Os estilos de aprendizagem: proposta didática para a aula de ELE

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JULHO DE

2013

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DECLARAÇÃO Nome: Cristiana Isabel Branco Gomes

Título do Relatório de Estágio: Os estilos de aprendizagem: proposta didática para a aula de ELE.

Orientadora: Doutora Anabela Dinis Branco de Oliveira Orientador: José Manuel Giménez García

Ano conclusão: 2013

Designação do Mestrado: Ensino de Português no 3º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Espanhol nos Ensinos Básico e Secundário

Declaro sobre compromisso de honra que a tese ou dissertação agora entregue corresponde à que foi aprovada pelo júri constituído pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD).

Declaro que concedo à UTAD uma licença não exclusiva para arquivar e tornar acessível, nomeadamente através do seu repositório institucional, nas condições abaixo indicadas, a minha tese ou dissertação em suporte digital, sendo a autorização concedida a título gratuito.

Declaro que, ao enviar o material em suporte impresso, autorizo a UTAD a digitalizar o exemplar da Minha tese ou dissertação, que remeto em anexo, ou o exemplar que possui nas suas bibliotecas.

Declaro que autorizo a UTAD a arquivar mais de uma cópia da tese ou dissertação e a converter, sem alterar o seu conteúdo, a tese ou dissertação entregue, para qualquer formato de ficheiro, meio ou suporte, para efeitos de preservação e acesso.

Retenho todos os direitos de autor relativos à tese ou dissertação, e o direito de a usar em trabalhos futuros (como artigos ou livros).

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A

GRADECIMENTOS

Ao longo de mais uma etapa da minha formação académica, foram várias as pessoas que contribuíram para o seu sucesso. Deste modo, não poderia deixar de demonstrar o meu mais profundo agradecimento, nomeadamente:

Ao Doutor José Manuel Giménez García, pela sua constante disponibilidade e apoio prestado ao longo de todo este processo e pela forma como orientou o meu trabalho. A sua contribuição foi decisiva para o desempenho obtido.

À minha supervisora de estágio, Doutora Rebeca Fernández e à minha orientadora de estágio, Dra. Dora Serra, pelos conselhos, incentivos e pela disponibilidade. À Dra. Dora Serra um agradecimento especial por ter confiado no meu trabalho, permitindo-me participar ativamente nas suas aulas desde o primeiro dia.

À Doutora Anabela Dinis Branco de Oliveira, pela sua disponibilidade.

A todos os professores que de algum modo contribuíram para a minha formação e me motivaram na escolha desta profissão.

A todos os meus alunos que me tornaram na professora que sou e que me dão forças para continuar a lutar por esta profissão.

A todos os meus companheiros de mestrado, pela solidariedade e pelo companheirismo.

A todos os meus amigos por me ouvirem e estarem presentes em mais uma etapa importante da minha vida.

À minha família, no geral, por todo o apoio que me tem dado e pela ajuda material que me permitiu concluir este processo.

Aos meus irmãos, pelo apoio e companheirismo de sempre.

Aos meus pais, por sempre me darem os incentivos e forças para ultrapassar cada obstáculo da vida. Um agradecimento muito especial a eles, pela forma como ao longo destes anos me souberam dar o apoio que precisei.

Ao meu namorado, pelo apoio e carinho que torna possível ultrapassar qualquer dificuldade.

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“Um bom mestre tem sempre esta preocupação: ensinar o aluno a desenvencilhar-se sozinho”

André Gide (1869-1951)

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R

ESUMO

Nos últimos anos, as tendências pedagógicas revelam um interesse crescente sobre questões relativas ao processo de aprendizagem. Essas pesquisas visam trazer uma compreensão mais clara e exaustiva da aprendizagem. Desta forma, é necessário ter em consideração um conjunto de variáveis individuais que incidem no desempenho escolar dos estudantes, tais como os estilos e as estratégias de aprendizagem. O docente deve afastar-se de um “método ideal”, que soluciona todos os problemas, e pensar em atividades de aprendizagem que funcionem melhor para os alunos dentro de um contexto específico, privilegiando um método dinâmico e interativo.

O presente estudo tem como objetivo principal apresentar uma reflexão sobre o impacto dos estilos de aprendizagem no ensino do Espanhol como Língua Estrangeira, partindo da suposição de que um ensino onde os professores e os alunos têm a noção das suas características individuais, relativas aos estilos de aprendizagem, resulta numa aprendizagem mais efetiva da língua.

A primeira parte deste trabalho incide sobre o enquadramento teórico, no qual se destacam três modelos de estilos de aprendizagem: o Modelo de Honey & Mumford, o Modelo VAC da Programação Neurolinguística e a Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner. Seguimos com o papel dos estilos de aprendizagem no ensino das Línguas Estrangeiras. Por último, fazemos uma abordagem às estratégias de aprendizagem nas Línguas Estrangeiras e a forma como se relacionam com os estilos de aprendizagem.

Na segunda parte, apresentamos a análise de uma Unidade Didática de um manual escolar, no sentido de entender a importância dada aos diferentes estilos de aprendizagem. Concluímos com a apresentação e análise de uma Unidade Didática, criada no âmbito do estágio pedagógico, tendo em conta a importância dos estilos de aprendizagem.

Palavras-chave: Estilos de Aprendizagem; Modelo de Honey & Mumford; Modelo VAC; Teoria das Inteligências Múltiplas; Estratégias de Aprendizagem.

(8)

A

BSTRACT

Over the last couple of years, pedagogical trends have been showing a growing interest in the learning process. These researches aim to bring a clearer and thorough comprehension of learning. Therefore, it is important to take account of a group of individual variables that focus on students’ performance, such as styles and strategies of learning. The teachers should distance themselves from the “ideal method”, which is believed to solve all the problems, and think about learning activities that work better for the students within a specific context, choosing a dynamic and interactive method.

The purpose of this study is to reflect upon the impacts of learning styles in the teaching of Spanish as a Second Language, assuming that a learning environment where teachers and students are aware of their individual characteristics, relating to learning styles, results on a more effective learning of the language.

In the first part of this study, we present the theoretical framework, highlighting three models of learning styles: Honey and Mumford model; VAC model of neuro linguistic programming and the theory of Multiple Intelligences by Howard Gardner .After, we focus on the role of learning styles in the teaching of foreign languages. Finally, we approach the learning strategies in Foreign Languages instruction and its relation to learning styles.

In the second part, we analyse a didactic unit from a textbook, so we can understand the importance given to the different learning styles. We end this study with the presentation and analysis of a Didactic unit, created during teacher training, addressing the importance of learning styles.

Key-words: Learning Styles; Honey & Mumford Model; VAK Model; The Theory of Multiple Intelligences; Learning Strategies.

