arrogância construtivista, que imagina os alunos capazes de criticar e construir conhecimento a partir do nada.
Filomena Mónica é igualmente uma fervorosa opositora da pedagogia construtivista presente na reforma educativa em Portugal, algo que é evidente nos seus livros, filhos de Rousseau (Relógio D’Água, 1997), a Sala de Aula (Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2014) e Diários de uma sala de aula (Fundação Francisco Manuel dos Santos, 2014). Conforme sugere Fiolhais, os “Filhos de Rousseau” mais não são que os defensores modernos das ideias de suíço Jean Jacques Rousseau, o autor do mito do bom selvagem. Neste seguimento, Filomena Mónica (1997) alerta para a necessidade do ensino recentrar-se na aquisição do conhecimento:
As crianças eram seres sem pecado, original que a sociedade corrompia através das suas normas. Rousseau rejeitava as ideias de Locke, para quem as crianças deviam ser gradualmente introduzidas no mundo da racionalidade. Levada à sua conclusão lógica, a doutrina de Rousseau acaba no totalitarismo. Os homens tinham de ser felizes, mesmo que a isso tivessem de ser forçados. Já que não se podiam manter selvaticamente bons, entre as florestas primitivas, competia à escola conduzi-los até si mesmos. Ora, quem melhor do que os professores para os encaminhar até à Luz? Rousseau introduziu a ideia de que a criança era um botão de rosa. Ao professor competiria estrumar a alma infantil. Foi assim que a Pedagogia substituiu o Saber.
11 Este livro de Filomena Mónica suscitou junto da comunidade científica, vozes defensoras da pedagogia construtivista. Exemplo disso foi a obra de António Magalhães e de Stephen Stoer publicada em 1998, Orgulhosamente Filhos de Rousseau da editora Profedições.
Recentrando a discussão de volta ao tema da interdisciplinaridade, surge a questão: haverá espaço para a interdisciplinaridade nos currículos de hoje? Como ficará evidente no próximo subcapítulo deste trabalho – interdisciplinaridade em Portugal – a orientação do Ministério tem vindo a privilegiar o reforço das matérias básicas ou ditas fundamentais e na avaliação constante e na valorização desse conhecimento, com o recurso a exames finais por ciclo de ensino. Estas preocupações na classificação dos alunos nas disciplinas nucleares, matemática e português, nos 4.º, 6.º e 9 anos de escolaridade, tem-se traduzido no acréscimo da componente letiva das referidas disciplinas. Atendendo à pressão dos resultados a que estão sujeitos os docentes destas disciplinas, por um lado, e a extensão dos próprios programas, por outro, acaba por dificultar qualquer trabalho regular de natureza interdisciplinar nos anos terminais de ciclo. Dito de outro modo, a recomendação da tutela é para a verticalização disciplinar em detrimento da horizontalidade do currículo, algo aliás que fica claro nos princípios orientadores do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, onde nada consta sobre a articulação interdisciplinar dos saberes.
O ministério da Educação e Ciência do Brasil assume um posicionamento conciliador entre a interdisciplinaridade e a pedagogia tradicional. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Fundamental (1997) – do 6.º ao 9.º ano de escolaridade – a interdisciplinaridade não deve ter a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas sim utilizar os conhecimentos de diferentes disciplinas com o intuito de resolver um problema ou compreender um determinado fenómeno sob diferentes abordagens. De acordo com os PCN (1998), a transversalidade e a interdisciplinaridade devem resultar da relação entre os Temas Transversais1 e as áreas disciplinares. Este pressuposto também é evidente no ensino médio (secundário). A forma como são estruturados os currículos no Brasil para este ensino, em três grandes áreas de conhecimento – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, Ciências Humanas, Linguagens e Códigos – potencia a articulação entre as diferentes disciplinas que compõem cada área. Deste modo, as práticas interdisciplinares são valorizadas no ensino Brasileiro, conforme se constata no seguinte excerto:
1Os PCN consagram para o ensino fundamental 3 grandes temas transversais: o convívio escolar; o educador como cidadão e; A interação
12
Para que o princípio pedagógico da interdisciplinaridade possa efetivamente presidir os trabalhos da escola, faz-se necessária uma profunda reestruturação do ponto de vista organizacional, físico-espacial, de pessoal, de laboratórios, de materiais didáticos. Dai o poder estratégico do projeto político-pedagógico da escola como instrumento capaz de mobilizar o conjunto de profissionais que nela trabalham, assim como a comunidade, para que se possam conseguir as condições que possibilitem implantar as reformas pedagógicas preconizadas
(Orientações curriculares para o ensino médio, 2006, p.68).
