Instituto Politécnico de Lisboa
Escola Superior de Música de Lisboa
Relatório de Estágio
Helena de Jesus Figueira de Almeida
Mestrado em Ensino da Música
Agosto 2014
Professor Doutor Francisco Cardoso Professora Cristina Brito da Cruz
(Agradecimentos)
A realização deste Relatório de Estágio não seria possível sem o contributo de outras pessoas às quais gostaria de prestar o meu sincero agradecimento:
Ao Professor Doutor Francisco Cardoso e à Professora Cristina Brito da Cruz pela orientação do trabalho, sugestões dadas e correcção do mesmo.
À direcção pedagógica da Academia de Música de Lisboa por ter autorizado a realização do estágio nesta instituição.
À professora Cláudia Brás Nunes por ter permitido que observasse as suas aulas durante um ano lectivo completo.
Aos pais dos alunos do 7º e 8º graus autorizaram a gravação das aulas.
Aos professores entrevistados pelo contributo que deram para a realização desta investigação ao disporem do seu tempo para partilharem a sua experiência pedagógica. Às direcções pedagógicas das escolas do Ensino Especializado da música que encaminharam os questionários aos professores de Formação Musical.
A todos os professores de Formação Musical que responderam aos questionários.
Aos meus pais, irmão pelo apoio emocional e financeiro essencial para concretizar o mestrado.
Aos amigos Sofia Vieira, Sandra Coutinho e Tiago Silva pelo encorajamento, amizade e acompanhamento durante todo o ano lectivo.
Resumo I (Prática Pedagógica)
O Estágio do Ensino Especializado realizado no presente ano lectivo foi elaborado na Academia de Música de Lisboa em três turmas. Vários foram os desafios encontrados no decorrer do ano lectivo, como por exemplo a instabilidade das turmas, a falta do quadro na sala em algumas aulas e a pouca experiência anterior na área de docência. A realização deste estágio permitiu experimentar actividades e estratégias aprendidas nas disciplinas do mestrado e estimulou uma atitude de reflexão regular sobre as escolhas pedagógicas elaboradas e sobre a resposta dos alunos. Também o feedback dos professores da Unidade Curricular de Didáctica do Ensino Especializado foi essencial na consciencialização de aspectos que teriam que ser mudados na minha abordagem do ensino: fazer actividades mais formativas e menos avaliativas, dar mais feedback, não avançar para outro nível enquanto uma tarefa ainda não estiver consolidada, não modificar as instruções tão rapidamente, ter cuidado com a apresentação visual das células rítmicas e pensar em soluções para quando os alunos estão cansados. Foi também importante reflectir sobre os planos de aula realizados ao longo do ano e sobre o que não seria realizado da mesma forma, nomeadamente na introdução de células rítmicas, introdução de funções harmónicas e cadências. Durante este ano foi feito um esforço para melhorar estes aspectos, no entanto ainda não foi possível implementar todas as mudanças. De qualquer modo, esta reflexão é um bom ponto de partida para o planeamento do próximo ano e um exemplo da atitude que deve acompanhar-me durante toda a minha actividade enquanto docente.
Resumo II (Investigação)
O presente Projecto de Investigação – “A utilização dos sistemas de nomes de notas no ensino musical português” – surgiu da constatação da existência de diversos sistemas de nomes de notas e abordagens à introdução à leitura no Ensino Especializado português. Procurando responder à pergunta “Que escolhas pedagógicas fazem os professores de Iniciação/Formação Musical no contexto do Ensino Especializado da música em Portugal quando têm como objectivo a introdução à leitura?”, este estudo exploratório procurou entender como os professores ensinam os sistemas – em que níveis, razões e objectivos pedagógicos os utilizam, as vantagens e limitações. Utilizaram-se métodos múltiplos – questionários on-line enviados para direcções pedagógicas de escolas do Ensino Especializado da música e para professores de Iniciação/Formação Musical e entrevistas a professores que utilizavam vários sistemas de nomes de notas. Da análise dos 46 questionários e das entrevistas foi possível verificar que as escolhas pedagógicas dos professores não são unânimes. No entanto, constataram-se algumas tendências gerais: os sistemas de dó fixo, dó móvel A de números B são os mais utilizados; o sistema de números é o mais utilizado independentemente da experiência profissional e das faixas etárias; os sistemas relativos são menos utilizados à medida que os níveis vão avançando; na preparação da leitura destaca-se a aposta na entoação; as razões que levam os participantes a utilizar os vários sistemas diferem, assim como as vantagens e desvantagens apresentadas. O presente estudo abre caminho para a realização de um estudo experimental que teste qual das abordagens parece ser mais vantajosa no contexto do Ensino Especializado da música português.
Palavras-chave
Sistemas de nomes de notas, introdução à leitura musical, solmização relativa, sistema de números, sistema de dó fixo, sistema de dó móvel.
Abstract I (Teaching)
The professional music training internship held during the current school year took place at Academia de Música de Lisboa within three classes. I faced many challenges during this year, for example the instability of the classes, the absence of the blackboard during some lessons and the lack of previous experience as teacher. At this internship I could experiment some activities and strategies learned in the master course classes and it stimulated a regular self-evaluation about the pedagogical decisions and the student’s feedback. The feedback provided by the Didactics for Professional Music Training Teachers was essential in raising the awareness of some aspects that I would need to change: I should prepare more formative and less evaluative activities, provide more feedback, I shouldn’t advance to a next level while a task is not yet consolidated, nor change the instruction provided so quickly, I should be careful with the visual presentation of the rhythmic patterns, think in alternatives for when the students are tired. It was also important to reflect about the lesson plans prepared during the year and about what I shouldn’t have done, namely on the introduction of rhythmic patterns, harmonic functions and cadences. Throughout the year I made an effort to improve in those aspects, however not all changes could be implemented. In any case, this reflection is a good starting point to next year’s planning and an example of the attitude that a teacher should follow during his entire career.
Abstract II (Research)
This Investigation Project – “The use of pitch labelling systems in the Portuguese music teaching” – arose from the verification of the existence of several pitch labelling systems and approaches to the score reading introduction in the Portuguese professional music training. With the objective to answer the question “Which pedagogical choices do the musicianship teachers make in the context of the professional music training in Portugal when their goal is the score reading introduction?”, this exploratory study tried to understand how those systems are taught, at which levels, reasons and pedagogical objectives why they are used, their advantages and limitations and how students react to their use. Multiple methods were employed – online questionnaires sent to the pedagogical boards of professional music training schools and to musicianship teachers, and some teachers using several pitch labelling systems were interviewed. From the analysis of 46 questionnaires and interviews it was possible to verify that the teachers’ pedagogical choices are not unanimous. Nevertheless, there were some general trends: the fixed-do system, movable-do system A and the number system B are the most used systems; the number system B is the most used regardless of the professional experience and age group; the relative systems are less used as one progresses through the levels; at the score reading introduction highlight for the singing; the reasons that lead the participants to use several systems are different, as well as the advantages and disadvantages presented. This study paves the way for the development of an experimental study to test which approach seams to be more advantageous in the context of the Portuguese professional music training.