(9)

Índice

Agradecimentos ... iii Resumo ... v Abstract ... vi Índice ... vii Índice de ilustrações ... ix Índice de Tabelas ... xi Abreviaturas ... xii Introdução ... 1 1- Revisão da Literatura ... 5

1.1 O Estilo Cognitivo vs. Estilo de Aprendizagem ... 5

1.2 Estilo Cognitivo ... 5

1.3 Estilo de aprendizagem ... 9

1.3.1 Modelos de estilos de aprendizagem ... 11

1.3.1.1 Estilos de Aprendizagem de Honey & Mumford ... 12

1.3.1.2 O modelo de VAC (Visual, Auditivo e Cinestésico) ... 14

1.3.1.3 As inteligências múltiplas de Howard Gardner ... 17

1.4 O papel dos estilos de aprendizagem no ensino das línguas ... 22

1.4.1 A Aprendizagem da língua estrangeira (LE) ... 22

1.4.2 O papel dos estilos de aprendizagem no ensino de uma língua estrangeira ... 24

1.4.3 O papel dos estilos de aprendizagem no ensino do espanhol língua estrangeira ... 28

1.5 Os estilos de aprendizagem: as estratégias de aprendizagem no ensino do espanhol língua estrangeira ... 29

1.5.1 Definição de estratégias de aprendizagem ... 29

1.5.2 As estratégias de aprendizagem nas línguas estrangeiras ... 31

1.5.3 Classificação das estratégias de aprendizagem ... 32

1.5.4 O uso das estratégias de aprendizagem na sala de aula de língua estrangeira ... 39

1.5.5 As estratégias e os estilos de aprendizagem ... 42

2- Os estilos de aprendizagem: uma proposta didática ... 47

2.1 Análise dos estilos de aprendizagem num manual escolar ... 48

(10)

2.1.2 Descrição externa do material ... 48

2.1.3 Descrição interna do manual ... 49

2.1.4 Organização e Análise da Unidade ... 49

2.2 Proposta didática e respetiva análise ... 63

2.2.1 Descrição da unidade ... 63

2.2.2 Organização e análise da Unidade Didática:¡No te juegues la vida! ... 66

3. Considerações Finais ... 105

Bibliografia ... xiii

Anexos ... xviii

Anexo A: Estratégias de Aprendizagem ... xviii

Anexo B: Plan Curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español: Uso estratégico de procedimientos de aprendizaje ... xix

Anexo C: Cuestionario para identificar el tipo de inteligencia de percepción dominante (Modelo PNL) ... xx

Anexo D: Unidade Didática “Viajes y Seguridad Vial” (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010, pp. 113-126) ... xxv

Anexo E: Unidade Didática “¡No te juegues la vida!”, com soluções ... xxxix

Anexo F: Cartazes utilizados na atividade 1 da sessão 1 da Unidade Didática “¡No te juegues la vida!”. ... xciii

(11)

Í

NDICE DE ILUSTRAÇÕES

Ilustração 1: Esquema Modelo de Honey & Mumford, adaptado de Alonso, Gallego & Honey (2005) ... 14 Ilustração 2: As inteligências Múltiplas de Howard Gardner (Christensen, 2011, p. 6) ... 21 Ilustração 3: Classificação das estratégias de aprendizagem, adaptado de Oxford (1990) ... 34 Ilustração 4:Estratégias de aprendizagem de memória de acordo com a tipologia de Oxford (1990, p. 18) ... 35 Ilustração 5: Estratégias de aprendizagem cognitivas de acordo com a tipologia de Oxford (1990, p. 19) ... 36 Ilustração 6: Estratégias de aprendizagem de compensação de acordo com a tipologia de Oxford (1990, p. 19) ... 36 Ilustração 7:Estratégias de aprendizagem metacognitivas de acordo com a tipologia de Oxford (1990, p. 21) ... 37 Ilustração 8:Estratégias de aprendizagem afetivas de acordo com a tipologia de Oxford (1990, p. 22) ... 38 Ilustração 9:Estratégias de aprendizagem sociais de acordo com a tipologia de Oxford (1990, p. 21) ... 38 Ilustração 10:Passos do modelo de aplicação das estratégias de Oxford (1990, p. 204) ... 40 Ilustração 11: Exercício 1, p. 114, do Manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 52 Ilustração 12: Exercício 2, p. 114, do Manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 53 Ilustração 13: Exercício 3, p. 115, do manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 54 Ilustração 14: Exercício 1, p. 116, do manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 55 Ilustração 15: Exercício 2, p. 117, do manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 56 Ilustração 16: Exercício 3, p. 118, do manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 57 Ilustração 17: Exercício 4, p. 119, do manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 58 Ilustração 18: Exercício 1, p. 121, do manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 59 Ilustração 19: Exercício 2, p. 121, do manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 59 Ilustração 20: Exercício 3, p. 122, do manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 60 Ilustração 21: Atividade complementar, P. 124, do manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) ... 61

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Ilustração 22: Gráfico com o número total de exercícios, segundo o modelo VAC, da unidade 2, parte III, do Manual ES-PA-ÑOL 3 pasos (Del Pino Morgádez, Moreira, & Meira, 2010) 62 Ilustração 23: Sessão 1, atividade 1 da Unidade Didática ¡No te juegues la vida! (Fotografia

do quadro com os cartazes das campanhas de Prevenção Rodoviária) ... 67

Ilustração 24: Sessão 1, Atividade 2 da Unidade Didática ¡No te juegues la vida! ... 69

Ilustração 29:Sessão 1, Atividade 7 da Unidade Didática ¡No te juegues la vida! ... 76

Ilustração 35: Sessão 2, Atividade 6 da Unidade Didática¡No te juegues la vida! ... 84

Ilustração 36: Sessão 2, Atividade 7 da Unidade Didática¡No te juegues la vida! ... 85

Ilustração 37: Sessão 3, Atividade 1 da Unidade didática ¡No te juegues la vida! ... 86

Ilustração 48: Fotografias da Campanha de Prevenção Rodoviária realizada pelos alunos .. 100

Ilustração 49: Gráfico com o número total de exercícios, segundo o modelo VAC, da Unidade Didática ¡No te juegues la vida! ... 101

Ilustração 50: Estratégias de aprendizagem, adaptado de González e Tourón (1992), citados em Valle Arias et al (1999, p. 443) ... xviii

(13)

Í

NDICE DE

T

ABELAS

Tabela 1: Estilo Independente de Campo e Estilo Dependente de Campo: comparação

detalhada, adaptado de Jonassen & Grabowski (1993) ... 7

Tabela 2: Características de cada estilo, adaptado de Alonso, Gallego & Honey (1994) ... 13

Tabela 3: Listagem de estratégias, adaptado de Oxford (1990) e respetivos estilos de aprendizagem ... 45

Tabela 4: Apresentação do Manual ... 48

Tabela 5: Descrição Externa do Manual ... 48

Tabela 6: Descrição interna do Manual ... 49

Tabela 7: Conteúdos da Unidade temática "Viajes y Seguridad vial" ... 50

Tabela 8: Características dos exercícios classificados como visuais, segundo Pablo Cazau (2007) ... 50

Tabela 9: Características dos exercícios classificados como auditivos, segundo Pablo Cazau (2007) ... 51

Tabela 10: Características dos exercícios classificados como Cinestésicos, segundo Pablo Cazau (2007) ... 51

Tabela 11: Percentagens dos exercícios classificados segundo o Modelo VAC ... 62

Tabela 12: Ficha de apresentação da Unidade Didática ¡No te juegues la vida! ... 65

Tabela 13: Conteúdos por sessão da Unidade Didática ¡No te juegues la vida! ... 66

(14)

A

BREVIATURAS

DIC: Dependência- Independência de Campo DC: Dependente de Campo

ELE: Espanhol Língua Estrangeira IC: Independente de Campo L2: Língua Segunda

LE: Língua Estrangeira

PNL: Programación Neurolinguística

QECR: Quadro Europeu Comum de Referência para a Línguas QI: Quociente Intelectual

SAT: Scholastic Aptitude Test VAC: Visual, Auditivo e Cinestésico

(15)

I

NTRODUÇÃO

Hoje em dia, ser professor é ter em consideração uma serie de questões acerca do impacto das diferenças individuais no processo de aprendizagem. Deste modo, o professor deve questionar-se acerca do método utilizado, o qual pode ser insuficiente perante a heterogeneidade das turmas que lhe são atribuídas.

No caso das LE, o tipo de metodologia adotada pode ser relevante para determinar o êxito ou fracasso dos alunos. Desta forma, foi nossa preocupação, com este trabalho, encontrar um método que responda às necessidades individuais dos alunos, relativamente aos estilos de aprendizagem. Por conseguinte, procedemos a uma revisão da literatura sobre os estilos de aprendizagem, uma vez que estes potenciam a forma natural de aprender de cada aluno.

