A TRAJETÓRIA ESCOLAR DOS ALUNOS COM AUTISMO: UMA ANÁLISE DAS MATRÍCULAS NO MUNICÍPIO DE LONDRINA – PARANÁ (2007 A 2012).
CAMILA LUDOVICO1, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA, ARAUCÁRIA/CNPQ
MICHELLE MAYARA PRAXEDES SILVA2, UNIVERSIDADE ESTADUAL DE LONDRINA,CAPES, CNPQ
Introdução
O presente trabalho agrega-se aos estudos desenvolvidos pelo Grupo Estudos e Pesquisas em Educação Especial no âmbito do Observatório da Educação denominado “A escolarização de alunos com deficiência e rendimento escolar: uma análise dos indicadores educacionais em municípios brasileiros”. Temos por objetivo analisar o impacto causado pela reformulação ocorrida na Educação Especial no ano de 2009 no município de Londrina, referente ao processo de inclusão dos alunos com autismo na rede regular de ensino. Para tanto, analisaremos a trajetória (entre 2007-2012) das matrículas dos onze alunos identificados com autismo no ano de 2009.
No decorrer dos anos tivemos várias mudanças de nomenclatura para designar os alunos com algum tipo de transtorno, incluindo o autismo. A população de autistas tem aumentado consideravelmente no mundo todo e no nosso país na legislação atual os alunos com autismo têm os mesmo direitos que os demais alunos da educação especial. Estes dentre outros fatores mostram a clara necessidade de se investigar como estes alunos estão na rede de ensino regular do município de Londrina.
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência ficou destinado historicamente à educação especial e esta por sua vez constituiu-se de forma paralela ao sistema de ensino. O poder público sempre mostrou-se pouco atuante, dando abertura para que as instituições privadas dominassem este campo. Para tanto, a Constituição Federal de 1988 assegura esta relação público/privado com repasse financeiro e isenção de impostos (MELETTI, 2010). Jannuzzi (2006) afirma que esta relação público/privado é tão intensa como uma “parcial simbiose”, a fim de que as políticas públicas sejam influenciadas pelo setor privado.
A adesão a acordos internacionais a partir da década de 90, trouxe mudanças significativas na legislação e em aspectos gerais às formas de lidar com as pessoas com necessidades educacionais especiais, incluindo as pessoas com deficiências. Temos início ao discurso inclusivo nos aparatos legais brasileiros. Esta adesão desdobrou-se em diversas leis, das quais destacamos a LDBEN 9394/96, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial CNE/2001 e em 2008 a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
Com a Lei Federal n 9.394/96 a educação especial passa a ser instituída como uma modalidade de ensino. É utilizado pela primeira vez o termo “necessidades educacionais
1 Discente de graduação em Pedagogia. Rua Aliança, 200, Vila Oliveira. Rolândia-PR.
camilaludovico2010@hotmail.com
2 Mestranda em educação. Rua: Izolina Bacci Nonino, 260, bloco 11 apart. 04, Vista Bela. Londrina-PR.
especiais”, citado na Declaração de Salamanca (1994) dois anos antes. Percebe-se um avanço no atendimento à pessoa com deficiência. A respectiva legislação avança no sentido de ampliar e melhorar o atendimento à pessoa com deficiência, contudo não caracteriza claramente quem é o aluno com necessidade educacional especial, dando abertura para um atendimento incerto e impreciso.
Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica de 2001 (BRASIL, 2001), temos a definição da educação especial como uma modalidade de ensino e há a delimitação também de quem é o alunado da educação especial. O termo necessidade educacional especial passa a ser utilizado de forma que amplia esta população alvo, incluindo além de alunos com deficiência, mas também aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem. Com esta imprecisão a incidência de ocorrer uma caracterização indevida é grande. Bueno (2008) afirma que estes termos apresentam muitas imprecisões e ambiguidades
O que se observa neste percurso histórico e político é que partindo do pressuposto que a sociedade que vivemos é excludente em sua essência, as políticas acabam mostrando-se limitadas para o que ela almeja fazer que é acabar com a exclusão destes sujeitos.