Em contraponto com o exposto, nos currículos Nacionais em vigor em Portugal de disciplinas como o Português e a Matemática, pouco é referido sobre a necessidade das práticas interdisciplinares no ensino.
No que confere ao Programa Nacional de Matemática do Ensino Básico (2007), a palavra interdisciplinar apenas surge neste programa quando se refere à orientação espacial em, tópicos e objetivos específicos – Geometria, para os 3.º e 4.º anos de escolaridade (Programa Nacional de Matemática do Ensino Básico, 2007, p.23). No Programa Nacional do Ensino do Português (2009, p. 145), e no âmbito do ponto, Orientações de gestão, faz-se menção às práticas interdisciplinares enquanto oportunidades de aprendizagem:
É também importante reafirmar que as competências específicas a desenvolver se constroem e se consolidam numa permanente relação entre si, pelo que não devem ser tratadas de forma estanque. O seu desenvolvimento articulado e em interacção é facilitado pela realização de projectos que permitam sínteses e cruzamentos de conteúdos e de saberes, conferindo às aprendizagens uma integração e estruturação mais consistentes. A importância desses projectos será ampliada se deles resultarem produções relevantes, susceptíveis de serem partilhadas com a turma, com a escola ou com o meio envolvente. Neste campo, ressalta ainda a vantagem da promoção de práticas interdisciplinares, que poderão concretizar-se com diferentes áreas.
Apesar dos constrangimentos existentes na estrutura dos currículos disciplinares, é possível o diálogo e a integração das diferentes áreas de forma a atenuar a hiperespecialização e a fragmentação dos saberes. Nesta tentativa de lograr uma alternativa à abordagem disciplinar normalizadora dos diversos objetos de estudo, projetos como a literacia estatística2, podem integrar disciplinas aparentemente antagónicas, como sejam a matemática, o Português e a Educação Física. Dito de outro modo, a análise exploratória de dados relativos ao desempenho motor dos alunos numa modalidade coletiva ou individual, pode por um lado contextualizar o conhecimento matemático (estatística descritiva) e por outro, desenvolver
13 determinadas competências da língua portuguesa, a interpretação e a produção de textos escritos. Também na disciplina de Educação Física, este tipo de prática interdisciplinar poderá espoletar no aluno, uma melhor compreensão do seu desempenho em campo, através da leitura estatística do jogo realizada em parceria com os docentes de matemática e de Português.
4. Interdisciplinaridade no ensino em Portugal
A perspetiva interdisciplinar é promovida em Portugal logo a partir da revolução de 25 de Abril de 1974, mas só em 1986, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, é que se criou o espaço institucional para a aplicação da metodologia de trabalho de projeto (ver com mais detalhe em Vasconcelos et al., 2012). Com a integração da Área-Escola nos currículos definidos pelo Dec. Lei n.º 286, de 29 de Agosto de 1989 (designado por Decreto da “reforma curricular”), procurou-se deste modo promover a ligação entre as várias disciplinas, e, posteriormente, pelo Despacho 142/ME/90, de 17 de Agosto, sobre o Plano de concretização da Área-Escola, fornecer uma adaptação gráfica do seu modelo organizativo e apresentar sugestões de estruturação desse modelo.
A Área-Escola correspondia muitas vezes a projetos promovidos pelo Diretor de Turma, envolvia poucas disciplinas e não despertava o interesse dos alunos (Graça, 2005), tendo sido um modelo contestado e, por fim, abandonado, devido à falta de condições para a realização dos fins – os meios.