O nosso objetivo principal foi, ao longo deste trabalho, realizar uma reflexão sobre o impacto dos estilos de aprendizagem no ensino do espanhol como língua estrangeira. Assim, partimos do pressuposto que um ensino onde os docentes e os alunos têm consciência das suas características individuais, no que diz respeito ao estilo de aprendizagem de cada um, adaptando a sua forma de lecionar às mesmas, é importante para aprender com êxito.

Este trabalho está estruturado em três momentos, sendo que o primeiro capítulo debruça-se sobre uma revisão da literatura e o segundo dedica-se à análise de uma Unidade Didática de um manual escolar e a uma proposta de Unidade Didática sobre o mesmo tema da unidade do manual. Na terceira parte, concluímos com as considerações finais.

Numa primeira parte deste trabalho, é feito o enquadramento teórico sobre o tema dos estilos de aprendizagem. Para começar, procuramos fazer a distinção entre dois conceitos por vezes confundidos: estilos cognitivos e estilos de aprendizagem. Prosseguimos a revisão da literatura com alguns modelos de estilos de aprendizagem, sendo que escolhemos um modelo que recai sobre a forma como o estudante processa a informação, o modelo de Honey & Mumford que comporta quatro estilos: estilo ativo, estilo reflexivo, estilo teórico e estilo pragmático. Segue-se a apresentação do Modelo VAC da Programação Neurolinguística, que incide sobre os canais de ingresso da informação. Este modelo é composto pelo estilo visual, o estilo auditivo e o estilo cinestésico. Por último, apresentamos a teoria das Inteligências Múltiplas de Gardner, as quais revelam uma visão pluralista da mente e da inteligência e são definidas como a forma através da qual resolvemos os problemas.

(16)

Seguidamente, analisamos o papel dos estilos de aprendizagem no ensino das LE, começando por expor em que consiste a aprendizagem de uma LE. Continuamos com uma análise do papel que os estilos de aprendizagem têm ou podem vir a ter no ensino de uma LE, assim como em particular no ensino do ELE.

Para terminar a primeira parte, consideramos importante abordar as estratégias de aprendizagem no ensino do ELE, fazendo uma ligação com os estilos de aprendizagem. Para tal, este momento subdivide-se numa definição de estratégias, na importância das estratégias de aprendizagem no campo das LE, na classificação de algumas estratégias, no uso das estratégias na sala de aula e na relação que existe entre as estratégias e os estilos de aprendizagem.

Numa segunda parte desta investigação, apresentamos uma proposta de uma Unidade Didática, tendo em conta os estilos de aprendizagem. Além de apresentar a unidade procedemos à sua análise, de forma a ver quais os estilos de aprendizagem presentes e em que proporção. Para tal, seguimos o Modelo VAC, que se centra nos canais de ingresso, ou seja, na forma como cada indivíduo seleciona a informação. Esta opção deve-se ao facto de existir um predomínio sensorial nos estilos de aprendizagem (Chapa, 2004). Por conseguinte, a proposta didática e respetiva análise, terá como alvo o estilo visual, auditivo e cinestésico, da Programação Neurolinguística, uma técnica que permite melhorar o nível de comunicação entre docentes e alunos, através de atividades que abarcam as três vias de acesso à informação.

Para o efeito, começamos por fazer uma apresentação de uma unidade temática presente num manual escolar, que aborda o mesmo tema que irá ser apresentado na proposta da Unidade Didática. Trata-se do tema Viagens e transportes: educação rodoviária que consta do programa de espanhol iniciação para o 11º ano, do Ministério da Educação de Portugal. A razão da escolha deste tema deve-se ao facto de ter sido trabalhado durante o estágio pedagógico. O manual sobre o qual recai a análise é ES-PA-ÑOL TRES PASOS: Espanhol 11.º ano-Iniciação (Formação geral e específica), da Porto Editora.

Concluímos esta segunda parte, com uma proposta didática elaborada no âmbito do estágio pedagógico, tendo tido a preocupação, no momento da sua planificação e execução, de fazer concordar as características dos aprendentes com as exigências do processo educativo. Cada atividade proposta é alvo de uma análise com o objetivo de determinar que canal ou canais de ingresso da informação ela estimula. Por fim, calculamos a percentagem de cada estilo presente na unidade e formulamos algumas conclusões.

(17)

Numa última parte deste relatório, apresentamos algumas conclusões obtidas ao longo desta investigação.

(18)

(19)

1-

R

EVISÃO DA

L

ITERATURA

1.1 O Estilo Cognitivo vs. Estilo de Aprendizagem

Segundo Chevrier et al. (2000, p. 2), “celui ou celle qui aborde pour la première fois la question des styles d’apprentissage demeure généralement surpris(e) devant la diversité des points de vue théoriques et l’absence d’intégration conceptuelle sur une question qui paraît, de prime abord, assez simple”. Segundo estes autores, é da noção de estilo cognitivo que nasce a de estilo de aprendizagem, que dará lugar a vários modelos de estilos de aprendizagem, desenvolvidos ao longo dos anos setenta. Por outras palavras, a história do conceito de estilo de aprendizagem não é independente do conceito de estilo cognitivo. Estes autores, tendo em conta Allport (1937,1961) e Klein (1950), revelam que a importância teórica de estilo cognitivo vem de uma reflexão de psicólogos da personalidade. No entanto, após várias tentativas de aplicação na educação do conceito de estilo cognitivo, surgiu o conceito de estilo de aprendizagem, o qual se revela menos abstrato e mais próximo da prática (Olry-Louis, 1995).

Para Núñez (2008, p. 261), “el estilo de aprendizaje abarca al estilo cognitivo ya que el primero, no solo incluye aspectos puramente cognitivos, sino también todo el conjunto de manifestaciones externas e internas de los alumnos en su proceso de aprendizaje”. Para este autor, cada aluno aprende de uma forma pessoal e distinta, deste modo, as variáveis pessoais (autoconceito, autoestima, interesses, motivação,…) adquirem um papel muito importante no momento de encarar a aprendizagem na aquisição de uma língua estrangeira.

1.2 Estilo Cognitivo

De acordo com García (1989), sempre houve uma preocupação por parte dos psicólogos, dos pedagogos e dos educadores de conhecer e estudar as diferenças individuais dos alunos na sala de aula. No início dos anos cinquenta, começou-se a estudar e a considerar-se o que posteriormente considerar-se denominaria estilos cognitivos. O estilo cognitivo é um conceito que reflete a intenção dos psicólogos de colmatar o vazio que existia entre os fatores de personalidade e o ato de conhecer. Desta forma, o seu nascimento deve-se principalmente a estudos realizados no campo da Psicologia da Personalidade, apesar de atualmente se integrar dentro da corrente da Psicologia Cognitiva.

(20)

Chevrier et al. (2000), citanto Keefe (1979), determinam que Gordon Allport foi o primeiro autor a falar no termo « estilo cognitivo ». Deste modo, a noção de estilo cognitivo tem as suas origens no estudo da personalidade e da perceção a partir de observações feitas em laboratório e na prática clínica com instrumentos de medida como o teste do quarto inclinado para medir a diferenciação psicológica (dependência de campo vs. independência de campo), ou a associação livre para medir a complexidade cognitiva.