Keywords
Pitch labelling systems, score reading introduction, relative solmization, number system, fixed-do system, movable-do system
Índice
Secção I – Prática Pedagógica 1
1. Caracterização da Escola 3
1.1. Contextualização 3
1.2. População escolar 4
1.3. Organização e planos de estudo 4
1.4. Distribuição de alunos 5
2. Caracterização das Turmas 8
2.1. Critérios para a selecção das turmas 8
3. Práticas Educativas Desenvolvidas 12
3.1. Objectivos de aprendizagem 12
3.2. Estratégias, repertório e materiais utilizados em aula 12
4. Análise Crítica da Actividade Docente 16
4.1. A observação das aulas 16
5. Conclusão 23
Secção II – Investigação 25
A utilização dos sistemas de nomes de notas no 25
ensino musical português 25
1. Descrição do Projecto de Investigação 27
1.1. Introdução 27
1.2. Justificação/Pertinência 27
1.3. Pergunta de investigação 28
2. Revisão da Literatura 29
2.1. Percepção da altura sonora 29
2.2. Sistema tonal 37
2.3. Leitura musical 42
2.4. Sistemas de nomes de notas 46
3. Metodologia de Investigação 59
3.1. Metodologia 59
3.2. Métodos de recolha de dados 59
3.3. Participantes 64
3.4. Métodos de análise de dados 66
4. Apresentação e Análise de Resultados 71
4.1. Análise dos questionários 71
4.2. Limitações dos sistemas 81
4.3. Análise das entrevistas 82
5. Conclusão 101
Reflexão Final 107
Bibliografia 109
Anexos – Prática Pedagógica 117
Anexo 1 – Plano de aula dos 7º e 8º graus 119
Anexo 2 – Plano de aula do 5º ano 122
Anexo 3 – Plano de aula do 6º ano 124
Anexos – Investigação 127
Anexo 4 - Lista de termos técnicos (inglês – português) 129
Anexo 5 – Sistemas de nomes de notas 133
Anexo 6 – Norwich sol-fa de Sarah Glover 134
Anexo 7 – Tónica sol-fa de John Curwen 135
Anexo 8 – Sílabas de dó móvel 136
Anexo 9 – Fonomímica 137
Anexo 10 – Esquema dos questionários 138
Anexo 11 – Questionários 139
Anexo 12 – Questionários parciais 152
Anexo 13 – Entrevista 153
Índice de Figuras
Figura 1 – “Alturas subjectivas” e “alturas fixas num contexto cromático” 29 Figura 2 – Hino de S. João Baptista – Ut queant laxis 47 Figura 3 – Hexacordum naturale (C), hexacordum molle (F) e hexacordum durum (G) 48 Figura 4 – DMa e DMb: sílabas das tonalidades menores 50 Figura 5 – Notação de acordo com o método Galin-Paris-Chevé – correspondência na pauta 54
Figura 6 – Na e Nb – números nas tonalidades menores 55
Figura 7 – Norwich sol-fa de Sarah Glover 134
Figura 8 – Tónica sol-fa de John Curwen 135
Figura 9 – Fonomímica 137
Índice de Diagramas
Diagrama 1 – Diversos tipos de AA, segundo a classificação de Bachem 31 Diagrama 2 – Razões para a escolha dos diversos sistemas 83 Diagrama 3 – Diferentes definições de leitura por relatividade 86
Diagrama 4 - Sistemas de nomes de notas 133
Índice de Gráficos
Gráfico 1 – População escolar distribuída por faixas etárias 4 Gráfico 2 – População escolar distribuída pelos diversos níveis 6 Gráfico 3 – População escolar distribuída pelos instrumentos leccionados 6 Gráfico 4 – População escolar distribuída pelas aulas de grupo 7
Gráfico 5 – Identificação dos participantes 64
Gráfico 6 – Distribuição dos participantes por SNN 71
Gráfico 7 – Distribuição dos participantes pelos vários SR 72 Gráfico 8 – Relação entre a experiência profissional e os sistemas utilizados 74 Gráfico 9 – Relação entre a faixa etária dos participantes e os sistemas utilizados 74
Gráfico 10 – Utilização dos SR por níveis 75
Gráfico 11 – Momentos da aprendizagem em que são utilizados os SR 76 Gráfico 12 – Objectivos pedagógico/didácticos da utilização de SR 77 Gráfico 13 – Momento em que os professores introduzem os nomes de notas absolutos 77 Gráfico 14 – Razões que levaram os participantes a utilizar os SR 79
Gráfico 15 – Razões para a utilização do DF 80
Índice de Tabelas
Tabela 1 – Oferta educativa: cursos 5
Tabela 2 – Caracterização da turma do 5º ano 9
Tabela 3 – Caracterização da turma do 6º ano 10
Tabela 4 – Caracterização da turma do 7º e 8º graus 11
Tabela 5 – Princípios da Gestalt 40
Tabela 6 – Sílabas do DM de acordo com o conceito de educação musical de Kodály 50 Tabela 7 – Sílabas utilizadas no sistema fixo-ampliado 57
Tabela 8 – SL da tradição alemã 58
Tabela 9 – Divisão dos SR em categorias 72
Tabela 10 – Distribuição dos participantes por SNN - detalhada 73
Tabela 11 – Limitações dos SR 81
Tabela 12 – Descrição geral dos participantes e dos sistemas que utilizam 82
Tabela 13 – Preparação para a leitura 85
Tabela 14 – Resposta dos alunos à utilização dos diversos sistemas 89
Tabela 15 – Vantagens e limitações dos SNN 90
Tabela 16 – DM utilizado nos EUA 136
Tabela 17 – DM utilizado na Alemanha 136
Tabela 18 – DM de acordo com Winnick 136
Tabela 19 – DM de acordo com Bentley 136
Lista de abreviaturas
AA Audição absoluta
AR Audição Relativa
DF Sistema de dó fixo
DM Sistema de dó móvel
DMa Sistema de dó móvel A DMb Sistema de dó móvel B N Sistemas de números Na Sistema de números A Nb Sistema de números B P Participante Q Questionário SA Sistema absoluto SL Sistema de letras
SNN Sistemas de nomes de notas
SR Sistema relativo
SSR Sistemas de solmização relativa
1. Caracterização da Escola
1.1. Contextualização
O presente estágio foi realizado na Academia de Música de Lisboa. Fundada em 2004, esta é uma escola do Ensino Vocacional de música, integrada na rede do ensino particular e cooperativo. A Academia tem paralelismo pedagógico desde 1 de Setembro de 2006, ao abrigo do despacho nº18/SERE/87, de 9 de Dezembro, e contrato de patrocínio com o Ministério da Educação desde 1 de Setembro de 2008.
Inicialmente denominada como Academia de Música “Os Violinhos”, esta instituição emergiu do projecto homónimo – orquestra infanto/juvenil – e é tutelada pela Acordarte – Associação Promotora da Educação Cultural e Artística.
A Academia funciona nas instalações da Escola Secundária Marquês de Pombal, ao abrigo de um protocolo assinado com esta instituição.
Os seus Órgãos de Gestão são os seguintes:
• Direcção – constituída por um Director e um Sub-Director, podendo ser coadjuvada por um ou mais assessores. É da sua responsabilidade gerir a Academia nas áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial;
• Direcção Pedagógica – compete-lhe representar a escola junto do Ministério da Educação; organizar e planificar actividades; assegurar o cumprimento dos planos e programas de estudos;
• Conselho Pedagógico – constituído pelo Director da Academia, direcção pedagógica, coordenadores de Departamentos Curriculares, representante dos alunos, representante dos pais, representante do pessoal não-docente e representante da entidade tutelar. É um órgão consultivo que actua no âmbito pedagógico, orientando e acompanhando os alunos e promovendo a formação contínua do corpo docente da escola.
Neste momento a instituição tem parecerias institucionais com o Agrupamento de Escolas Belém-Restelo; Agrupamento Luís António Verney; Escola Secundária Marquês de Pombal; Orquestra Sinfónica Juvenil; Palácio Nacional da Ajuda e Palácio Nacional de Queluz.
A escola funciona todos os dias úteis das 13h10 às 21h20, e aos Sábados das 9h30 às 12h40.
1.2. População escolar
A população escolar da Academia é constituída maioritariamente por alunos entre os 6 e os 15 anos (84,2%). A distribuição por faixas etárias consta no gráfico seguinte.