Com a publicação dos Decretos-lei n.º 6/2001 - Princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico – e n.º 7/2001 – Princípios orientadores da organização e gestão dos cursos tecnológicos do ensino secundário regular – em 18 de Janeiro, institucionaliza-se a Área de Projeto (AP) como uma área curricular não disciplinar. Tenta-se criar um espaço no currículo para o desenvolvimento de um trabalho que se espera interdisciplinar, com ajuda de uma flexibilidade e abertura dos programas ou materiais de ensino das várias disciplinas, que deveriam articular-se de modo a que os diferentes núcleos, que à partida fossem abertos e flexíveis, se encontrassem.
Se por um lado a administração central deve garantir ou pelo menos potenciar a horizontalidade dos conteúdos, por outro a responsabilidade pela organização curricular
14 horizontal acaba por recair nas estruturas de gestão intermédia da escola, ou seja, nos departamentos ou grupos disciplinares (Pacheco, 1996).
O sentido legislativo dado pela tutela à área de projeto (AP), pressupunha truncá-la com as outras duas áreas curriculares não disciplinares, o Estudo Acompanhado e a Formação Cívica.
No âmbito da operacionalização das práticas a realizar na AP, caberia aos docentes dinamizarem com os alunos, uma desejável negociação, de um lado, as áreas programáticas e de outro, os interesses, opções e capacidades dos alunos. Deste modo, seria possível dar corpo a uma metodologia de ensino assente na perspetiva interdisciplinar e construtiva, o trabalho de projeto (Figura 2). Esta intenção operativa está bem plasmada no D.L nº 6/2001, 18 de Janeiro, art.os 3.º e 5º:
Visa a conceção, realização e avaliação de projetos, através da articulação de saberes de diversas áreas curriculares, em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de intervenção, de acordo com as necessidades e interesses dos alunos.
A efetiva concretização da dimensão interdisciplinar dos saberes escolares e a desejável contextualização do conhecimento adquirido, exigia que determinados condicionalismos escolares fossem ultrapassados. A escola tem, nomeadamente ao nível de como se aprende e como se gere o tempo e espaços escolares, constrangimentos que resultam da excessiva rigidez e normalização de processos.
Figura 3. Perspetiva interdisciplinar (adaptado de Castro, 2003)
Nesta linha de pensamento, Sampaio (2008) no trabalho que realizou sobre, repensar a área de projeto, elenca várias dificuldades sentidas pelos docentes na operacionalização desta área
EF CN EVT EM PORT MAT ING HGP Área de Projeto
15 curricular: 1) a falta de recursos materiais/económicos da escola; 2) o diminuto empenho que, por vezes, os alunos e os professores demonstraram na concretização das áreas curriculares não disciplinares e; 3) as dificuldades sentidas pelos alunos em pesquisar, implicando uma dificuldade na gestão do tempo. As referidas dificuldades em parte se relacionam com a natureza complexa do trabalho interdisciplinar. Neste seguimento, Pombo (2005) enaltece que a interdisciplinaridade pressupõe a ocorrência de sinergias entre duas ou mais disciplinas com vista à compreensão de um objeto a partir da confluência de pontos de vista divergentes e tendo como propósito final a elaboração de uma síntese relativamente ao objeto comum.
O decreto-lei n.º 18/2011 vem proceder à alteração do referido Decreto – Lei n.º6/2001, de 18 de janeiro, que tinha sido alvo de alteração pelos Decretos-Leis n.os 209/2002, de 17 de outubro, n.os 396/2007, de 31 de dezembro, e 3/2008, de 7 de janeiro, e estabelece os princípios orientadores da organização e da gestão curricular do ensino básico, bem como da avaliação das aprendizagens e do processo de desenvolvimento do currículo nacional. O referido diploma procede ainda à flexibilização da organização dos tempos letivos dos 2.º e 3.º ciclos, à reorganização dos desenhos curriculares dos 2.º e 3.º ciclos e igualmente à eliminação da área de projeto do elenco das áreas curriculares não disciplinares.
Segundo o mesmo Decreto-Lei, as áreas ditas não disciplinares, estudo acompanhado e formação cívica devem ser desenvolvidas em articulação com as áreas disciplinares e constar explicitamente do projeto curricular de turma.
Refira-se que a oferta do estudo acompanhado acabou por ser extinta no ano letivo de 2012/13 com a promulgação do Decreto-lei n.º 139/2012, e que concretiza a reforma curricular do Ensino Básico e Secundário.