Já na Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), percebeu-se que a proposta é contemplar a educação especial nas propostas do ensino regular. Uma caracterização do aluno com deficiência é feita, deixando mais delimitado, retira-se as dificuldades de aprendizagem, restringindo a população alvo da educação especial aos alunos com deficiência. A educação especial é definida “como apoio às necessidades do alunado classificado como população alvo e não de modo amplo como a responsável pela implementação da escola inclusiva” (MELETTI, 2010, p.15). Entretanto, apesar dos avanços nesta política, Bueno e Meletti (2011) afirmam que este documento não tem o mesmo caráter dos anteriores, podendo ser ou não seguido por tratar-se de “uma proposição de governo e não de estado (p.163)”.
Assim, podemos destacar que a atual política do país volta-se para a inclusão das pessoas com deficiência na rede regular de ensino, entendendo esta inclusão como uma forma de superar as formas de exclusão na qual estas pessoas foram expostas até o momento. Lembrando também que no nosso entendimento a inclusão da forma como está estruturada não passa de um discurso politicamente correto, pois conforme Meletti (2006), inclusão e exclusão fazem parte da mesma trama, o sistema depende da existência da exclusão que ele mesmo cria para sua própria manutenção.
Como população alvo da educação especial temos o autismo. O autismo na atualidade tem sua classificação dentro dos TGD. O TGD por sua vez, é classificado em “transtorno autista, transtorno de Rett, transtorno desintegrativo da infância, transtorno de Asperger e TGD sem outra especificação” (MECCA et al, 2011, p.117. A característica destes transtornos é que apresentam
[...] início precoce e desenvolvimento crônico, com prejuízos na interação social, na comunicação social e com padrões restritivos de comportamento e interesse, sendo que o quadro clínico e o grau de comprometimento dos indivíduos podem ser bastante variados (PAULA et al, 2012, p.199).
Com o decorrer do tempo houve um aumento considerável nos casos de autismo. Não há concordância na área da real causa deste aumento, mas existem vários motivos possíveis. Um
destes refere-se a constante mudança de nomenclatura e dos critérios para diagnosticar que “ por serem critérios baseados na descrição de sintomas, torna o sistema de classificação menos restrito, mais abrangente e pouco específico” (PAULA et al, 2012, p.201). Outro motivo para o aumento das taxas de autismo dá-se talvez
[...] (1) a maior conscientização de clínicos e da comunidade sobre as manifestações dos TEA (particularmente em países desenvolvidos);
(2) a melhor detecção de casos sem deficiência mental;
(3) a melhora nos serviços de atendimento a essa população, o que incentiva o diagnóstico, já que pais e profissionais encontram recursos para assistir a esses indivíduos (particularmente em países desenvolvidos);
(4) o aumento de estudos epidemiológicos populacionais, o que contribuiu para a detecção de casos anteriormente não identificados em amostras baseadas exclusivamente em casos clínicos;
(5) e o melhor conhecimento do transtorno, o que permite o desenvolvimento de medidas e avaliações mais acuradas (PAULA et al, 2012, p.202)
Apesar das discrepâncias de opiniões, a única certeza que se tem é de que o aumento nos casos de autismo não tem ligação com algum tipo de epidemia (PAULA et al, 2012).
Tendo em vista esta classificação da criança com autismo, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), em sua definição sobre os TGD, o incluem como população alvo da educação especial,
[...] alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro autístico e psicose infantil (p.15).