Tendo em conta a obra de Allport, “la personnalité, (…), est la manière unique qu’a l’individu de percevoir son environnement, y compris lui-même. (…) il serait plus exact encore de dire que tous les motifs sont un mélange inextricable de sentiments et de cognitions”. Desta maneira, cada pessoa possui um conjunto de traços pessoais, tanto cognitivos como afetivos, correspondente a formas de pensar e de agir. Estas predisposições orientam as perceções, as imagens e os julgamentos dos indivíduos no seu mundo interior, resultando, desta forma, num estilo cognitivo correspondente à sua forma única de aliar a sua experiência pessoal e a sua cultura. Cada ação de uma pessoa revela uma faceta adaptativa e uma faceta expressiva, ou seja, o que a pessoa faz e como o faz. Por um lado, a faceta adaptativa, mais consciente e voluntária, é determinada pelas necessidades do momento e da situação, e depende de fatores pessoais particulares (atitude face à tarefa, habilidades pertinentes, intenções específicas). Por outro lado, a faceta expressiva, geralmente menos consciente e menos voluntaria, reflete uma estrutura pessoal mais profunda (caráter, disposições pessoais, fatores culturais e situacionais) e é, por conseguinte, mais difícil de modificar e muitas vezes incontrolável. Deste modo, o estilo é o que marca cada ato adaptativo do indivíduo. O que uma pessoa pensa remete-nos para o conteúdo da cognição e a sua maneira característica de pensar corresponde ao seu estilo cognitivo (Allport, 1970, p. 243).

Ao longo dos anos cinquenta, investigadores de inspiração psicanalítica decidem estudar as diferenças individuais ao nível do plano cognitivo, resultando em abordagens nomeadas como testes cognitivos. Os testes cognitivos estudados são o grau de focalização vs. seletividade, a amplitude de categorização, a discriminação vs. não discriminação, a tolerância à incongruência, o controlo rígido vs. controlo flexível e a dependência vs. independência de campo. A organização destes testes cognitivos no seio da personalidade forma o estilo cognitivo do indivíduo, ou seja, são considerados como as dimensões do estilo cognitivo, sendo que este pode ser realçado pela análise fatorial dos diversos testes cognitivos (Chevrier, 2000).

(21)

Centrando-nos sobre o constructo da Dependência - Independência de Campo (D.I.C.) (ver tabela 1), podemo-lo considerar como um dos mais importantes quer do ponto de vista teórico, como também do ponto de vista prático, no campo educativo. Trata-se, como na maioria dos estilos cognitivos, de uma dimensão bipolar, isto é, movimenta-se entre dois extremos cujas características estão perfeitamente definidas e diferenciadas (García, 1989). Esta dimensão foi particularmente estudada por Witkin e permite fazer a distinção entre indivíduos mediante a sua capacidade em perceber um elemento separado do seu contexto e a adotar uma atitude analítica na resolução do problema (Huteau, 1975). Uma serie de instrumentos de medida, utilizados por Witkin, determinam que os dependentes de campo possuem uma clara orientação social, ou seja, dão muito valor ao ambiente social no qual se inserem. Revelam-se, por conseguinte, mais conformistas e procuram o contacto social em maior grau de que os independentes de campo. São, por sua vez, pessoas mais passivas que necessitam de ser dirigidas e percebem as coisas de forma holística, como um todo, sendo difícil para estas encontrar relações entre os elementos do todo. Em contrapartida, as pessoas com um estilo independente de campo são ativas, não precisam de ser guiadas e são capazes de entender e analisar os componentes de um todo com muita facilidade.

Independente de Campo (IC) Dependente de Campo (DC)

São capazes de reorganizar a informação incorporando os conhecimentos previamente adquiridos.

Dificuldade em reestruturar informação nova estabelecendo ligações com conhecimentos prévios.

São menos influenciados pelo reforço social. A sua personalidade demonstra uma grande orientação social.

Utilizam uma aproximação analítica no processo de aprendizagem.

Utilizam uma aproximação global no processo de aprendizagem.

Demostram capacidades de raciocínio. Demostram poucas capacidade de raciocínio.

Preferem trabalhar de forma individual. Preferem trabalhar em grupo.

Trabalham bem na resolução de problemas onde tem de considerar elementos fora do seu contexto.

Têm problemas para trabalhar com aspetos fora do seu contexto.

Estão internamente motivados. Têm necessidade de serem constantemente

guiados.

Aceitam as ideias depois de as analisar. Aceitam as ideias como lhes são apresentadas.

Tabela 1: Estilo Independente de Campo e Estilo Dependente de Campo: comparação detalhada, adaptado de Jonassen & Grabowski (1993)

(22)

Astolfi, citado por Olry (1995, p. 321), “a tenter de tirer parti des styles cognitifs dans le sens d’une différenciation pédagogique”. De facto, este autor sugeriu que a situação pedagógica mais adaptada seria diferente mediante o estilo DIC no qual se situa o indivíduo. Por conseguinte, os dependentes de campo teriam preferência por um ambiente de trabalho preciso e seriam sensíveis ao contexto afetivo e ao significado social da aprendizagem em curso, enquanto os independentes de campo fariam a reorganização, à sua maneira, dos dados ensinados e preocupar-se-iam em primeiro lugar com o conteúdo do trabalho a desenvolver.

Esta forma de conceber o estilo cognitivo é trocada por uma visão mais simples. Kagan e Kogan (1970), citados por Chevrier et al. (2000), estruturam os diferentes testes cognitivos e outros processos cognitivos em função da cronologia das etapas do processo de resolução do problema: a codificação, a memorização, a conceção de hipóteses e a avaliação.

Chevrier et al. (2000), recorrendo a Witkin (1976), sublinham que os estilos cognitivos correspondem à forma característica de funcionamento que uma pessoa revela nas suas atividades perspetivas e intelectuais de maneira constante e generalizada. Assim, os estilos cognitivos são definidos pelas diferenças individuais através da maneira como percecionamos, pensamos, resolvemos os problemas, aprendemos, estamos ligados aos outros. Os estilos cognitivos têm dimensões vastas, na medida em que nos informam não só sobre o funcionamento cognitivo da pessoa, como também sobre aspetos da sua personalidade.

Para Messick (1976), os estilos cognitivos fazem referência às diferenças individuais constantes na maneira de organizar e tratar a informação e as experiências, como também têm que ver com as atitudes estáveis, as preferências estáveis e as estratégias habituais que determinam a maneira típica de uma pessoa apreender, memorizar, pensar e resolver os problemas. Segundo o autor, os estilos cognitivos são estáveis e generalizados, estando implicados em quase todas as atividades humanas que impliquem a cognição, até mesmo nas interações sociais. Apesar de comportarem hábitos relativos ao tratamento da informação, o seu desenvolvimento efetua-se a partir de tendências implícitas ligadas à personalidade. Deste modo, os estilos estão ligados às estruturas da personalidade e possuem as seguintes dimensões: intelectual, afetiva, motivacional e defensiva. Assim, os estilos cognitivos têm influência nas nossas preferências relativamente aos modos de aprendizagem e de ensino (Messick & Associates, 1976).

Mais tarde, Royce e Powel (1983), mencionados em Chevrier et al. (2000), propõem um modelo que integra as dimensões cognitivas e afetivas. Os estilos cognitivos podem ser

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agrupados em função de três estilos epistémicos mais gerais, o estilo empírico para quem é importante adquirir conhecimentos através dos sentidos e da experiência imediata, o estilo racional para quem é importante encontrar uma coerência lógica mas mantendo uma distância afetiva e o estilo metafórico para quem é importante poder compreender o mundo dando-lhe um significado simbólico universal.

Perto dos anos noventa, a noção de estilo cognitivo torna-se problemática em termos de instrumento de medida e em termos de generalização, assim o estilo cognitivo deixa de ser estável e generalisável, passando para uma conceção de estilos que sejam dependentes das situações e dos contextos derivados das tarefas (Chevrier, 2000).