Face ao descrito, os recursos até recentemente existentes para a concretização da interdisciplinaridade, primeiro a partir da área-escola e posteriormente por intermédio da área de projeto, desaparecem, ficando ao critério dos professores no âmbito das suas disciplinas, a desejada articulação dos conteúdos. Este facto torna-se evidente no artigo 2 – currículo, n.º 4, do Decreto-lei n.º 139/2012, onde consagra que …As estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo são objeto de planos de atividades, integrados no respetivo projeto educativo, adaptados às características das turmas, através de programas próprios, a desenvolver pelos professores titulares de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos.
16 Por outro lado, no presente diploma pretende-se que a educação para a cidadania enquanto área transversal seja passível de ser abordada em todas as áreas curriculares, não sendo imposta como uma disciplina isolada obrigatória, mas possibilitando às escolas a decisão da sua oferta nos termos da sua materialização disciplinar autónoma.
A tutela estipula que o projeto curricular de turma deve ser concebido, aprovado e avaliado pelo professor titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma, consoante os ciclos.
O espirito reformista do ministério da Educação e Ciência promulgou a redução da “dispersão curricular” (áreas disciplinares não curriculares) e o reforço das ditas disciplinas fundamentais, tais como o Português, a Matemática, a História, a Geografia, a Físico– Química. Este posicionamento da tutela veio criar mais obstáculos entre disciplinas e atores na ação educativa. No art.º3, princípios orientadores, do DL n.º 139/2012, torna-se evidente o afunilar da transversalidade do currículo, na educação para a cidadania como oferta opcional pela escola:
m) Reforço do caráter transversal da educação para a cidadania, estabelecendo conteúdos e orientações programáticas, mas não a autonomizando como disciplina de oferta obrigatória
Conforme prognosticava Pombo (2005, p.8), a interdisciplinaridade fica refém da vontade do professor, que por sua vez se debate com uma estrutura disciplinar demasiado extensa e rígida.
(…) a interdisciplinaridade surge na escola, não como uma nova proposta pedagógica aos
professores pelos pedagogos ou poderes centrais, mas como uma aspiração emergente no seio dos próprios professores. (…) Fazem-no [professores] sem modelos, de forma tacteante e muitas vezes contraditória, nas suas aulas ou fora delas, em espaços inventados em escolas quase sempre superlotadas, em tempos roubados à leccionação de programas grandes demais, em horas extraordinárias de horários já sobrecarregados.
A sobrevalorização da articulação vertical em detrimento da articulação horizontal das diferentes áreas disciplinares, presente no DL n.º 139/2012, poderá ser minorada com a autonomia pedagógica e organizativa das escolas na gestão do currículo e uma maior liberdade de escolha de ofertas formativas. A solução pode passar pela viabilização de potenciais propostas ou projetos-pilotos, que corporizem a interdisciplinaridade através da integração de conteúdos numa lógica mais holística e unitária.
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5. Práticas interdisciplinares com a Educação Física
Conforme tem vindo a ser enaltecido, a interdisciplinaridade pode dar um contributo para a melhoria do ensino disciplinar. Por seu lado, as práticas interdisciplinares são extensíveis a todas as disciplinas que compõem o currículo nacional.
Atendendo à presença da Educação Física em todos os ciclos de ensino, desde o pré-escolar ao ensino secundário, faz desta disciplina um “parceiro privilegiado” para a articulação com diversas disciplinas.
Sem qualquer pretensão de questionar a matriz prática que a Educação tem de ter na intervenção pedagógica junto dos alunos, a mesma não pode resumir-se ao trabalho com o “corpo”, relegando a mente para as disciplinas consideradas fundamentais. Uma escola que defenda uma rutura epistemológica entre a mente e o corpo, ou seja, que reserve para as disciplinas académicas a cognição e o corpo para as disciplinas “expressivas”, não é uma escola contemporânea. Hoje, são muitas as vozes (José Gil, Merleau-Ponty, Manuel Sérgio) que negam o materialismo mecanicista do sec. XIII, e que consagrava o dualismo cartesiano, um corpo e uma mente (Dias, Mendes, & Mendes, 2013). Em alternativa, espera-se da ciência e da educação, que compreendam e respeitem a unicidade do corpo-mente, conforme está plasmado neste excerto de texto (Mendes, Dias, & Canavarro, 2009, p. 94):
Para Merleau-Ponty (1999) o corpo não é coisa, nem ideia, o corpo é movimento, sensibilidade e expressão criadora. Tal concepção de corpo opõem-se à perspectiva mecanicista da Filosofia e da Ciência tradicional, mostrando-nos uma nova compreensão do corpo e do movimento humano, que se baseia na compreensão das relações corpo-mente como unidade e não como integração de partes distintas.
Porém, isto não significa que exista atualmente uma harmonia perfeita entre mente e corpo, pois, na realidade, vive-se cada vez mais a hipervalorização do culto da performance e da exacerbação da estética corporal, numa vertiginosa procura da perfeição.
Este entendimento do corpo como algo apenas físico pode ser redutor para o aluno na medida em que este é um ser bio-psico-social. Neste seguimento, Manuel Sérgio (2008) reforça a ideia de que uma linguagem da motricidade humana não se reduz ao simples movimento e assume-se como um movimento intencional de transcendência.
18 O laboratório de Exercício e Saúde da Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade Técnica de Lisboa realizou um estudo longitudinal de 5 anos, entre 2007 e 2012, com uma amostra de 3 mil crianças e conclui que os alunos que realizam exercício físico regular apresentam melhores resultados académicos. No seguimento desta linha de investigação, Rauner e colaboradores (2013) estudaram 12.000 crianças canadianas e confirmaram a aptidão aeróbia como um preditor relevante do desempenho académico dos alunos. De acordo com o mesmo estudo, os jovens com aptidão cardiorrespiratória saudável tiveram um maior somatório das classificações a Português, Matemática, Ciências e Inglês. Ainda neste âmbito, é de destacar a pesquisa realizada por Haapala et al. (2014), onde associaram crianças com desempenhos motores mais baixos a piores habilidades académicas. Os estudos aqui descritos ao confirmarem a existência de um efeito positivo do exercício físico regular no aproveitamento escolar, reforçam em parte, a importância da unicidade entre o corpo e mente.
A literatura da especialidade constata igualmente a existência de uma associação entre desenvolvimento intelectual e a componente motora em crianças com dificuldades de aprendizagem (Amaro, Jatobá, Santos, & Neto, 2010; Gibbs, Appleton, & Appleton, 2007; Papst & Marques, 2010). Neste propósito, o estudo realizado por Pereira, Coelho, Costa, Monteiro e Carvalhal (2013), identificou como variáveis preditoras do desenvolvimento intelectual em crianças com dificuldades de aprendizagem, a estruturação espácio-temporal e a praxia fina. Conforme é enaltecido pelos mesmos autores (2013), as questões espaciais são fundamentais para a aprendizagem das competências da matemática, não só na aquisição da linha numérica mental (na orientação da esquerda para a direita) mas igualmente na posição que os números ocupam uns em relação aos outros em função da sua magnitude.
Perante o descrito, a influência das práticas da atividade física e desportiva no desempenho académico dos alunos reforça de algum modo, a importância que a prática interdisciplinar deve ter no contexto escolar, entre a Educação Física e as “ciências exatas” e as “humanas”.
A Educação Física tem legitimamente o seu espaço no currículo nacional e por esse facto seria um erro encarar-se esta disciplina como um mero auxílio aos conteúdos de outras matérias. Não obstante a interdisciplinaridade assumir-se como um fator potenciador de melhor ensino, a Educação Física deve justificar-se por si mesma, pelo conteúdo que desenvolve na escola. Dito de outro modo, a relevância da integração de conteúdos da disciplina Educação Física e os das demais disciplinas que compõem o currículo reside, não
19 na sua importância como meio auxiliar destas áreas disciplinares, mas na identificação de pontos comuns do conhecimento e na dependência que o corpo e mente, ação e compreensão, possuem entre si (Freire, 1997 p.183).