No ano de 2012 foi instituída a Lei Federal n. 12.764 (BRASIL, 2012), a qual afirma que as crianças com autismo são consideradas pessoas com deficiência, logo tem de receber o mesmo atendimento destinado a outros tipos de deficiência. Em 2013 tivemos a Nota Técnica n. 24/2013 (BRASIL, 2013), com o intuito de orientar os sistemas de ensino para a implementação da lei citada, para garantir que as crianças com autismo tenham o mesmo atendimento que as demais crianças da educação especial no atendimento educacional especializado.
No Brasil, temos o uso da Classificação Estatística Internacional de Doenças (CID-10), e do Manual de Diagnóstico e Classificação Estatística das Doenças Mentais (DSM) para a classificação do autismo. Vasques (2008), tece sua crítica na utilização frequente destes documentos, pois estes reduzem o aluno apenas ao seu comportamento, sem problematizar o seu diagnóstico, tratando-o apenas como uma “racionalidade técnica e instrumental” (VASQUES, 2008, p.14). Neste sentido,
Como uma espécie de moldura, o diagnóstico, neste sentido, enquadra, e no interior desse quadro instalamos a criança, acreditando que ela pode ser modificada, adaptada, corrigida. A realidade do autista lhe é natural, sendo
explicada pela ciência e explicitada através do diagnóstico, das classificações e avaliações (VASQUES, 2008, p.13).
Assim, tendo em vista todas as características e peculiaridades do autismo, sendo parte da população alvo da educação especial, temos de nos debruçar com afinco sobre a realidade educacional destes indivíduos. Para isto nos atentaremos a trajetória dos alunos com autismo matriculados no município de Londrina nos anos de 2007 a 2012.
Método
Para alcançar o objetivo deste trabalho e compreendermos como estão ocorrendo as matrículas de alunos com autismo no município de Londrina - PR, faremos uso do banco de microdados fornecidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa, Anísio Teixeira (INEP). O INEP fornece anualmente um banco de dados disponível para download em seu site, com todos os dados coletados pelo Censo nos anos anteriores. Para extração e tratamento deste banco utilizamos o software de estatística PASW Statistics (SPSS/17).
A partir deste software isolamos os dados do município de Londrina e estabelecemos o ano de 2009 como ano base para este trabalho. Atualmente o INEP disponibiliza os dados referentes aos alunos com autismo separadamente dentro do termo TGD que engloba o autismo a Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett e TDI. O termo utilizado até o ano de 2007 era condutas típicas e passa oficialmente para o termo TGD com Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Como afirma Feijó
Em busca de uma melhor caracterização dos alunos com condutas típicas, observando-se os quadros comportamentais ou síndromes que mais acometem os alunos, a literatura científica e as publicações que destinam ao mapeamento estatístico como as Sinopses Estatísticas da Educação Básica/Censo Escolar realizadas e divulgadas pelo INEP, a partir do ano de 2007, passam a classificar as condutas típicas como uma das manifestações dos Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD). (FEIJÓ,2011,p. 32)
Para os anos de 2007 e 2008 os dados foram disponibilizados pelo INEP agregando autismo, Síndrome de Asperger e Síndrome de Rett dentro do termo TGD, apenas a partir de 2009 é que o INEP disponibiliza os dados separadamente. A partir de 2009 que os alunos com autismo são encontrados separadamente dos demais transtornos. Foram encontrados, neste ano, onze alunos. Por meio do número de matrícula buscamos cada um destes alunos nos anos de 2007 a 2012. Até o ano de 2006 Feijó (2011) destaca em sua pesquisa a imprecisão existente nos dados do INEP na conceituação das condutas típicas, termo que era utilizado antes do TGD. Esta imprecisão mostra-se no caso do autismo “que ora estava agregada às condutas típicas e depois separada (FEIJÓ, 2011, p.90)”.
A partir de 2007, a unidade de coleta do Educacenso passa a ser o aluno, o que possibilita o acesso aos dados de todas as matrículas da Educação Básica brasileira. Assim, no ano de 2009 identificamos os 11 alunos com autismo e a partir do número do código do aluno foi possível
rastreá-los de 2007 a 2012 (último ano de dados disponibilizados até o encerramento desta pesquisa).