É assim que surgem os estilos de aprendizagem como manifestações num contexto específico dos estilos cognitivos definidos a um nível mais geral.

A ideia de estilo de aprendizagem, segundo Chevrier et al. (2000), data dos anos sessenta, como uma busca de meios mais práticos para respeitar as diferenças individuais dos alunos. Os investigadores procuram desenvolver ferramentas conceptuais (definições, modelos…) e práticas (instrumentos, técnicas) para medir as características dos alunos em termos de aprendizagem e não de funcionamento cognitivo. Desta forma, dado a noção de estilo cognitivo não ser o suficientemente específica e estando ligada a um contexto de laboratório, a de estilo de aprendizagem revelou-se mais prática na medida em que conseguia responder às necessidades particulares dos alunos ao adaptar as maneiras de dar a aula e o material pedagógico. Por outras palavras, a grande diferença entre estilo cognitivo e estilo de aprendizagem reside no facto de este último ter apenas um objetivo pedagógico.

1.3 Estilo de aprendizagem

Chevrier et al. (2000) acrescentam que a noção de estilo de aprendizagem deve a sua origem a quatro grandes influências, tais como a busca de uma melhor modalidade sensorial a privilegiar no ensino, a importância do indivíduo (educação progressiva e investigação sobre os estilos cognitivos), a identificação das diferenças individuais tendo em conta variáveis como a idade, o sexo…, e a educação de adultos (formação profissional contínua).

Para Chevrier et al. (2000), tal como acontecia com o estilo cognitivo, existe uma grande diversidade conceptual no que diz respeito ao estilo de aprendizagem, todavia, os autores destacam que é necessário ter em conta fatores que têm que ver com o processo de

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aprendizagem do aluno e geram diferenças individuais importantes e pertinentes para os docentes que desejam tornar os seus alunos mais eficazes na sua aprendizagem.

Núñez (2008, p. 261) cita David Nunan (1991) para definir o conceito de estilo de aprendizagem como “any individual’s preferred ways of going about learning”. Tendo em conta autores como Willing (1987) ou Reid (1987), Núñez París concebe o estilo de aprendizagem como a forma através da qual os aprendizes orientam a resolução de problemas. Desta forma, os estilos de aprendizagem englobaríam os recurso cognitivos que os alunos utilizam quando encaram a aprendizagem, incorporando aspetos tais como a disposição e a motivação do estudante.

Villanueva (2010, p. 248) considera que “la noción de estilo de aprendizaje describe los comportamientos cognitivos y afectivos que reflejan las características y las maneras de percibir, interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz”.

Para Olry (1995, p. 318), os estilos de aprendizagem tentam dar resposta às seguintes perguntas:

-“ Comment la personne s'y prend-elle pour tenter d'apprendre ?”

-“ Met-elle en oeuvre toujours le même style ou en change-t-elle selon les caractéristiques de la situation ?”

Olry (1995) considera que perguntas deste tipo poderiam dar informações sobre a origem das dificuldades encontradas, para que, numa perspetiva educativa, se conseguisse identificar as maneiras específicas de aprender para as ter em conta na forma de ensinar. Segundo a autora, cada um encontraria o que mais lhe convem para o seu tipo de estilo e, ao mesmo tempo, também daria a oportunidade de experimentar modos de funcionamento diferentes daquele que se tende a adotar espontaneamente.

O facto de conhecermos bem as diferenças individuais relativamente à aprendizagem pode contribuir para um bom conhecimento acerca dos processos de aquisição. A metodologia utilizada faz uma análise não somente na estructura formal da tarefa, mas também das representações ou conhecimentos que utiliza o indivíduo para realizar a dita tarefa. Estas representações /conhecimentos fornecem ao indivíduo hipóteses e regras de conduta. Ficou comprovado que para uma mesma tarefa indivíduos diferentes podiam recorrer a estratégias diferentes para realizar uma performance idéntica. Olry (1995) considera que se deve passar da estricta lógica de ensino para uma lógica da aprendizagem, assim, alguns

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alunos conseguiriam ultrapassar os momentos de impasse intelectual. Na mesma ordem de ideias, Villanueva (2010, p. 246), referindo-se aos modos de aprender e à construção de planos de aprendizagem, afirma que o professor deve ser um “un ingeniero de aprendizajes” em vez de um “enseigneur” que declama ou recita saberes.

Núñez (2008) considera que quando os estudantes são conscientes do seu estilo de aprendizagem e são capazes de determinar a validade e eficácia do mesmo, estão a melhorar as condições para enfrentar as tarefas de uma forma mais concreta. Para este autor, é fundamental que o aluno tenha bem definido o grau das suas próprias competências, sendo que cabe ao professor ajudar os alunos a analizarem de maneira realista as suas possibilidades. Desta maneira, não é sufuciente quantificar o que os alunos sabem, mas também é necessário investigar o que desconhecem ou conhecem de forma incompleta e tentar encontrar uma explicação para atuar em consequência. O docente deve evitar atribuir os resultados da sua aprendizagem a fatores invariáveis e/ou incontroláveis como a inteligência ou a sorte.

Os diferentes modelos de estilos de aprendizagem descritos por Jonassen e Grabowski são aqueles através dos quais se classifica o estudante numa dada categoria de estilos, depois de ter manifestado as suas preferências em testes desenhados para esses fins. Por norma, esses instrumentos de medida são compostos por uma quantidade limitada de preguntas relativas às preferências e perceções de cada estudante. Ao contrário dos testes dos estilos cognitivos, estes não medem as habilidades dos estudantes para processar a informação (Jonassen & Grabowski, 1993).

Passaremos, por conseguinte, a fazer uma breve apresentação dos principais estilos de aprendizagem.

1.3.1MODELOS DE ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Os distintos modelos e teorias existentes sobre os estilos de aprendizagem permitem-nos entender os comportamentos diários na sala de aula, a forma como os alupermitem-nos se relacionam com a aprendizagem e o tipo de ação que pode ser mais eficaz em determinado momento (Cazau, 2004).

A investigação, levada a cabo pelo BECTA (2005), refere que um importante número de teóricos e investigadores (como Kolb, Honey e Mumford, entre outros) defendem que os estilos de aprendizagem não têm origem em características hereditárias, mas desenvolvem-se através da experiência. Deste modo, os estilos de aprendizagem não são imutáveis, podendo

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alterarem-se com o tempo e com a experiência. Este estudo revela que as diferentes teorias têm em comum o interesse não só pelo aprendente mas também pelas interações entre este, o contexto e a natureza da tarefa.

1.3.1.1ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE HONEY &MUMFORD

Kolb (1984) elaborou um modelo baseado em quatro estilos de aprendizagem (ou preferências), os quais têm por base um círculo de aprendizagem de quatro estágios.

Por seu lado, Honey & Mumford (1992) (citados por Rodríguez & Caro, 2003), desenvolvem um modelo de estilos de aprendizagem baseado no trabalho de Kolb, o qual também comporta quatro estilos/ estágios: o estilo ativo, o estilo reflexivo, o estilo teórico e o estilo pragmático. Este modelo supõe que para aprender algo devemos trabalhar ou processar a informação que recebemos. Segundo Honey e Mumford, podemos partir de uma experiência direta e concreta: aluno ativo; ou então de uma experiência abstrata, quando lemos sobre algo ou quando alguém o conta: aluno teórico. As nossas experiências, concretas ou abstratas, transformam-se em conhecimento quando as trabalhamos de uma das seguintes maneiras: reflexionando e pensando sobre elas: aluno reflexivo; experimentando de forma ativa com a informação recebida: aluno pragmático.

Segue-se uma tabela na qual são apresentadas a descrição, as características principais e outras características de cada um dos estilos.