Gráfico 1 – População escolar distribuída por faixas etárias
Como se constata, a população escolar é maioritariamente constituída por adolescentes dos 11 aos 15 anos (46,2%), e por alunos com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos (38%). As faixas etárias menos representadas são as constituídas por alunos até aos cinco anos (8,5%) e alunos maiores de 16 anos (7,2%).
1.3. Organização e planos de estudo
A oferta educativa da Academia abrange os cursos de Iniciação Musical (InM), o curso Básico (B), o curso Complementar (C) e o curso Livre (CL). O curso Livre destina-se a alunos de qualquer idade que queiram frequentar uma ou mais disciplinas. No entanto, para poderem cursar as disciplinas que integram o plano de estudos do curso Complementar têm que ter idade igual ou superior a 14 anos no início do ano lectivo.
Podem inscrever-se nos cursos de Iniciação Instrumental (InIns) alunos que tenham entre 3 a 5 anos no início do ano lectivo.
Os candidatos aos cursos Básico ou Complementar podem inscrever-se em qualquer grau em regime supletivo, desde que o desfasamento entre o ano de escolaridade que frequentam no ensino regular e o grau para o qual se candidatam no Ensino Especializado da Música não seja superior a dois anos. De acordo com o Regulamento Interno da Academia, à excepção de alunos transferidos de outros estabelecimentos do Ensino Especializado de Música, a Academia poderá exigir uma prova de acesso para testar a aptidão musical do candidato. Os instrumentos leccionados na Academia – ver Tabela 1 – são as cordas friccionadas (violino, viola de arco, violoncelo e contrabaixo), a guitarra e o piano. Estes são leccionados em todos os níveis oferecidos pela escola, à excepção do contrabaixo e da Viola de Arco que não estão dentro da oferta educativa da Iniciação Instrumental.
InIns InM B C CL Violino * * * * * Viola de Arco * * * * Violoncelo * * * * * Contrabaixo * * * * Piano * * * * * Guitarra * * * * *
Tabela 1 – Oferta educativa: cursos1
1.4. Distribuição de alunos
No ano lectivo de 2013/2014 estiveram matriculados na Academia 305 alunos.
Através do Gráfico 2 verifica-se que na sua maioria, os alunos frequentaram os cursos de Iniciação Musical (38,4%) e o curso Básico (41,3%), dados que se associam à distribuição da população às faixas etárias apresentadas no gráfico anterior. Os cursos cuja percentagem da população é menor são a Iniciação Instrumental (8,9%), o curso Livre (6,9%) e, por fim, o curso Complementar (4,6%).
1 Na tabela as abreviaturas correspondem a: InIns – Iniciação Instrumental (pré-escolar); InM – Iniciação Musical (1º ciclo) ; B – Curso Básico; C – Curso Complementar; CL – Curso Livre.
Gráfico 2 – População escolar distribuída pelos diversos níveis2
A distribuição dos alunos pelos instrumentos leccionados ilustrada no Gráfico 3, apresenta um maior número de alunos inscritos em violino (65,3% da população escolar). São em menor número as inscrições em violoncelo (14,2%), em piano (13,9%) e guitarra (6,6%). Apesar da oferta educativa ser mais abrangente, apenas estes instrumentos foram escolhidos pelos alunos em 2013/2014.
Gráfico 3 – População escolar distribuída pelos instrumentos leccionados34
2 No gráfico as abreviaturas correspondem a: InIns – Iniciação Instrumental; InM – Iniciação Musical; B – Curso Básico; C – Curso Complementar; CL – Curso Livre.
3 O número de alunos é menor porque dois alunos apenas frequentam a disciplina de Formação Musical, isto é, não têm aula de instrumento.
Para além das aulas de instrumento, a maioria dos alunos frequenta também aulas de grupo. No Gráfico 4 é possível verificar que a Classe de Conjunto de violino (60,7%) é predominante, seguindo-se as disciplinas de apoio ao instrumento: Formação Musical (45,9%) e “Voz e leitura musical”5 (38%). A menor percentagem de alunos a frequentar as classes de Classe de Conjunto de Violoncelo explica-se pelo facto de existirem poucos inscritos neste instrumento. De acordo com as indicações da escola os alunos de piano frequentam a disciplina de coro.
Gráfico 4 – População escolar distribuída pelas aulas de grupo6
5 Nome dado à disciplina de Iniciação Musical.
6 No gráfico as abreviaturas correspondem a: Hm – História da Música; Atc – Análise e Técnicas de Composição”; Fm – Formação Musical; Vlm – Voz e leitura musical; Orq – Orquestra; Cvl – Classe de Conjunto de Violino; Cvlc – Classe de Conjunto de Violoncelo; Cgt – Classe de Conjunto de Guitarra; C – Coro.
2. Caracterização das Turmas
2.1. Critérios para a selecção das turmas
Para a realização do presente estágio foram escolhidas três turmas de níveis diferentes. Um dos critérios para a selecção das turmas estabelecia que estas deveriam corresponder preferencialmente aos níveis da Iniciação, Ensino Básico e Ensino Complementar. Foram assim escolhidas as seguintes turmas:
• Turma A: 5º ano do ensino articulado (2º ciclo do Ensino Básico; a maioria dos alunos não tinha tido Iniciação Musical);
• Turma B: 6º ano do ensino articulado (2º ciclo do Ensino Básico);
• Turma C: 7º e 8º graus (correspondentes ao 11º e 12º anos do Ensino Secundário) leccionados em conjunto.
Este estágio foi realizado em duas modalidades distintas: o estágio nas turmas do 5º e 6º ano do ensino articulado foi exercido na função de docente, enquanto o estágio realizado na turma de 7º e 8º graus foi exercido na modalidade de observação estruturada.
2.1.1. Turma A – 5º ano do ensino articulado (Quintas-feiras, das 13h30 às 15h00)
Para efeitos de estágio, a turma A corresponde à turma da Iniciação. Apenas dois alunos tinham tido um ano de Iniciação e duas alunas tiveram aulas de Coro. Esta turma era constituída por alunos entre 9 a 11 anos de idade.
O maior desafio encontrado a leccionar esta turma foi a instabilidade da mesma, uma vez que o número de alunos foi variando ao longo do ano. Na Tabela 2 é possível verificarmos a data da primeira aula a que os alunos assistiram e, caso tenham desistido, a sua última aula. Assim, a turma do 5º ano teve seis alunos regulares e o número de alunos apenas estabilizou no final do mês de Março. Tal facto levou à realização de um trabalho individual no final das aulas, sempre que algum aluno novo chegava.
Aluno Inst InM C Entrada Saída Observações
a1 Gt - * 17.10.13 - Muito afinada, interessada, extrovertida, com sentido de pulsação, elevados níveis de auto-eficácia. a2 Vl - - 31.10.13 13.02.14 Afinado, com dificuldades em sentir a pulsação e na reprodução rítmica. a3 Pn - - 10.10.13 09.01.14 Muito extrovertida, com dificuldades de afinação. a4 Gt * - 10.10.13 - Mais velha, tímida, inicialmente pouco interessada, afinada e com facilidade rítmica. a5 Pn - - 03.10.13 - Dificuldades de afinação, no sentido da pulsação e na reprodução rítmica. a6 Gt - * 17.10.13 - Muito afinada, interessada, extrovertida e com sentido de pulsação.
a7 Pn - - 24.20.13 21.11.13 Afinada e extrovertida.
a8 Gt - - 09.01.14 13.02.14 Muito irrequieto e com baixos níveis de afinação.
a9 Pn * - 06.02.14 13.03.14 Afinado, com facilidade rítmica.
a10 Pn - - 31.10.13 -
Mais velha, com dificuldades de afinação, no sentido da pulsação e na reprodução rítmica. Baixa auto-eficácia na entoação. Pouco
assídua.
a11 Gt - - 10.10.13 -
Com dificuldades de afinação, inicialmente pouco motivado, dificuldades ao nível harmónico. Dificuldades a memorizar letras
de canções. Revelou uma grande evolução ao nível da afinação. Tabela 2 – Caracterização da turma do 5º ano7
Como as aulas desta turma foram leccionadas nas instalações da escola do ensino genérico, outra das dificuldades associadas ao ensino desta turma foram as condições que a escola ofereceu: no início do ano não tinha um quadro com pautas e no final do ano durante três aulas não tive acesso ao mesmo.