Desta forma, o banco de dados nos fornece inúmeras variáveis, dentre as quais, selecionamos para este trabalho; idade, modalidade de ensino (Ensino Regular, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos-EJA) etapa de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental de oito anos, Ensino Fundamental de nove anos, Ensino Médio) dependência administrativa (Estadual, Municipal e Privada) e categoria de escola privada (particular, comunitária, confessional e filantrópica).
Resultados e discussão
O município de Londrina, localizado no interior do estado do Paraná, conta com uma população divulgada pelo último Censo Demográfico no ano de 2010 de 506.701. O município tem uma área territorial de aproximadamente 1654 km2, contando com seus oito distritos (Espírito Santo, Guaravera, Irerê, Lerroville, Maravilha, Paiquerê, São Luiz e Warta) (IBGE, 2010). No estado do Paraná, mostra-se como a segunda cidade mais populosa, ficando atrás apenas da capital Curitiba.
No que se refere à educação, a rede municipal de ensino, apresenta um total de 103 unidades escolares. Destas no ensino fundamental são 72 na área urbana e 11 na área rural. Já na educação infantil temos 20 Centros Municipais de Educação Infantil.
Quanto à educação especial, a partir do ano de 2009 ocorre a reformulação na educação especial em Londrina, onde há reestruturação da equipe psicopedagógica responsável pela avaliação, diagnóstico e encaminhamento das crianças com necessidades educacionais especiais aos serviços da rede. Neste período ocorre também o fechamento das classes especiais, mantendo-se apenas cinco delas para atendimento aos alunos com TGD. Tal reformulação fez com que alunos com TGD fossem encaminhados de modos distintos na rede municipal: permanência em classe especial; classe regular com sala de recursos no contraturno; instituição especial. Assim, o presente trabalho tem por objetivo analisar o impacto causado por tal reestruturação no que diz respeito ao processo de inclusão dos alunos com autismo na escola regular de ensino.
Antes da análise dos dados cabe fazer alguns esclarecimentos. Quanto à modalidade de ensino, apenas um aluno foi encontrado no ensino regular, (e apenas nos anos de 2009 e 2010), assim optamos por não inserir esta variável na tabela, mas apenas na discussão. Também foi necessário não acrescentar a variável categoria de escola privada, pois todas as escolas privadas apresentadas são privadas e filantrópicas. De acordo com os dados apresentados na Tabela, alguns alunos não foram encontrados em todos os anos do período analisado. Para estes foi feita uma busca no banco de dados do Paraná, porém não obtivemos êxito em encontra-los, em nenhum dos casos.
Tabela: Trajetória dos alunos com autismo identificados no ano de 2009 em Londrina por idade, etapa de ensino e dependência administrativa no período de 2007 a 2012.
Aluno Variáveis Ano
2007 2008 2009 2010 2011 2012
Aluno Variáveis Ano
2007 2008 2009 2010 2011 2012
Et. de Ens. - - Pré-esc. Pré-esc. 1ª série 1° ano
Dep. Adm. - - privada privada privada privada
02
Idade - - 6 7 8 9
Et. de Ens. - - Pré-esc. Pré-esc. 1ª série 1° ano
Dep. Adm. - - privada privada privada privada
03
Idade - - 4 - - -
Et. de Ens. - - Pré-esc. - - -
Dep. Adm. - - privada - - -
04
Idade 12 13 14 15 16 17
Et. de Ens. 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1º ano
Dep. Adm. privada privada privada privada privada privada
05
Idade - 14 15 16 17 18
Et. de Ens. - Pré-esc. 1ª série 1ª série 1ª série EJA
Dep. Adm. - privada privada privada privada privada
06
Idade 14 15 16 17 - -
Et. de Ens. 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série - -
Dep. Adm. privada privada privada privada - -
07
Idade 11 12 13 14 15 16
Et. de Ens. 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1º ano
Dep. Adm. privada privada privada privada privada privada
08
Idade 14 15 16 - - -
Et. de Ens. 1ª série 1ª série 1ª série - - -
Dep. Adm. privada privada privada - - -
09
Idade - 9 10 - - -
Et. de Ens. - 1ª série 1ª série - - -
Dep. Adm. - Estadual Estadual - - -
10
Idade 9 10 11 12 13 14
Et. de Ens. 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série 1ª série
Dep. Adm. Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual Estadual
11
Idade - - 6 7 - 9
Et. de Ens. - - Pré-esc. 1° ano - 1º ano
Dep. Adm. - - Municip. Municip. - privada
Fonte: Tabela elaborada com base nos dados extraídos do banco de Microdados do MEC/INEP.