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Estilo at

ivis

ta

Descrição:

- Mente aberta, não céticos, realizam com entusiasmo novas tarefas;

- Nutrem o gosto pela vivência de novas experiências, com dias cheios de atividades; - Gostam de novos desafios e aborrecem-se com prazos muito longos.

Características principais:

- animador; improvisador; descobridor; arriscado; espontâneo. Outras características:

- criativo; aventureiro; renovador; inventor; vital; gerador de ideias; lançado; protagonista; chocante; inovador; conversador; líder; voluntário; divertido; participativo; competitivo; desejoso de aprender; solucionador de problemas… Estilo Ref le x ivo Descrição:

- A sua filosofia é a prudência;

- Gosta de levar em consideração todas as alternativas possíveis antes de qualquer decisão;

- Gosta de observar o modo de atuar dos outros, ouvindo-os e não intervêm até terem a situação controlada.

- ponderado; consciencioso; recetivo; analítico, exaustivo. Outras características:

-Observador; paciente; cuidadoso; detalhista; elaborador de argumentos; estudioso de comportamentos; registrador de dados; investigador; assimilador; escritor de relatórios; lento; distante; prudente; inquisidor; sondador…

Estilo teórico

Descrição:

- Encaram os problemas verticalmente e passo a passo, por etapas lógicas; - Aprendem a ser perfecionistas;

- Gostam de analisar e sintetizar;

- São profundos no seu sistema de pensamento e quando estabelecem princípios, teorias e modelos; - Procuram a racionalidade e a objetividade fugindo do subjetivo e do ambíguo.

-metódico; lógico; objetivo; crítico; estruturado. Outras características:

- Disciplinado; planificador; sistemático; ordenado; sintético; raciocinador; pensador; relacionador; perfecionista; generalizador; explorador…

Estilo Prag

mático

Descrição:

- Gosta de atuar rapidamente e com segurança com as ideias e projetos que os atraem; - Tende a perder a paciência quando alguém entra em teorias;

- Não tem medo de tomar decisões ou resolver um problema. Características principais:

-experimentador; prático; direto; eficaz; realista. outras características:

- técnico; útil; rápido; decidido; planificador; positivo; concreto; objetivo; claro; seguro de si; organizador; atual; solucionador de problemas…

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Segundo este modelo, uma boa aprendizagem é o resultado de processar a informação em quatro fases:

Ilustração 1: Esquema Modelo de Honey & Mumford, adaptado de Alonso, Gallego & Honey (2005) Por conseguinte, dado que uma boa aprendizagem requer as quatro fases, será oportuno apresentar a matéria de tal forma a garantir atividades que englobem todas as fases da roda de Honey & Mumford. Desta maneira, teremos a garantia de facilitar a aprendizagem de todos os alunos, independentemente do seu estilo de aprendizagem, e ajudaremos a potenciar as fases com as quais os alunos se sentem menos à-vontade.

Seguindo esta mesma linha, Alonso, Gallego & Honey (2005) criaram o questionário CHAEA (o qual pode ser consultado/realizado no site dos autores http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm) que foi muito difundido e que contribuiu como ferramenta de diagnóstico em muitas investigações, nomeadamente nas teses de doutoramento de Adán (2001) , Nevot (2001), García (2006) entre outras.

1.3.1.2O MODELO DE VAC(VISUAL,AUDITIVO E CINESTÉSICO)

Para além do modelo de Honey & Mumford, baseado no modelo de Kolb (Alonso, Gallego, & Honey, 1994), surgiu um modelo cujo objetivo se centrava nos canais de ingresso da informação.

Desta forma, alguns autores, como Richard Bandler e John Grinder, nos anos setenta, focaram-se na influência do predomínio sensorial nos estilos de aprendizagem. Por outras palavras, dá-se preferência a alguns sentidos em detrimento de outros para captar, interpretar e memorizar a informação (Chapa, 2004).

Actuar (Aluno Activo) Reflexionar (Aluno Reflexivo) Teorizar (Aluno Teórico) Experimentar (Aluno Pragmático)

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Por conseguinte, foca-se a atenção nos estilos visual, auditivo e cinestésico, tendo como marco de referência a Programação Neurolinguística1, uma técnica que permite melhorar o nível de comunicação entre os docentes e os alunos, através do uso de frases e atividades que compreendam as três vias de acesso à informação: visual (olho), auditiva (ouvido) e táctil (corpo) (Cazau, 2004).

Recorremos ao sistema de representação visual sempre que nos lembramos de imagens abstratas (como letras e números) e concretas. Por sua vez, o sistema de representação auditivo permite ouvir na nossa mente vozes, sons, música…Quando nos lembramos de uma melodia ou de uma conversa, ou quando reconhecemos a voz da pessoa ao telefone estamos a recorrer ao sistema de representação auditiva. Por último, quando nos lembramos do sabor da nossa comida favorita, do que sentimos ao ouvir uma canção estamos a usar o sistema de representação cinestésico (Cazau, 2004).

Segundo Aliste, Real, & Bravo (2006), a maioria das pessoas, recorre aos sistemas de representação de forma desigual, ou seja, potencia uns e subutiliza outros. Consequentemente, os sistemas de representação terão um maior desenvolvimento se os utilizarmos com maior frequência. A pessoa habituada a selecionar um tipo de informação apreenderá com maior facilidade a informação desse tipo ou, posto de outra forma, a pessoa acostumada a ignorar a informação que recebe por um canal determinado não interiorizará a informação que recebe por esse canal, não porque não lhe interesse, mas porque não está habituada a dar-lhe atenção a essa fonte de informação.

Passaremos, então, à especificação das características de cada um dos três sistemas de representação:

Sistema de representación visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirán leer las fotocopias o transparencias a seguir la explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer. Cuando pensamos en imágenes (por ejemplo, cuando “vemos” en nuestra mente la página del libro de texto con la información que necesitamos) podemos traer a la mente mucha información a la vez. Por eso la gente que utiliza el sistema de

1

La Programación Neurolingüística (PNL) versa sobre la interrelación dinámica entre los tres procesos básicos mediante los cuales construimos nuestros modelos del mundo. Neuro se refiere al sistema nervioso. No sólo al cerebro, sino al conjunto del sistema nervioso, y en consecuencia el aprendizaje involucra a todo este sistema. El aspecto lingüístico de la PNL tiene que ver con el hecho de que, como seres humanos, hemos desarrollado sistemas de comunicación sumamente complejos, sobre todo en lo que respecta al lenguaje. (ALISTE, REAL, & BRAVO, 2006, p. 1).

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representación visual tiene más facilidad para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar nos ayuda a demás a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica.

La capacidad de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionadas con la capacidad de visualizar. (Chapa, 2004, p. 30).

Sistema de representación auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa información a otra persona. El alumno auditivo necesita escuchar su grabación mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los idiomas, y naturalmente, de la música.” (Chapa, 2004, p. 31).

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un deporte, pero también para muchas otras actividades. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento que con cualquiera de los otros dos sistemas, el visual y el auditivo. El aprendizaje kinestésico también es profundo. Una vez que sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difícil que se nos olvide. Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestésico necesitan, por tanto, más tiempo que los demás. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Los alumnos kinestésicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarán cualquier excusa para levantarse o moverse. (Chapa, 2004, p. 31).

Segundo Chapa (2004), estima-se que 40 % das pessoas é visual, 30% é auditiva e 30% é cinestésica.