Ainda na mesma tabela, é possível verificar a diferença de níveis dos alunos no início do ano. A gestão desta diferença de níveis foi difícil, especialmente numa fase inicial. Foi por exemplo necessário realizar bastante trabalho sensorial no início do ano, pois alguns alunos tinham muitas dificuldades de afinação pelo facto de não terem tido aulas de Iniciação. Ao consultar o trabalho de reflexão sobre as primeiras aulas, verifica-se que alguns alunos ainda não sentiam a pulsação e quadratura, e cantavam com baixos níveis de afinação. Essas competências foram sendo adquiridas. Foi necessária a realização de um trabalho individual frequente com a aluna 10 no sentido de melhorar a sua afinação mas, de modo geral, a turma evoluiu.
7 Na tabela as abreviaturas correspondem a: Inst – Instrumento; Gt – Guitarra; Vl – Violino; Pn – Piano; InM – Iniciação Musical; C – Coro.
Apesar dos alunos terem idades próximas – de 9 a 11 anos – esta pequena diferença teve bastante impacto na escolha do repertório. Enquanto os alunos de 9 anos tinham interesse por textos infantis, os outros, pré-adolescentes, já não demonstravam tanto interesse.
Tendo em conta o nível dos alunos e o seu baixo nível de competências metacognitivas – materializadas na autonomia dos mesmos – considero que seria mais proveitoso se as aulas fossem divididas em dois blocos de 45 minutos por semana.
2.1.2. Turma B – 6º ano do ensino articulado (Quintas-feiras, das 15h15 às 16h45)
Para efeitos de estágio a turma B corresponde à turma do Ensino Básico. Com idades compreendidas entre os 10 e 12 anos, os alunos demonstravam grande prazer a cantar. Na Tabela 3, onde são feitas algumas observações relativas ao nível dos alunos no início do ano, é possível verificar que os alunos eram afinados, à excepção do aluno 1, com o qual foi realizado um trabalho individual regular no final de cada aula.
Inst Observações
a1 Pn Aluno com muitas dificuldades de afinação, com facilidade rítmica.
a2 Pn Aluna afinada, muito pouco assídua, pouco interessada.
a3 Vl Aluno afinado, extrovertido, com algumas dificuldades rítmicas.
a4 Pn Aluna afinada, muito interessada. Apresenta algumas dificuldades a nível de escrita.
a5 Gt Aluna afinada, muito irrequieta, cinestésica.
a6 Gt Aluna afinada, com facilidade rítmica, com dificuldades ao nível harmónico.
a7 Gt Não releva dificuldades em nenhum campo específico.
a8 Pn Muito pouco assídua, afinada.
Tabela 3 – Caracterização da turma do 6º ano
Tal como aconteceu na Turma A, as aulas desta turma foram leccionadas nas instalações da escola do ensino genérico, tendo sentido as mesmas dificuldades, pelo facto de não estar a leccionar na Academia.
Outro desafio com o qual me deparei foi a falta de assiduidade de duas alunas, o que teve impacto não só na sua evolução como no bom decorrer de algumas aulas: quando as alunas vinham à aula não sabiam o repertório que estava a ser estudado e estavam mais atrasadas ao nível do desenvolvimento de competências.
2.1.3. Turma C – 7º e 8º grau (Quartas-feiras, das 18h10 às 19h40)
Para efeitos de estágio a turma C corresponde à turma do Ensino Secundário. Recordo que o estágio nesta turma foi realizado na modalidade de observação estruturada.
Constituída por alunos que no início do ano tinham entre 15 e 17 anos de idade, esta turma surgiu da fusão das turmas do 7º e 8º graus. As aulas eram leccionadas nas instalações da Escola Secundária Marquês de Pombal, onde funciona a Academia de Música de Lisboa. É a turma mais avançada de Formação Musical da Academia, constituída por alguns alunos que pretendem continuar os seus estudos musicais.
Na Tabela 4 é apresentada a descrição do nível dos alunos no início do ano. Alguns elementos da turma não tiveram um percurso regular na disciplina de Formação Musical, tendo realizado algumas acumulações em anos anteriores. Este aspecto revelou-se em lacunas que os mesmos apresentavam não só a nível teórico – identificação de tonalidades a partir das armações de clave, compreensão de compassos – mas também a nível auditivo e na escrita.
Grau Inst O Observações
a1 7º Vl OVl
Aluna com audição absoluta, com facilidade de escrita melódica e algumas dificuldades a nível teórico, rítmico e na escrita. Dificuldades na identificação
de inversões de acordes de sétima.
a2 7º Vl OVl
Aluna muito afinada, com facilidade a nível melódico e dificuldades de escrita de ritmo. Inicialmente apresentava dificuldades a ouvir a melodia mais
grave em actividades que envolvessem a memorização ou escrita de duas vozes. Algumas dificuldades na reprodução e identificação de intervalos. a3 7º Vlc OVlc, OC Aluno com alguns problemas de afinação atribuíveis à mudança de voz. Apresenta também dificuldades ao nível da escrita.
a4 7º Vl OVl Aluna afinada, mas com algumas dificuldades a nível auditivo.
a5 8º Vl OVl, OC Aluna que não pretende seguir os estudos musicais. Muito afinada, com dificuldades ao nível teórico.
a6 8º Vl
OVl, OC, OSJ
Aluna que pretende prosseguir os seus estudos musicais. Afinada, com facilidade de leitura.
a7 8º Vl OVl, OSJ Apresenta dificuldades na leitura de claves. Afinado, distraído.
Tabela 4 – Caracterização da turma do 7º e 8º graus8
8 Na tabela as abreviaturas correspondem a: Vlc – Violoncelo; O – Orquestra; OVl – Orquestra de Violinos – “Os Violinhos”; OVlc – Orquestra dos Violoncelos – “Os Violoncelinhos”; OC – Orquestra de Câmara da Academia de Música de Lisboa; OSJ – “Orquestra Sinfónica Juvenil”.
3. Práticas Educativas Desenvolvidas
3.1. Objectivos de aprendizagem
Na disciplina de Formação Musical há objectivos gerais a todos graus/anos.
Um dos principais é promover o gosto pela actividade musical individual e de conjunto. Para a concretização deste objectivo é essencial a escolha criteriosa de repertório, de modo a motivar os alunos, assim como planear actividades que permitam o desenvolvimento de competências mantendo-os interessados e motivados.
Outros objectivos importantes são o desenvolvimento de competências auditivas, motoras, expressivas, de leitura e metacognitivas. Neste contexto, é essencial que os alunos aprendam sensorialmente o que mais tarde vai ser explicado a nível teórico. É também muito importante ter em conta os estilos de aprendizagem – visual, auditivo e cinestésico – diversificando ao máximo as actividades, de forma a que os alunos possam desenvolver diferentes competências.
Na Academia de Música de Lisboa a ordem das competências a serem desenvolvidas foi estabelecida e fixada numa grelha de progresso, a partir da qual foi elaborado um plano anual. O cumprimento desse plano guiou a prática educativa deste estágio.
3.2. Estratégias, repertório e materiais utilizados em aula
Na organização das aulas do 5º e 6º ano do ensino articulado, procurei incluir a realização de trabalho sensorial – melódico, rítmico, harmónico – leitura melódica e rítmica e escrita, sendo esta realizada próximo das épocas de testes.
Ao nível do trabalho sensorial, foram cantadas muitas ordenações no modo maior e menor, com nome de notas, com números e associadas a gestos. Foram igualmente entoadas muitas canções por imitação, realizadas descaracterizações modais, entoação a duas vozes com ostinatos melódicos ou em canon e memorizações. Inicialmente, foram realizadas muitas actividades para que os alunos sentissem a pulsação e a divisão dos tempos, para marcarem o ritmo das canções e reproduzirem ritmos por imitação. Foram ainda proporcionadas oportunidades para os alunos harmonizarem canções aprendidas na aula e para transporem
melodias cantando, recorrendo à utilização do sistema de números. Também a audição de obras estudadas foi um factor muito importante.
Como introdução à leitura foram realizadas actividades de pré-leitura no 5º ano, como a identificação do movimento melódico através de glissandos ascendentes e descendentes e associar o nome de notas aos sons das ordenações. Associaram ordenações a motivos rítmicos acompanhados ao piano, e leram, cantando com acompanhamento do piano.
Para o desenvolvimento de competências motoras, para além da marcação da pulsação e divisão dos tempos, os alunos realizaram leituras rítmicas a duas partes e reproduções rítmicas por imitação.
Foram também utilizados os instrumentos dos alunos, de forma a poderem executar melodias simples anteriormente aprendidas na aula e memorizadas com nome de notas.
A escrita foi sendo preparada através de actividades de leitura, de reconhecimento de padrões melódicos, descoberta de nomes de notas realizada oralmente, transposições de motivos e canções, e, poucas aulas antes dos testes escritos, foi trabalhada na realização de pequenos ditados. A escrita rítmica foi também trabalhada utilizando um envelope que tinha sido entregue aos alunos com as células rítmicas que os alunos iriam aprender ao longo do ano – o objectivo era que os alunos reconhecessem as células rítmicas que estavam a ser executadas pela professora e ordenassem os papéis.
O trabalho teórico – como escrita de escalas, reconhecimento de tonalidades pelas armações de clave, nome das figuras rítmicas, divisão de frases rítmicas em compassos – foi essencialmente feito através de fichas enviadas para trabalho de casa e corrigidas na aula. Na organização das aulas foi ponderado o equilíbrio entre actividades de concentração e de relaxamento, que foi sendo encontrado ao longo do ano lectivo.
A avaliação dos alunos foi feita de acordo com o estabelecido no Regulamento Interno da Academia. Segundo o mesmo, nos cursos de Iniciação Instrumental e Musical os alunos são avaliados qualitativamente no final de cada semestre. Nos cursos Básico e Complementar, os alunos são avaliados quantitativamente no final de cada período lectivo: no curso Básico, numa escala de níveis – de 1 ao 5 –, e no curso Complementar, numa escala de valores – de 0 a 20. A Ficha Informativa de Avaliação foi enviada através de correio electrónico aos Encarregados de Educação.
Para além da classificação no final de cada período, numa escala de 1 a 5, a avaliação foi feita com base em testes escritos e orais – um no final de cada período –, com base nos trabalhos de casa enviados na maioria das aulas, tendo em conta a pontualidade e assiduidade dos alunos e o seu desempenho nas aulas.
Quanto ao repertório escolhido, este foi pensado em função da idade dos alunos, das competências a serem desenvolvidas, do objectivo para o qual seria utilizado. Por exemplo, a nível de leitura era escolhido material fácil de ler, mas para trabalho sensorial era possível escolher melodias menos simples que seriam aprendidas por imitação. Foi escolhido também material que permitisse a realização de actividades distintas: entoação com texto, com nome de notas, dissociações, percussão do ritmo, leitura, transposição, entre outras. No início do ano foi feita uma recolha das músicas preferidas dos alunos, que foram utilizadas de vez em quando para ilustrar novos conceitos. Por exemplo, na aprendizagem dos modos maior e menor, foram utilizados alguns exemplos para ouvirem e outros para identificarem o modo. No que diz respeito ao material utilizado, o piano foi essencial para as aulas de Formação Musical. Foi necessário muitas vezes levar o computador e colunas para ser possível os alunos ouvirem exemplos musicais. No primeiro mês de aulas, tendo em conta que não tinha quadro com pautas, foi preparado um flanelograma para o 6º ano – o 5º ano ainda estava a realizar trabalho sensorial. Nessa fase recorri também à utilização de cartões com células rítmicas escritas para a realização de leitura à primeira vista. Foi ainda entregue aos alunos o envelope com as já referidas células.
Para além disso, foi possível utilizar instrumentos de percussão, como pandeiretas, reco-recos, guizos, castanholas, metalofone e maracas.
Quanto às aulas observadas do 7º e 8º grau, a professora também realizava com os alunos trabalho sensorial, de escrita e de leitura.
Trabalhou a identificação de intervalos, acordes, acordes de sétima e inversões de acordes de sétima. Fez também bastante trabalho de escrita: rítmica e melódica, a uma ou duas vozes. O trabalho de leitura era realizado todas as aulas de variadas formas: leituras à primeira vista cantadas com acompanhamento do piano; leituras solfejadas com alternância de claves; leituras a várias vozes e leituras rítmicas de métrica irregular, como as alternâncias de compassos.
Foram também realizadas transposições e dissociações.
A minha presença nas aulas foi bastante vantajosa pois permitiu uma reflexão que inclui a observação tanto do professor como dos alunos e da forma como estes reagem a determinadas actividades, ou a dificuldades.
Na observação das aulas foi possível aprender actividades a serem realizadas no futuro, como por exemplo o tipo de ordenações que a professora fazia com os seus alunos. Para além disso, foi importante o contacto com repertório que pode ser utilizado para ler, transpor e dissociar. Foi também possível perceber o tipo de repertório que os alunos destas idades preferem e as actividades que gostam e o que não gostam de fazer.
Foi ainda importante verificar o tempo que é necessário investir para uma determinada competência estar consolidada ou processos de aprendizagem se tornarem mais automáticos, como por exemplo cantar a nota mais grave do acorde que ouvem, ou descodificar intervalos nas leituras atonais.
4. Análise Crítica da Actividade Docente
A análise crítica da actividade docente é um dos passos fundamentais para a formação de um bom professor. A reflexão frequente sobre os processos de ensino empregues e seus resultados produz mudanças positivas.
4.1. A observação das aulas
4.1.1. Comentários à aula leccionada aos 7º e 8º graus
A primeira aula sobre a qual escreverei uma pequena reflexão foi dada no dia 13 de Novembro de 2013 aos 7º e 8º graus (Anexo 1) e foi gravada.
Nesta aula foi realizada a entoação de padrões de intervalos – 2ªM, 2ªm e 4ªP – correcção de erros de uma melodia do manual “Modus Novus” (Edlund, 1963) escrita no quadro; entoação de um canon com ostinato rítmico e escrita do mesmo; leitura entoada de um canon escrito em duas claves; improvisação sobre um baixo aprendido por imitação; leitura cantada à primeira vista de um lied.
Após a visualização do vídeo e do feedback dado pelos professores de Didáctica do Ensino Especializado, foi possível reflectir sobre alguns aspectos que teriam que ser mudados na minha abordagem enquanto professora.
Em primeiro lugar, deveria realizar actividades mais formativas e menos avaliativas. Assim, necessitaria de cantar mais com os alunos, não fazer perguntas e conduzir mais o processo de aprendizagem.