Censo Escolar da Educação Básica. Microdados: de 2007 a 2012.
Nota: Sinal convencional utilizado: (-) refere-se ao aluno não encontrado no respectivo ano.
Três pontos principais nos chamaram atenção nos dados coletados, dos quais pretendemos tratar nesta análise. Em primeiro lugar é a não progressão dos alunos no que se refere à etapa de ensino. Em segundo lugar a predominância dos alunos com autismo matriculados em instituições privadas em detrimento das matrículas na escola pública. Em terceiro e último lugar cabe uma discussão acerca da modalidade de ensino, já que estes dados apresentam uma
quase hegemonia da educação especial sobre o ensino regular, ao menos quanto à educação de alunos com autismo.
Percebemos que na maioria dos casos analisados houve pouca ou nenhuma progressão dos alunos no que se refere à etapa de ensino. Podemos ver maior agravamento nos casos de número 04, 07 e 103 em que os alunos não avançaram sequer uma vez na etapa de ensino. Nos casos 03, 06, 08 e 09 não podemos afirmar se houve ou não mudanças significativas em suas trajetórias já que não foi possível encontra-los em todos os anos do período analisado.
Ferreira aponta a gravidade da situação quando coloca em uma de suas pesquisas que;
No âmbito mais específico da educação especial, outras pesquisas demonstraram como as classes de apoio ou salas de recursos podem se tornar novas classes especiais, autônomas, reforçando outra vez os vínculos entre o fracasso escolar, a educação e especial e a discriminação. (FERREIRA, 2006, p.108)
Essa evidente relação entre educação especial e o fracasso escolar nos parece ainda mais forte no que se refere aos alunos com autismo.
No que se refere à falta de progressão dos alunos, analisando a matricula do aluno de número 10 que permanece por 6 anos na mesma etapa de ensino, vale destacar que estamos diante da integração e não diante da efetiva inclusão, pois mesmo o aluno estando matriculado na rede estadual, se encontra na modalidade especial sendo atendido apenas fora da sala comum. Vale lembrar que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais no paradigma da integração diferencia-se da inclusão, conforme esclarecimentos de Camargo e Bosa
Enquanto na integração investe-se na possibilidade de indivíduos com deficiência frequentarem escolas comuns de ensino, cujos currículo e método pedagógicos estão voltados para crianças consideradas “normais”, na inclusão muda-se o foco do indivíduo para a escola. Neste caso, é o sistema educacional e social que deve adaptar-se para receber a criança deficiente. (CAMARGO e BOSA, 2009 p.69).
Incluir o aluno com necessidade educacional especial significa garantir a ele o direito à educabilidade. Ao tratarmos o aluno de numero 11 é possível entender que podemos estar diante de um caso da falta de adaptação educacional, principalmente em termos de não adaptação de currículo para atender as demandas educacionais que o aluno com autismo apresenta.