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1.3.1.3AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS DE HOWARD GARDNER

Para explicarmos a origem das inteligências múltiplas, teremos de nos focar no ano de 1900, em Paris, quando um psicólogo, Alfred Binet, foi procurado por um grupo de pais que o questionaram sobre se seria possível desenvolver algum tipo de medida que detetasse, através de testes psicológicos, o sucesso ou fracasso dos seus filhos nas séries primárias das escolas parisienses. Binet, rapidamente, apresentou a sua descoberta, o teste de inteligência, onde o Q.I. seria a sua medida. A partir desta invenção, o teste de Q. I. surgiu como o maior sucesso da psicologia, sendo este um instrumento científico genuinamente útil. Desta forma, a inteligência parecia ser quantificável e única. Mais tarde, surgiram versões mais sofisticadas do teste de Q. I., como por exemplo o Teste de Aptidão Escolar (Scholastic Aptitude Test- SAT) (Gardner H. , 2000).

Segundo Gardner (2000, p. 13), os testes de Q. I. eram uma visão unidimensional de como avaliar as mentes das pessoas e a visão de escola é uma “visão uniforme”.

Para Gardner (2000), existia uma visão alternativa, baseada numa visão pluralista da mente, na qual reconhece muitas facetas diferentes e separadas da cognição. Por conseguinte, as pessoas têm formas cognitivas diferenciadas e estilos cognitivos contrastantes. Gardner, desta forma, introduz o conceito de uma escola centrada no indivíduo, que dá importância à visão multifacetada da inteligência. Este modelo de escola tem como pilares a ciência cognitiva (estudo da mente) e a neurociência (estudo do cérebro), dando origem à teoria das Inteligências Múltiplas.

Na ótica de Gardner (2000), deve-se observar as fontes de informações mais naturalistas sobre a forma como as pessoas desenvolvem capacidades importantes para o seu modo de vista. Gardner define a inteligência “como a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais ambientes culturais ou comunitários” (Gardner H., 2000, p. 14). Para além do mais, a inteligência também é definida como a capacidade de fazer algo ou de oferecer um serviço que é valorizado no contexto cultural de cada um. Assim, na sua investigação, Howard Gardner procura os blocos construtores das inteligências utilizadas por marinheiros, cirurgiões, feiticeiros, prodígios, sábios, crianças e artistas, enfim todos aqueles que apresentam perfis cognitivos regulares ou circuitos irregulares em diferentes culturas e espécies. Desta forma, Gardner afasta-se da

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definição mais tradicionalista na qual a inteligência é conceituada como a capacidade de responder a testes de inteligência, sendo que alguns desses testes realizados demonstram que a faculdade geral da inteligência não muda muito com a idade ou com treino ou experiência. A inteligência é um atributo ou uma faculdade inata do ser humano (Travassos, 2001).

Depois de estudar todas essas fontes de informações sobre o desenvolvimento, sobre colapsos, sobre populações especiais, Gardner e a sua equipa chegaram a uma grande quantidade de informação que, uma vez organizada, deu origem, numa primeira fase (1983), às sete inteligências, sendo mais tarde (1995) acrescentadas mais três inteligências (Gardner H. , 2011). Passaremos, de seguida, a uma breve apresentação de cada uma das inteligências.

A inteligência linguística tem como componentes centrais uma sensibilidade para os sons, ritmos e significados das palavras e uma perceção das diferentes funções da linguagem. Desta forma, é a habilidade para usar a linguagem para convencer, agradar, estimular ou transmitir ideias. De acordo com Gardner, é a habilidade exibida na sua maior intensidade pelos poetas. Por sua vez, nas crianças, esta habilidade manifesta-se através da capacidade para contar histórias originais ou para relatar, com precisão, experiências vividas (Gardner H. , 2000).

A inteligência lógico-matemática é a capacidade lógica e matemática, assim como a capacidade científica. As pessoas dotadas desta inteligência têm uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização. Trata-se da capacidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada. É, igualmente, a capacidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer e resolver problemas. É a inteligência típica de matemáticos e cientistas, no entanto, embora o talento científico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, as razões que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são as mesmas. De um lado, os matemáticos ambicionam criar um mundo abstrato consistente, por outro lado, os cientistas pretendem explicar a natureza. Por último, a criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio (Gardner H. , 2000).

Gardner, antes de prosseguir com as restantes inteligências faz um aparte para esclarecer o seguinte:

Embora eu cite primeiro as inteligências linguística e lógico-matemática, não é porque as julgue as mais importantes – de fato, estou convencido de que todas as sete inteligências

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têm igual direito à prioridade. Em nossa sociedade, entretanto, nós colocamos as inteligências linguística e lógico-matemática, figurativamente falando, num pedestal. Grande parte da nossa testagem está baseada nessa alta valorização das capacidades verbais e matemáticas. Se você se sai bem em linguagem e lógica, deverá sair-se bem em testes de QI e SATs, e é provável que entre numa universidade de prestígio, mas o fato de sair-se bem depois de concluir a faculdade provavelmente dependerá igualmente da extensão em que você possuir e utilizar as outras inteligências, e é a essas que desejo dar igual atenção. (Gardner H., 2000, p. 15).

A inteligência espacial é a capacidade de formar um modelo mental de um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo. É a inteligência característica dos marinheiros, engenheiros, cirurgiões, escultores e pintores. Estas pessoas, geralmente, possuem a capacidade para perceber o mundo visual e espacial de forma precisa. Nas crianças, o potencial especial nessa inteligência é percebido através da capacidade para resolver quebra-cabeças e outros jogos espaciais e a atenção a detalhes visuais (Gardner H. , 2000).

A inteligência musical revela-se através da capacidade para apreciar, compor ou reproduzir uma peça musical, incluindo a discriminação de sons, a habilidade para perceber temas musicais, a sensibilidade para ritmos, texturas e timbre e a aptidão para produzir e/ou reproduzir música. A criança pequena que demostra uma aptidão musical especial entende desde cedo diferentes sons no seu ambiente e, frequentemente, canta para si mesma (Gardner H. , 2000).

A inteligência corporal-cinestésica é a capacidade de resolver problemas ou de elaborar produtos utilizando o corpo inteiro, ou partes do corpo, especialmente desenvolvida pelos dançarinos, atletas, cirurgiões e artistas. Trata-se, por sua vez, da capacidade para usar a coordenação grossa ou fina em desportos, artes cénicas ou plásticas no controlo dos movimentos corporais e na manipulação de objetos com agilidade. Crianças com a inteligência corporal-cinestésica desenvolvida movimentam-se com delicadeza e exprimem-se a partir de estímulos musicais ou verbais, revelando uma boa aptidão atlética ou uma coordenação fina apurada (Gardner H. , 2000).

Por último, Gardner propõe duas formas de inteligência pessoal, pouco compreendidas e difíceis de estudar, contudo, muito importantes para o autor. A inteligência interpessoal é a capacidade de compreender outras pessoas, tendo em conta as suas motivações, como elas trabalham e como trabalhar cooperativamente com elas. Esta inteligência denota-se

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particularmente nos vendedores, políticos, professores, clínicos (terapeutas) e líderes religiosos bem-sucedidos. As crianças que possuem especialmente esta inteligência têm aptidão para liderar as outras, dado serem muitos sensíveis às necessidades e sentimentos dos demais (Gardner H. , 2000).

Resta-nos apresentar a inteligência intrapessoal que é uma capacidade correlativa, voltada para dentro, ou seja, é a habilidade para formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida. Sendo esta inteligência a mais pessoal de todas, ela só é observável através dos sistemas simbólicos das outras inteligências, ou seja, através de manifestações linguísticas, musicais e corporal-cinestésicas (Gardner H. , 2000).