Em segundo lugar, deveria dar mais feedback em tempo real e que espelhasse exactamente o que estava a acontecer – ao dar informação sobre o resultado obtido e sobre o processo envolvido numa determinada actividade aumenta-se os níveis de atenção dos alunos e gera-se motivação.
Para além disso, não deveria avançar para um nível seguinte de dificuldade enquanto uma tarefa ainda não estivesse bem realizada ou consolidada e, se necessário, deveria ajustar o plano de aula à resposta dos alunos.
Também me foi aconselhado evitar a realização de actividades de escrita pois ocupam muito tempo de aula – poderão eventualmente ser efectuadas como trabalho de casa.
Deveria também preparar todas as leituras efectuadas na aula – nesta aula em específico, não preparei a leitura do canon – e, em actividades de leitura à primeira vista, deixar os alunos decidir o andamento de execução.
Na actividade da improvisação deveria ter conduzido melhor o processo, limitando a improvisação, por exemplo, a três notas.
Por fim, teria que evitar tiques de linguagem: “e”; “ok”.
Após a reflexão sobre estes aspectos foi feito um esforço no sentido de mudar a minha abordagem de ensino.
4.1.2. Comentários à aula leccionada ao 5º ano do ensino articulado
A segunda reflexão aqui apresentada foi feita com base numa aula leccionada à turma do 5º ano do ensino articulado no dia 3 de Abril de 2014 (Anexo 2). Esta aula foi assistida e não gravada.
A mesma iniciou com a entoação de uma canção e foi seguida pela entoação de ordenações. Para além disso, comecei a ensinar cadências perfeitas e plagais; os alunos harmonizaram uma canção que já conheciam com os acordes de tónica e dominante; entoaram uma melodia por imitação; foi introduzida uma nova célula rítmica – a tercina; finalmente leram à primeira vista uma canção com acompanhamento do piano.
Após uma reflexão sobre o trabalho desenvolvido na aula, foram detectados vários aspectos a alterar.
A nível geral foi apontado que deveria melhorar a apresentação visual das leituras rítmicas. Podia ter escrito cuidadosamente antes de a aula começar ou retirar a cabeça da nota para escrever mais rapidamente. Devia melhorar o espaçamento das figuras e apresentar as colcheias de acordo com os tempos do compasso: num compasso em que a pulsação é igual à semínima, deveria agrupar as colcheias duas a duas.
Teria igualmente que ter cuidado para não modificar as instruções tão rapidamente – fazer duas ou três vezes a mesma actividade e, se não resultar, modificar a estratégia, até atingir o objectivo.
A nível específico, deveria ter guiado mais o processo de harmonização, dando feedback que indicasse o que funciona e o que não funciona, e deveria realizar esta actividade individualmente, para que os alunos não respondessem ao mesmo tempo.
Também podia ter ensinado a tercina através da alternância entre a divisão binária e a divisão ternária, para consolidar a aprendizagem.
No ensino das cadências deveria ter simplificado os exemplos dados: comparar as duas cadências com exemplos que tenham o mesmo números de pulsações e sejam tocados na mesma tonalidade, salientando assim a única diferença entre elas.
Também não deveria acabar nenhuma actividade com o sentido de frustração. Por exemplo, como a actividade de leitura foi muito pesada para o final da aula, em vez de acabar a actividade repentinamente, deveria ter pedido aos alunos para fazerem apenas o ritmo, isolando uma dificuldade e permitindo que a superassem.
Na actividade de leitura rítmica a duas partes, quando os alunos juntaram as duas partes, poderia ter trabalhado compasso a compasso, repetindo-o, nos casos de maior dificuldade. Nesta aula já foi dado mais feedback e as actividades foram pensadas no sentido de formar os alunos.
4.1.3. Comentário à aula leccionada ao 6º ano do ensino articulado
A terceira aula sobre a qual farei uma breve reflexão foi leccionada ao 6º ano do ensino articulado no dia 3 de Abril de 2014 (Anexo 3).
Esta aula iniciou com a entoação de uma canção já conhecida pelos alunos. Em seguida os alunos cantaram ordenações; foram introduzidas as cadências perfeitas e plagais; entoaram intervalos de 2ªM, 2ªm e 5ªP; foi introduzida uma nova célula rítmica; foi realizada uma leitura a duas partes; uma memorização e transposição e uma leitura cantada de um lied à primeira vista com acompanhamento do piano.
Dois já tinham sido referidos anteriormente na reflexão da aula leccionada no mesmo dia, nomeadamente a preocupação com a parte visual na apresentação das figuras rítmicas e a preocupação em não terminar uma actividade deixando os alunos com a sensação de não terem superado as dificuldades.
Para além disso, deveria ter consolidado mais o trabalho auditivo, sobertudo no trabalho realizado na introdução de cadências, que foi muito rápido.
No trabalho rítmico deveria ter memorizado as reproduções rítmicas a duas partes para não estar a ler enquanto corrigia os alunos.
Deveria também ter pensado em soluções para quando os alunos começam a sentir-se cansados. Podia, por exemplo, ter criado uma melodia e um baixo correspondentes ao ritmo a duas partes, adicionando novos pontos de interesse.
No trabalho de memorização não deveria ter escolhido uma melodia num andamento tão lento e, quando os alunos estavam a descobrir as notas, deveria ter aproveitado as respostas certas. No processo de leitura à primeira vista não deveria ter cantado em nenhum momento com os alunos e a preparação deveria ter sido feita em registos vocais mais confortáveis.
4.1.4. Reflexão dos planos de aula – aspectos positivos e aspectos a corrigir
Para além destas reflexões realizadas com mais detalhe, também foi possível todas as semanas reflectir sobre os aspectos positivos e aspectos a corrigir na minha abordagem pedagógica. Considero que um dos aspectos mais positivos na actividade docente foi a preocupação em começar e acabar a aula a fazer música. Para além disso, penso que a realização de trabalho individual, no final da aula, com alunos que tinham problemas de afinação foi muito positiva, para não os expor em frente à turma. A solicitação frequente de trabalhos de casa permitiu a consolidação das competências adquiridas na aula: por exemplo, encontrarem alguma música em modo maior e outra em modo menor. Também a preocupação em escolher repertório que fosse interessante para os alunos e a associação de conceitos aprendidos às músicas favoritas dos mesmos foi essencial na sua motivação. A audição da versão original de melodias aprendidas na aula com acompanhamento orquestral ou em arranjos de coro foi outro elemento motivador. Por vezes, era também permitido que os alunos apresentassem aos colegas as obras que estavam a tocar nas aulas de instrumento.
Para além do que já foi mencionado nas reflexões anteriores, destaco ainda outros aspectos, detectados através das observações apontadas no final de cada aula e do feedback dado pelos professores de Didáctica do Ensino Especializado, que poderiam ter sido trabalhados de forma diferente.
Em primeiro lugar, mencionarei os aspectos relacionados com a aprendizagem rítmica. Na abordagem de novas células rítmicas é preferível ensiná-las por imitação – em loop, com apoio, sem apoio e em combinação com outras células que já conhecem –, do que ensiná-las associadas a números. No decorrer das aulas, pude constatar que algumas confusões surgiram dessa associação, nomeadamente os alunos focarem a sua atenção em encaixar um determinado número de sons dentro de uma pulsação e não necessariamente reproduzi-los no momento certo. Assim, durante o ano lectivo fui mudando a abordagem e pude melhorar. Outro aspecto apontado foi a realização do trabalho rítmico com os alunos de pé, em vez de sentados, pois o balanço do corpo ajuda os alunos a sentirem a pulsação e divisão. Ainda no contexto do ensino rítmico, aprendi que é preferível introduzir compassos fazendo actividades que envolvam três níveis – pulsação, divisão e compasso – do que ensinar a marcação dos mesmos. No ensino dos compassos também pude constatar alguma confusão com a associação das palavras binário e ternário aos mesmos, pois estas palavras também são associadas à divisão. Assim, ao longo do ano substituí estas palavras por “compassos de duas pulsações em divisão binária”.
Ao nível da introdução de funções harmónicas, através da aula de Didáctica do Ensino Especializado, pude compreender que devo iniciar o seu ensino a partir de cadências – desta forma os alunos focam a sua atenção na cor da função e não na função melódica do baixo, evitando confusões posteriores entre funções que partilham o mesmo baixo. Neste domínio, foi possível verificar que é possível ensinar cadências ao nível sensorial em alunos que têm ainda poucos estudos musicais e que alunos mais velhos que já foram ensinados a identificar funções harmónicas só a partir do baixo têm a tendência para confundir graus que tenham o baixo comum – por exemplo o iii e o Ib, em tonalidades maiores.
No início do ano comecei por ensinar cadências conclusivas e suspensivas em primeiro lugar, no entanto, aprendi também que estes são termos um pouco ambíguos, e, por isso, segui para o ensino de cadências específicas.
Pude também constatar que o ensino de escalas a partir de tons e meios tons é um processo bastante confuso para os alunos. Este processo foi sendo substituído pela leitura de melodias nas tonalidades a serem aprendidas e pela correspondência da armação de clave à tónica. Neste aspecto ainda não foi possível ver o resultado com clareza.
Através das aulas de Psicopedagogia foi também possível reflectir sobre alguns aspectos essenciais que poderão ter influência na motivação dos alunos e o papel que o professor tem neste sentido. Assim, durante este ano tentei aplicar nas minhas aulas alguns conhecimentos adquiridos nesta disciplina. Optei por dar mais feedback. Tomei consciência que a proximidade temporal em que o feedback é dado tem impacto no efeito emocional que este tem nos alunos. Isto é, quanto maior for a proximidade temporal, maior é o efeito emocional que provoca. Neste sentido, tentei dar feedback positivo logo a seguir à realização da tarefa e dar feedback negativo um pouco depois. Também tentei equilibrar as indicação de feedback positivo e negativo em cada aula, através da gestão do grau de dificuldade das tarefas realizadas. Foi feito também um esforço para que o feedback promovesse uma relação saudável do aluno com o erro, com o esforço que é necessário no processo da aprendizagem. Também a abordagem dos diversos estilos de aprendizagem – visual, cinestésico e auditivo – fez-me tentar perceber de que forma é que os meus alunos aprendiam e como podia ajudá-los a ultrapassar dificuldades, aplicando estratégias que fossem de encontro ao seu estilo de aprendizagem dominante.
Todos estes aspectos terão que ser mais trabalhados de forma a que se tornem, progressivamente, mais automatizados.
4.1.5. Mudanças a serem implementadas
Para além dos aspectos apontados anteriormente, durante o presente ano lectivo ainda não foi possível aplicar algumas das mudanças pretendidas. Nos próximos anos gostaria de implementar as seguintes alterações no processo de ensino:
- utilizar mais frequentemente os instrumentos dos alunos; da pouca experiência que tive neste domínio, pude constatar que é uma grande fonte de motivação para os alunos e ajuda a estabelecer a ligação entre as disciplinas de Formação Musical e Instrumento;
- pedir para os alunos levarem um portfólio para a disciplina e numerar as fichas de trabalho (os mais novos demoravam a encontrar fichas de trabalho que tinham sido dadas em aulas anteriores);
- pedir a realização de gravações como trabalho de casa e enviar ditados em formato áudio; este aspecto foi difícil de ser implementado este ano devido ao facto de muitos alunos não estarem familiarizados com a utilização do e-mail. Num próximo ano tentarei comunicar com os pais, logo desde o início do ano, neste sentido;
- apresentar mais exemplos de gravações para ilustrar conceitos que estejam a ser aprendidos;
- fazer um maior esforço para diversificar as actividades e associá-las sempre que possível à execução musical;
- gerir melhor o tempo da aula equilibrando as actividades de maior concentração com momentos de relaxamento;
- trabalhar mais a escrita, enviando trabalhos de casa que permitam aos alunos sentirem-se mais confiantes nos momentos de avaliação;
- trabalhar mais as duas claves, dado que por vezes favoreci o trabalho com a clave de
sol;
- tirar mais proveito do repertório utilizado, fazendo mais actividades que o envolvam e não terminando de forma repentina actividades de que os alunos estão a gostar;
- preparar as actividades de leitura dizendo sempre o número de tempos e sua divisão, modo e a tonalidade em que estão as melodias.
5. Conclusão
Esta reflexão sobre a actividade docente é essencial não só no contexto da elaboração do Relatório de Estágio, mas também como processo que deve acompanhar um professor em toda a sua carreira.
A oportunidade de leccionar várias turmas permitiu a avaliação de vários factores que devem estar presentes no processo de preparação das aulas.
É o caso da hora em que a aula é leccionada que influencia os níveis de agitação ou concentração dos alunos; a faixa etária dos alunos tem impacto no tipo de actividades e repertório escolhido, os estilos de aprendizagem dos alunos e a sua capacidade de concentração. Foi possível perceber que pequenos detalhes na abordagem do ensino fazem toda a diferença, como por exemplo tentar optimizar o tempo de concentração dos alunos, manter o desafio nas actividades propostas e manter o contacto visual e a proximidade com os alunos.
Foi também entendido que a preparação da aula deve ser detalhada. É necessário por a hipótese das actividades planeadas serem fáceis ou difíceis para a turma, ou para grupos de alunos da turma e pensar em soluções para cada caso. É importante pensar na sequência de actividades tendo em conta a hora em que a aula é leccionada e nas competências a serem desenvolvidas.
Durante o presente ano lectivo foi possível ir melhorando alguns aspectos na minha abordagem enquanto docente. Questões como dar mais feedback, realizar actividades mais formativas, ou ser sensível à resposta dos alunos, permitiram despertar ainda mais o interesse dos alunos e mantê-los focados nas actividades em curso. Também mudanças ao nível técnico como o ensino de células rítmicas sem recorrer à utilização dos números resultaram numa aprendizagem mais eficaz.
Nem todos os aspectos sobre os quais reflecti puderam ser corrigidos na prática ao longo deste ano, mas constituem um ponto de partida para futuras experiências enquanto docente.
Secção II – Investigação
1. Descrição do Projecto de Investigação
1.1. Introdução
O tema da investigação levada a cabo para este relatório de estágio é: “A utilização dos sistemas de nomes de notas no ensino musical português”.
Ao longo do meu percurso enquanto estudante tenho-me deparado com a utilização de diferentes sistemas de nomes de notas (SNN): cresci utilizando o sistema de dó fixo (DF), tive a oportunidade de estudar utilizando o sistema de dó móvel (DM) e o sistema de letras (SL), e tenho tido contacto com professores que utilizam o sistema de números (SN). A proximidade com diversos SNN fez-me intuir que estes oferecem diferentes vantagens e limitações.
Além disso, pude também verificar que os diversos sistemas não são utilizados da mesma forma pelos professores de Iniciação/Formação Musical no momento em que os introduzem, nos níveis em que os utilizam e que nem sempre são utilizados de forma isolada.
Estas questões motivaram-me para estudar este assunto com maior profundidade, quer ao nível da leitura especializada, como na elaboração de uma peça de investigação de natureza exploratória.