E não seria esse apenas o fator desencadeador da não progressão no que se refere às matrículas de aluno com autismo, mas também outros, como ausência do real conhecimento sobre as necessidades educacionais dos alunos com autismo, dando lugar à “ideias preconcebidas e caricaturizadas sobre o autismo, principalmente a partir da mídia,
3
Para manter o caráter de anonimato dos alunos optamos por identifica-los apenas pela ordem numérica em que estão dispostos na tabela.
influenciam as expectativas do professor sobre o desempenho de seus alunos, afetando a eficácia de suas ações quanto à promoção de habilidades.” (CAMARGO; BOSA; 2009, p.69). Temos o aluno 11 como o único que obteve acesso ao ensino regular, isso apenas em 2009 e 2010, retornando à modalidade especial em 2012. A literatura revela que há uma falta de preparação do corpo docente e das escolas para a inclusão do aluno com autismo no ensino regular, resultando na não progressão dos mesmos e ainda mais, prejudicando o seu desenvolvimento. “Quando não há ambiente apropriado e condições adequadas à inclusão, a possibilidade de ganhos no desenvolvimento cede lugar ao prejuízo para todas as crianças”. (CAMARGO e BOSA, 2009, p.70).
Contudo, podemos destacar que, sobre a formação dos professores para atuar com a educação especial, a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p. 17) sugere que “Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área.” Seguindo desta forma para trabalhar com as necessidades apresentadas pelo aluno em questão.
Apesar dos avanços com relação ao conceito de escolarização e aos direitos dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, dentre eles, os alunos com autismo existem pessoas que não acreditam na escolarização dos sujeitos. Vasques e Baptista apontam que;
Existe, contudo, uma forte tendência de separação desses alunos do ambiente sócio-educacional. Os estudos sugerem que, ainda hoje, crianças com psicose infantil e autismo são excluídas da escola e, portanto, do circuito social. Certamente, trata-se de um fenômeno de múltiplas determinações. Há quem acredite que tais crianças não são capazes de aprender, ou que a escola não teria como “contribuir” frente a crianças com comportamentos tão diferenciados. (VASQUES E BAPTISTA, 2002 p. (?))
Os autores tratam a questão como sendo muito valorizado o atendimento psicoterápico e que esse fator pode justificar a falta de atenção a outros tipos de intervenção ao aluno psicótico. Podendo assim caracterizar o ensino na modalidade especial por estarmos diante de resultados tão alarmantes em que os alunos não ultrapassam a primeira série na etapa de ensino.
Os dados denunciam ainda que apesar das reestruturações e do desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, a predominância ainda está nas instituições privadas especializadas e filantrópicas. Dos onze alunos, um esteve na rede pública por dois anos e no último ano do período analisado já estava na escola privada. Nos demais casos, oito estiveram durante este período em instituições privadas e dois na rede pública. Para Kassar,
[...] as instituições „privadas‟, principalmente no setor do atendimento especializado a pessoas com deficiências, apresentam-se na história do atendimento à educação especial como extremamente fortes, com lugar garantido no discurso oficial, chegando a confundir-se com o próprio atendimento „público‟, aos olhos da população, pela „gratuidade‟ de alguns serviços. (KASSAR, 1999 p.22)
Estes espaços privados vão se configurando como fundamentais ao atendimento de alunos com deficiência à medida que as escolas públicas não conseguem sustentar a demanda de tal
atendimento. Realidade, que de acordo com os dados apresentados não se altera, pelo menos para o atendimento de alunos com autismo em Londrina.
Outra questão importante é a presença quase unânime dos alunos na educação especial em detrimento do ensino regular. Mesmo aqueles que estavam matriculados em escolas públicas estavam na modalidade de educação especial, ou seja, em classes especiais. O que remete a ao fato de estarem recebendo atendimento em caráter substitutivo e, consequentemente, segregado.
Assim, entendemos que os dados caracterizam o atendimento aos alunos com autismo no município de Londrina, excludente e segregado. Características que se mantém, mesmo depois da reestruturação de 2009, já que como podemos ver nos três primeiros casos, os alunos foram matriculados em instituições de educação especial, sendo que estes iniciam sua vida escolar á partir do ano de 2009 já em espaços de segregação.
O caso do aluno de número 11 foi a única exceção, (ou poderia ter sido), pois o aluno foi matriculado no ensino regular em uma escola municipal e os dados apresentaram nos dois primeiros anos da vida escolar deste aluno idade e etapa de ensino condizentes. Porém, no ano de 2011 este aluno não é encontrado em nenhuma instituição de ensino no município de Londrina, ou mesmo do Paraná, reaparecendo em 2012 já matriculado em uma instituição de educação especial, privada e filantrópica. De acordo com as orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), na Portaria n° 948/2007 (2008)
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
Desta forma cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva disponibilizar dos recursos que forem necessários para o atendimento dos alunos com autismo na rede regular de ensino. É importante ressaltar que os alunos não estiveram em nenhum dos casos, matriculados concomitantemente na escola regular e na educação especial, mas o atendimento se passa exclusivamente nesta segunda modalidade. Além das discrepâncias já citadas, o atendimento especializado no município de Londrina, vem ocorrendo como medida substitutiva à escolarização. Kassar e Meletti (2012) em um de seus estudos nos mostram que tal prática se configura coerente com a determinação legal do Estado do Paraná que adota a Resolução 3600/2011 (GS/SEED, 2011), de agosto de 2011
No estado do Paraná a ocorrência de classes especiais é ainda considerável e uma resolução recente altera a denominação das Escolas de Educação Especial para Escolas de Educação Básica, na modalidade de Educação
Especial, as reconhecendo, de certa forma, como escolas de educação básica para fins de subsídios públicos. (MELETTI; KASSAR, 2012, p.61)
Entende-se, portanto que o estado do Paraná apresenta dificuldades na implementação da política educacional brasileira vigente. Sabemos que a questão não se resume simplesmente ao ato de incluir, seja na rede pública, seja no ensino regular, mas que os estudos neste sentido vão muito além, por isso recorremos à Ferreira quando esclarece
A escola não se torna inclusiva ou democrática apenas porque amplia o acesso ou porque matricula alunos com deficiência em classes comuns. De outra parte, não há como esperar que ela se torne um espaço ideal, sem os alunos, para apenas depois os matricular. (FERREIRA, 2006 p.111)
Entendemos assim que considerar a educação na perspectiva inclusiva, não se trata apenas de propiciar meios para que aconteça, mas de prever e construir a inclusão concomitantemente. Isto não é diferente quando tratamos de alunos com autismo, estando eles inseridos no grupo maior de alunos com deficiência ante as políticas públicas da educação.
Conclusões
Mediante o objetivo desta pesquisa de analisar a trajetória de alunos com autismo no município de Londrina, considerando as alterações realizadas no ano de 2009, percebemos que a escolarização destes alunos ocorre de maneira segregada, tendo em vista que os três pontos principais da análise assinalam tal conclusão. Sendo que o primeiro tratou da não progressão dos alunos, questão agravante que denota a precariedade do atendimento fornecido. O segundo demonstrou a predominância de matrículas destes alunos nas instituições privadas filantrópicas reiterando o caráter de desresponsabilização da escola pública sobre a educação de alunos identificados com transtorno autista. E finalmente o terceiro ponto em questão ressalta que esta preponderância também ocorre (e é ainda mais efetiva) quando se trata da modalidade de ensino. Neste caso a Educação Especial predomina sobre o Ensino Regular, salientando ainda o caráter de atendimento especializado como medida substitutiva à escolarização. Vale ressaltar que o Estado do Paraná sofre dificuldades de implementação da política educacional brasileira vigente ao adotar a Resolução 3600/2011 (GS/SEED, 2011) o que pode indicar uma tendência para o atendimento em instituições filantrópicas, pressuposição que merece mais estudos.
Referências
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