No âmbito do 1.º Ciclo do Ensino Básico, Dionísio, Mendes, Melo, Leandro e Mendes (2013) levaram a cabo uma investigação aplicada de natureza interdisciplinar, em 6 turmas do 3.º ano de escolaridade, envolvendo um total de 87 alunos, com idades compreendidas entre os 8 e 9 anos, oriundas de 5 escolas do concelho de Coimbra. Neste trabalho a articulação da Matemática e a Expressão e Educação Físico-Motora, convergiu numa atividade lúdica que teve como pano de fundo a adaptação da história, Flatland, e a participação de um recurso tecnológico, a tartaruga Roamer.
Pretendeu-se com esta experiência que os alunos apreendessem conceitos de Geometria e Medida, através de propostas corporais e motoras, usando o corpo como veículo de aprendizagem, aprendendo através do concreto, experimentando e “fazendo”. Deste modo, foi possível promover aprendizagens através da articulação de saberes, para que os alunos experimentassem diferentes modalidades de trabalho e situações de ensino alternativas. Esta intervenção pedagógica englobou três vetores de atuação que incidiram em experiências de aprendizagem ativas (envolvem o corpo como instrumento de aprendizagem), integradas (partilha entre áreas disciplinares) e criativas (a descoberta de novas soluções é conduzida pelo corpo e imaginação), podendo ser adotada como uma ferramenta pedagógica na prática letiva pelos atores educativos (Dionísio et al., 2013).
No caso concreto da Dança que é matéria nuclear no Ensino Básico, Cristina Leandro (2012) tem estudado o impacto que a dança criativa tem na aprendizagem interdisciplinar de conceitos/temas em crianças do 1ºCiclo do Ensino Básico. Ainda neste âmbito, as atividades que envolvem o movimento podem relacionar-se com os conteúdos das outras áreas curriculares e deste modo estimular as aprendizagens tornando-as ativas, concretas e físicas (Lazaroff, 2001; Zwirn, 2005).
A investigação realizada por Weber, Soares e Rocha (2012) no ensino fundamental (Básico) e médio (Secundário), estudou a perceção dos alunos sobre a interdisciplinaridade entre as ciências e a Educação Física. Apesar dos resultados obtidos indicarem a existência de uma relação interdisciplinar entre as referidas disciplinas, tal facto pode ser explicado pelo impacto que o conhecimento adquirido pelos alunos fora da sala de aula pode ter tido na pesquisa.
20 Face ao exposto, os mesmos autores consideram que a integração de saberes pode ser potenciada se houver esforço e flexibilidade dos docentes das diferentes áreas disciplinares.
Da pesquisa até ao momento realizada sobre experiências pedagógicas de âmbito interdisciplinar no ensino básico, pouco tem sido relatado em periódicos da especialidade. Este facto, reforça a pertinência em desenvolver e documentar projetos interdisciplinares e igualmente a concretização e publicação de investigações aplicadas sobre esta temática.
21
CAPÍTULO III
Intervenção Educativa no Ensino Básico
As duas experiências educativas apresentadas neste capítulo foram desenvolvidas no Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho, durante o ano letivo de 2013/14. A primeira experiência consistiu num projeto pluridisciplinar, “Um salto para a descoberta” e a segunda foi uma investigação-ação com um cunho interdisciplinar, tendo sido designada por, “jogar com a estatística – Uma prática integrada no Ensino Básico”.
1. Atividade pluridisciplinar – Um salto para a descoberta
Esta atividade inseriu-se na Festa Nacional do Desporto Escolar do primeiro Ciclo do Ensino Básico (1.ºCEB) realizada em Coimbra, no dia 3 de junho. A partir de um enquadramento singular e único, pretendeu-se que os alunos vivenciassem de uma forma lúdica, práticas integradas de saberes.
Este projeto resultou do trabalho colaborativo de seis docentes de Educação Física do Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho, sendo o texto final produzido pelo mestrando. Este último ficou responsável pela coordenação e operacionalização deste projeto.
Objetivos
Pretendia-se desta atividade pluridisciplinar que os alunos explorassem e vivenciassem através do movimento, situações que apelassem aos saberes e conhecimentos nas seguintes áreas temáticas:
1) Estudo do Meio: a) Património Nacional; b) Coimbra – Património da Humanidade; c) Casas Regionais Portuguesas; d) Descobrimentos Portugueses; e) Continentes; f) Oceanos; g) Países de língua Oficial Portuguesa e; h) País Insular.
2) Expressão Físico-Motora: a) perícia e manipulação; b) equilíbrios e deslocamentos; c) jogos; d) atividades rítmicas e expressivas;
22 População alvo
Participaram 700 alunos oriundos de vários locais de Portugal Continental. Em virtude do evento ter contemplado 5 atividades a funcionar em simultâneo, ou seja, em regime de trabalho por estações, os participantes foram agrupados em 5 grupos que oscilaram entre os 100 e os 140 alunos.
Recursos humanos
A atividade foi dinamizada por 8 professores de Educação Física e do 1.º CEB do Agrupamento de Escolas de Montemor-o-Velho: Pedro Mendes; Isabel Freitas; Carla Aguilar; Jorge Marques; Victor Pardal; Paulo Ferreira; Dulce São José e Florbela Esteves. Os referidos professores foram coadjuvados por 20 alunos do curso profissional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva de Montemor-o-Velho (TAGD).
Duração da atividade
Estipulou-se 45 minutos para cada grupo de crianças.
Local
A atividade decorreu no Portugal dos Pequenitos designada por Zona Azul.
Recursos Materiais
Face ao número muito significativo de materiais necessários para a concretização das diversas práticas integradas previstas nesta atividade, optou-se pela inventariação dos mesmos no apêndice 1.
Informações úteis para as escolas
Atendendo ao elevado número de participantes no evento, foi sugerido às escolas participantes no evento, a identificação dos alunos por classe, utilizando para o efeito um boné, uma t´shirt ou um outro adereço. Este procedimento facilitou a organização dos grupos e a supervisão dos responsáveis pela atividade.
Plano operacional da Atividade Tarefa 1: preparação (10 minutos).
23 As tarefas 1 e 3 realizaram-se no local identificado, no mapa oficial do Portugal dos Pequenitos (cf. Apêndice 2), com a letra A (Países de Língua Oficial Portuguesa), próximo do pavilhão do Brasil.
Organização: constituição de 6 equipas de 20 a 40 alunos com um responsável/chefe de equipa (TAGD). Pretendeu-se respeitar a dinâmica de turma com a supervisão do professor Titular de Turma, ou seja, manteve-se os grupos de alunos que se fizeram acompanhar pelo seu professor.
O responsável TAGD pelo grupo equipa teve o mapa do Portugal dos Pequenitos (vd. Apêndice 2) e o cartão de controlo (vd. Apêndice 3) numa mica e uma esferográfica. A fim de facilitar o manuseamento do referido material, a mica teve um cordel que por sua vez ficou à volta do pescoço do TAGD. Refira-se ainda que o TAGD foi o primeiro na coluna e o professor Titular, o último.
Tarefa 2: concretização (24 minutos)
Todas as equipas iniciaram a atividade ao mesmo tempo, mas em postos de controlo/ateliês diferentes. O chefe de equipa TAGD tinha no seu mapa a sequência dos 6 “postos de controlo”/ateliês (Apêndice 4) que procurou “descobrir” com o grupo equipa de que foi responsável. A ordem dos referidos postos de controlo foi diferente para cada equipa.
Apesar do tempo previsto de permanência em cada Zona ser de 50 minutos, os tempos de transição (as crianças tiveram de percorrer a pé, trajetos de 10 a 15 minutos, entre as cinco zonas) fez diminuir consideravelmente o tempo útil das atividades a dinamizar em cada zona. Face ao exposto, cada grupo equipa apenas pôde permanecer num posto de controlo, vivenciando as práticas integradas aí propostas.
A atividade iniciou-se e finalizou com um sinal sonoro, duas campainhas e a palavra “Tuga”, audível em todo o Portugal dos Pequenitos. Três grupos equipa ao concluírem as tarefas do primeiro posto de controlo previsto no seu mapa, procuraram os restantes 5 postos de controlo, sinalizando no seu cartão de controlo os códigos respetivos de cada posto. Para os restantes três grupos equipa, a atividade realizou-se de forma inversa, primeiro identificaram presencialmente 5 postos de controlo sinalizados no seu mapa e de seguida participaram nas tarefas do último posto de controlo.