1.2. Justificação/Pertinência
Tendo em conta as múltiplas escolhas dos professores ao nível dos SNN, o objectivo deste estudo foi tentar perceber qual a tendência e os padrões de ensino adoptados pelos professores que leccionam no contexto do Ensino Especializado em Portugal. Ainda mais importante do que o mapeamento dos SNN utilizados e a sua percentagem de utilização, este estudo foi realizado no sentido de tentar perceber as lógicas que estão por detrás das escolhas pedagógicas dos professores de Iniciação/Formação Musical. Refiro-me ao modo como ensinam os SNN, em que níveis os utilizam, as razões que os levaram a utilizar estes SNN, os objectivos pedagógicos pelos quais os utilizam, as vantagens e limitações de cada um dos SNN e como os alunos respondem à sua utilização. Neste estudo, foi dado um maior foco ao momento da introdução à leitura pois é onde há mais divergências no ensino e é um momento crucial na aprendizagem da leitura.
Este Projecto de Investigação poderá ajudar as direcções pedagógicas das escolas do Ensino Especializado da música a perceberem os SNN que são utilizados em Portugal, a reflectirem sobre o tema e tomarem decisões, assim como poderá dar pistas para a organização de acções de formação. Para além disso, poderá estimular a reflexão dos professores sobre a eficácia dos sistemas que utilizam, assim como poderá abrir portas para a realização de novas investigações na área, nomeadamente de forma a tentar perceber qual dos sistemas será mais vantajoso no contexto do Ensino Especializado português.
Sendo o objectivo explorar as escolhas pedagógicas dos professores portugueses, o estudo realizado é um estudo exploratório que utiliza alguns processos do estudo descritivo.
1.3. Pergunta de investigação
O presente Projecto respondeu à pergunta de investigação: Que escolhas pedagógicas fazem os professores de Iniciação/Formação Musical no contexto do Ensino Especializado da música em Portugal quando têm como objectivo a introdução à leitura?
Para responder a esta questão principal, outras perguntas auxiliares foram formadas: Que SNN utilizam os professores? Como é que ensinam esses sistemas? Em que níveis são os sistemas utilizados? Que preparação fazem para a introdução à leitura? Que razões levaram os professores a utilizar estes sistemas? Com que objectivos pedagógicos/didácticos é que os utilizam? Quais as vantagens e limitações? Como respondem os alunos à utilização desse sistema?
2. Revisão da Literatura
2.1. Percepção da altura sonora
A altura sonora é um dos atributos da percepção do som (Plantinga & Trainor, 2005). Segundo a American National Standards Institute a altura sonora “é o atributo de sensação auditiva no sentido em que sons podem ser ordenados numa escala desde o grave ao agudo. A altura sonora depende em primeiro lugar da frequência de um estímulo sonoro, mas também depende da pressão sonora do estímulo e na sua forma de onda” (Stainsby & Cross, 2009, p. 47).
Uma das formas mais comuns de representar o fenómeno da percepção sonora é por meio da “teoria das duas componentes da altura sonora” proposta por Révész (Miyazaki, 1988, p. 511; Szende, 1977, p. 19) onde as “alturas subjectivas” são representadas numa recta (figura 1) do mais grave ao mais agudo e as “alturas fixas num contexto cromático” são representadas numa espiral (Deutsch, 1999, p. 266; Hargreaves, 1986, p. 86; Miyazaki, 1988, p. 511; Szende, 1977, p. 19; Trainor & Unrau, 2012, p. 225).
Figura 1 – “Alturas subjectivas” e “alturas fixas num contexto cromático”9
Apesar da lógica associada a esta proposta teórica para o funcionamento das alturas de som, este modelo, em si mesmo, não explica de que forma as alturas de som são percepcionadas (Miyazaki, 1988, p. 511; Szende, 1977, p. 19). No entanto, a análise da literatura permite identificar dois processos recorrentes: um associado a uma codificação absoluta (AA), e o
outro associado a uma codificação relativa das alturas de som (AR) (Plantinga & Trainor, 2005).
Tomando com referência o modelo acima referido, a AA pode ser explicada imaginando a hélice apresentada na Figura 1 como sendo fixa (Hargreaves, 1986) não sendo necessário nenhum contexto musical para identificarem as “alturas fixas num contexto cromático” (Miyazaki, 1988). Por sua vez, a AR pode ser explicada imaginando a hélice apresentada na Figura 1 como sendo móvel, encaixando-se numa altura de referência, de acordo com o contexto (Hargreaves, 1986), a partir da qual se consegue identificar “alturas fixas num contexto cromático” (Deutsch, 1999, p. 266; Hargreaves, 1986, p. 86; Miyazaki, 1988, p. 511; Szende, 1977, p. 19; Trainor & Unrau, 2012, p. 225).
2.1.1. Audição absoluta – Definições e tipos
A análise da literatura permite concluir que é muito difícil encontrar uma definição precisa de AA (Lau, 2004), ainda mais quando os investigadores propõem mais do que um tipo de AA. Desta forma, as várias definições apresentadas na literatura variam de acordo com o nível de abrangência.
Por exemplo, vários estudos referem que a AA é a capacidade para identificar a altura sonora sem qualquer referência externa (Bahr, 2005; Huron, 2006; Krumhansl, 1990; Levitin & Rogers, 2005; Miller & Clausen, 1997; Unrau, 2006). No entanto, outros investigadores, na sua maioria os primeiros investigadores na área, propõe que a AA não é só a capacidade para reconhecer, mas também para reproduzir as alturas sonoras sem recorrer a alguma referência externa (Lau, 2004; Miyazaki & Rakowski, 2002; Szende, 1977). Ainda outros investigadores definem a AA como a capacidade de reconhecer ou produzir uma determinada altura sonora sem qualquer referência externa (Chin, 2003; Deutsch, 1999; Hargreaves, 1986; Levitin, 1994; E. G. Schellenberg & Trehub, 2008; E. Schellenberg & Trehub, 2003; Szende, 1977; Takeuchi & Hulse, 1993; Thompson, 2009), ou apenas como “uma memória de longo prazo muito precisa e estandardizada para alturas sonoras e para os nomes da escala associados” (Sloboda, 1985, p. 28).
A acrescentar a estas definições há alguns detalhes adicionais discutidos na literatura relativamente à AA. Por exemplo: (1) que a reprodução das alturas absolutas pode ser cantada ou assobiada (Lau, 2004); (2) que esta reprodução é espontânea, imediata e precisa “como quando alguém identifica uma cor” (Szende, 1977, p. 15); (3) que há que fazer a distinção
entre os conceitos de “AA passiva”, a capacidade de reconhecer uma altura sem nenhuma referência externa, e de “AA activa”, a capacidade de cantar uma altura sonora específica sem nenhuma referência externa (Szende, 1977, p. 15); e (4) que a aquisição de AA parece ocorrer muito cedo e envolve mecanismos cerebrais específicos (Levitin & Rogers, 2005).
A adicionar à diversidade de definições e de perspectivas, há a incluir na equação o facto de quase todos os autores referirem que há vários tipos de audição absoluta, que variam de acordo com níveis de precisão, consistência e rapidez de identificação. Como resultado da dificuldade em definir critérios específicos para designar os diversos tipos de AA os autores tendem a propor uma espécie de escala gradual na divisão entre o que pode ser aceite como AA e o oposto (Bahr, 2005).
Diagrama 1 – Diversos tipos de AA, segundo a classificação de Bachem
A primeira proposta de classificar a AA foi apresentada por Bachem (Diagrama 1) partindo das definições de Révész. De acordo com este autor a “AA genuína” é caracterizada por ser rápida, decidida e precisa na identificação das alturas sonoras e permite reconhecer alturas produzidas por todos os instrumentos sem qualquer tipo de esforço, variando ao nível da precisão (universal [falível/infalível] – sem erros ou com um número de erros insignificante; limitada – com erros pontuais ocasionados por variações ao nível do timbre, do registo, ou de ambos; incerta – com erros pontuais despoletados por erros intervalares ou associados