A oitava e mais recente (1995) inteligência validada pelo grupo de pesquisa de Gardner é a naturalista.Trata-se da capacidade para classificar e reconhecer as espécies no seu ambiente ou classificar os próprios ambientes naturais. Manifesta-se nos indivíduos em superior sintonia com o mundo natural das plantas e dos animais, bem como o da geografia natural e dos objetos naturais, como pedras, nuvens e estrelas. Estes indivíduos apreciam estar ao ar livre, revelando um gosto especial pelo meio ambiente e uma elevada compreensão do mesmo (Silver, Strong, & Perini, 2010).

Segue-se a inteligência espiritual. Trata-se da capacidade em lidar com conceitos abstratos e difusos acerca da existência e dos processos complexos, como a alteração dos estados de consciência individuais. Geralmente, os indivíduos com um grau elevado de inteligência espiritual têm uma sensibilidade para o religioso, o místico, o transcendental, preocupa-se com questões cósmicas ou existênciais (sacerdotes, meditadores,…) (Gardner H. , 2001).

Por último, a inteligência existencial (“the intelligence of big questions” (Gardner H. , 2011, p. 4) tem a ver com a capacidade para se questionar e localizar face a aspetos importantes da condição humana, tais como o significado da vida, da morte e da existência de outra vida, ou ainda experiências profundas de amor por alguém ou total imersão numa produção artística.

Na sua obra La inteligencia reformulada : las inteligencias múltiples en el siglo XXI (2001), onde aparecem estas três novas inteligências, Gardner faz uma análise detalhas das mesmas e fá-las passar pelo seu sistema de critérios. Neste estudo, o autor chega à conclusão de que a inteligência naturalista é a oitava e rejeita as restantes candidatas. Todavia, Gardner

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mantem um lugar especial para a inteligência existencial, dado ter quase respondido a todos os critérios.

Ilustração 2: As inteligências Múltiplas de Howard Gardner (Christensen, 2011, p. 6) Com a enumeração das inteligências, Gardner pretende deixar clara a pluralidade do intelecto, considerando as inteligências como potenciais puros, biológicos, que podem ser vistos numa forma pura somente nos indivíduos que são, no sentido técnico, excêntricos. Em quase todas as outras pessoas, as inteligências funcionam juntas para resolver problemas, para produzir vários tipos de estados finais culturais – ocupações, passatempos, etc… Gardner afirma que “é da máxima importância reconhecer e estimular todas as variadas inteligências humanas e todas as combinações de inteligências” (Gardner, 2000, p. 18). Para tal, tendo em conta que somos todos diferentes (possuimos diferentes combinações de inteligências), é necessário reconhecer essa diferenciação para melhorar a forma como lidamos com os problemas.

Howard Gardner e Mara Krechevsky (Gardner, 2000, p. 78), ao desenvolverem a abordagem do Projeto espectro, relativo à emergência e estimulação das inteligências múltiplas no início da infância, sustentam que “cada inteligência está baseada, pelo menos inicialmente, em um potencial biológico, que então se expressa como o resultado da interação dos fatores genéticos e ambientais”. Desta forma, observamos que após o período inicial de

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bebé, as inteligências nunca mais voltarão ao estado puro. Estas estão inseridas em vários sistemas simbólicos, tais como a linguagem falada e os sistemas ilustrativos; sistemas notacionais, como os mapas e notações musicais ou matemáticas; e campos de conhecimento, como o jornalismo e a engenharia mecânica. Além do mais, observamos uma mistura de inteligências aquando a realização das tarefas em qualquer domínio ou campo. Gardner comprova esta afirmação com o seguinte exemplo: “tornar-se um violinista de sucesso requer não apenas um elevado grau de inteligência musical, mas também destreza corporal-cinestésica e a capacidade interpessoal de relacionar-se com uma audiência e, de uma maneira diferente, de escolher um empresário” (Gardner, 2000, p. 79).

1.4 O papel dos estilos de aprendizagem no ensino das línguas

1.4.1AAPRENDIZAGEM DA LÍNGUA ESTRANGEIRA (LE)

Aprender uma língua é algo que toda a gente pode fazer, a qualquer momento da sua vida, uma vez que nunca se é demasiado velho ou demasiado jovem para aprender uma língua. Hoje em dia, tendo em conta os currículos escolares, é muito frequente que haja gente que seja capaz de manejar três línguas. No caso português, os alunos têm a oportunidade de aprender pelo menos duas línguas estrangeiras, desde a primária ao ensino secundário. De facto, na sociedade atual, torna-se primordial a aprendizagem das línguas estrangeiras, na medida em que as pessoas estarão bem preparadas para aproveitar as vantagens da cidadania europeia, para fins educativos, profissionais ou outros. Por sua vez, o objetivo primordial do Conselho de Europa, refletido no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, é o plurilinguismo. Este é o primeiro dos três princípios fundamentais: “O primeiro é que a discussão sobre currículos deveria inserir-se no objetivo geral de promoção do plurilinguismo e da diversidade linguística” ( Conselho da Europa, 2001, p. 232).

Posto isto, trataremos alguns tópicos importantes relativos à aprendizagem da LE. Antes do mais, será conveniente fazer a distinção entre os termos LE e L2. A LE é a língua apreendida através do ensino formal, fora do processo de socialização. Por sua vez, a L2 é adquirida sob a necessidade de comunicação e dentro de um processo de socialização (Crane, 2011).

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A aprendizagem de uma LE, longe das comunidades falantes, suscita geralmente dificuldades elevadas de motivação e de domínio. Na didática, uma língua torna-se estrangeira quando é vista como um objeto linguístico de ensino e de aprendizagem que se opõe pelas suas qualidades à língua materna. A LE não é a língua de primeira socialização, nem a primeira na ordem das aquisições linguísticas. A proporção entre aprendizagem e aquisição inverte-se no seu modo de apropriação relativamente ao que fundamenta a língua materna e o critério de apropriação é igualmente diminuído. (Valenzuela, 2010).

No seu estudo, Pagotto (2007), citando Revuz, define a LE como um objeto de saber e um objeto de aprendizagem racionalizada. Estando perante uma aprendizagem racionalizada, o aprendente de uma LE terá de recorrer a processos de aprendizagem. O Plan curricular del Instituto Cervantes: Niveles de referencia para el español faz uma listagem das operações que geralmente o aprendente de uma LE realiza:

El inventario de Procedimientos de aprendizaje se fundamenta en el hecho de que quienes aprenden una nueva lengua realizan operaciones destinadas a movilizar, regular e incrementar los recursos cognitivos, emocionales o volitivos de que disponen, tanto en el proceso de aprendizaje como en el uso de la lengua. Así, aplican procedimientos para dirigir y centrar su atención sobre la información que reciben, almacenarla, relacionarla con la que ya tienen y recuperarla para su uso. Y aplican procedimientos también a la hora de planear, monitorizar y evaluar su proceso de aprendizaje en sentido amplio (formulación de metas y objetivos, autoevaluación, gestión de recursos, materiales, fuentes de consulta, cooperación eficaz, etc.) (Centro Virtual Cervantes, 2007).

Aguerre (2010), na sua tese de doutoramento, chega às seguintes conclusões sobre o processo de aprendizagem de uma LE/L2: a aprendizagem baseia-se na faculdade de linguagem desenvolvida aquando a aprendizagem da língua materna; a aprendizagem de uma LE/L2 pode realizar-se numa variedade de situações para o aprendente, como situações naturais de comunicação (L2) e situações de ensino/aprendizagem (LE); por último, a LE intervém nos três domínios constitutivos da aprendizagem: objeto de aprendizagem, atividades de aprendizagem, competência internacional específica da aula de língua.

Por sua vez, recorrendo à definição de aprendizagem de segundas línguas presente no Diccionario de términos clave de ELE do Instituto Cervantes, verificamos mais uma vez a existência de processos conscientes e inconscientes; a importância da motivação, das necessidades e do estilo de aprendizagem do aprendente: