DO MÉTODO INDUTIVO E DOS GÊNEROS TEXTUAIS
BORSATO, Graziela1 - UEPG COUTO, Ligia Pauta2 - UEPG Grupo de Trabalho – Didática: Teorias, Metodologias e Práticas Agência Financiadora: CAPES/PIBID
Resumo
Este estudo deriva de uma pesquisa que se originou no projeto PIBID Espanhol da Universidade Estadual de Ponta Grossa, no Paraná. Este projeto é composto por duas coordenadoras, uma supervisora e doze bolsistas do curso de Letras Espanhol/Português. O PIBID é um programa do governo brasileiro e tem por objetivo a formação de professores; neste caso específico, destacam-se os processos de ensino/aprendizagem da língua espanhola. Este trabalho apresenta como principal objetivo discutir o método indutivo para o ensino de gramática nas aulas de língua estrangeira associado à teoria dos gêneros textuais (BAKHTIN, 2003; MARCUSCHI, 2008). A escolha de tal teoria está fundamentada nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná para o ensino de línguas estrangeiras (2008) e também nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Portuguesa (2008). Para compreender o método indutivo, se apresentará a perspectiva de gramática defendida por Antunes (2003, 2007) e Abella e Gisbert (1998). A metodologia utilizada foi a construção de um livro didático com todo o grupo PIBID e a aplicação do livro em uma escola para a concretização das teorias estudadas. No total, foram produzidas catorze unidades, as quais foram divididas em dois volumes. Após a discussão, o que se conclui é que, a partir do processo reflexivo sobre a gramática utilizada na construção de um gênero textual, o aluno terá a oportunidade de aprender as estruturas gramaticais em contexto e, com isso, perceber que o uso dessas estruturas só tem sentido quando se compreende onde/como/quando/porque se vai usar tal regra gramatical. Além disso, a aprendizagem da gramática não pode estar desvinculada das atividades de leitura e escrita dos mais diferenciados gêneros textuais, caso contrário, teremos um ensino descontextualizado e despreocupado com o significado das estruturas gramaticais nos processos comunicativos e, ainda, distante da realidade do aluno.
Palavras-chave: Ensino de espanhol. Gramática. Método indutivo. Gêneros textuais.
1 Acadêmica do 4º ano de Letras Português/Espanhol na Universidade Estadual de Ponta Grossa; bolsista do Programa Institucional de Bolsa de iniciação a Docência- Espanhol na UEPG. E-mail: graziborsato@gmail.com. 2 Doutoranda da FEUSP na área de Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares. Professora da Universidade Estadual de Ponta Grossa, do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino, responsável pela disciplina de Estágio Supervisionado Curricular em Língua Espanhola. E-mail: ligiapaula@yahoo.com.
Introdução
Este artigo objetiva discutir uma nova visão de ensino de línguas que, como declara Marcuschi (2008), nem é tão nova assim, tem sido estudada desde Platão. Entretanto, é somente a partir do final do século XX que as teorias estão sendo direcionadas à prática de ensino de línguas na perspectiva dos gêneros textuais para além dos gêneros literários. É esta ampliação no entendimento dos gêneros textuais para o ensino de línguas, mais especificamente em sua relação com a gramática, que almejamos problematizar.
A organização deste artigo teve início dentro do Projeto de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), no subprojeto Espanhol que, além do objetivo de promover um processo de reflexão para o trabalho com os gêneros textuais e uma abordagem que considera os aspectos culturais (de acordo com a Lei 10.639/03 e a DCE-PR) para o ensino de língua espanhola, tem o objetivo de colaborar com a formação de cada um dos bolsistas através dos eixos de investigação que o projeto abrange. Portanto, a partir dos eixos de investigação que o projeto PIBID Espanhol UEPG delimitou, os bolsistas do projeto foram orientados a iniciar ou desenvolver a escrita acadêmica para a elaboração de um artigo. Neste caso, esse trabalho é resultado da investigação realizada no eixo “A gramática no ensino dos gêneros textuais”.
Assim, como objetivo geral, temos: discutir uma possibilidade de ensino de gramática associada à perspectiva de ensino de línguas na teoria dos gêneros textuais, como metodologia para o ensino de línguas. E específicos: 1- discutir o ensino de gramática a partir do método indutivo; 2- utilizar as dificuldades do ensino de gramática, apresentadas pela autora Irandé Antunes, para justificar a eficiência da metodologia indutiva; 3- discutir como a teoria dos gêneros textuais contribui para uma abordagem indutiva do ensino de gramática.
Eixos norteadores: teoria dos gêneros textuais e o método indutivo
No que se refere à definição de gêneros textuais, Marcuschi conceitua o seguinte:
Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composição funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. (MARCUSCHI, 2008, p.155)
Se os gêneros textuais são os textos presentes no cotidiano, o ensino da gramática deve ter como objetivo: auxiliar a compreensão e a produção desses gêneros.
A gramática pode ser ensinada de várias formas, no entanto, defendemos o método indutivo neste estudo, o qual consiste em induzir o aluno a compreender a regra gramatical expressa no gênero textual trabalhado em sala. Além disso, postulamos que o ensino da gramática deve ganhar sentido centrando-se no gênero textual escolhido como foco de estudo, ou seja, o estudo da gramática pelo aluno deve ser conduzido pelo professor de modo que aquele descubra padrões e construa regras gramaticais a partir da análise textual. Nesse sentido, o método indutivo pode fazer com que o ensino de gramática se torne mais funcional, pois a partir do momento que o aluno consegue ver/perceber a gramática em contexto, ele poderá também utilizar a mesma estratégia na produção textual.
Antunes (2003) elenca quatro justificativas que os professores apresentam para não mudar o ensino de gramática que se pratica nas escolas atualmente. Partindo destas justificativas, se objetiva discutir que através dos gêneros textuais (MARCUSCHI, 2008) e do método indutivo (ABELLA; GISBERT, 1998), se é possível uma mudança no ensino de línguas na contemporaneidade.
Assim, este artigo terá as seguintes linhas teóricas: Marcuschi (2008) explicitando a teoria dos gêneros textuais; Irandé Antunes (2003 e 2007) discutindo a realidade escolar para o ensino de línguas, conceitos de língua/gramática e norma padrão/culta; Possenti (1996) aprofundando o debate sobre o ensino da gramática nas aulas de línguas; e Abella e Gisbert (1998) teorizando sobre o método indutivo.
Em um questionamento informal e corriqueiro a estudantes do ensino fundamental e médio, sobre qual a maior dificuldade com a aprendizagem da Língua Portuguesa e até das estrangeiras, é provável que um dos primeiros tópicos apresentados seja a dificuldade de aprender/compreender a gramática da língua. Sírio Possenti (1996), entretanto, contraria essa colocação. O autor afirma que não existem línguas difíceis, e sim existem línguas diferentes. Portanto, se um nativo afirma que sua língua mãe é difícil, como será a aprendizagem de línguas estrangeiras?
Como um conteúdo inicial, o professor de línguas pode partir do pressuposto que seus alunos já dominam sua língua mãe, pois a partir do momento que um indivíduo domina uma língua, ele já construiu uma gramática internalizada: “conhecimentos que habilitam o falante a produzir frases ou sequências de palavras de maneira tal que estas são compreensíveis e
reconhecidas como pertencendo a uma língua” (POSSENTI, 1996, p. 69) e, portanto, resta aprender o seu uso culto, tanto na fala quanto na escrita.
Cabe aqui diferenciar ‘gramática’ de ‘língua’ que, segundo Antunes (2007, p. 39), “não são a mesma coisa”. A autora explica que gramática é “um conjunto de regras que definem o funcionamento de uma língua” (ANTUNES, 2007, p. 26); ou “conjunto de normas que regulam o uso da norma culta” (ANTUNES, 2007, p. 30); ou ainda, “uma perspectiva de estudos dos fatos da linguagem” (ANTUNES, 2007, p. 31). E língua como não somente “um fato especificamente linguístico, vocal ou gráfico” (ANTUNES, 2007, p. 20) ou “exercício prático de emissão de sinais” (ANTUNES, 2007, p. 20), mas sim “um ato humano, social, político, histórico, ideológico, que tem consequências, que tem repercussão na vida de todas as pessoas.” (ANTUNES, 2007, p. 21).
Outra diferenciação que também precisa ser feita quando tratamos do ensino da gramática é entre norma culta e norma padrão. Qual das duas deve ser ensinada nas aulas de línguas? Antunes (2007, p. 94) entende por norma padrão aquela que é “uma espécie de projeção, difusa e ampla, que tende para a manutenção dos padrões que representam os usos gerais”. E por culta: “um requisito linguístico-social próprio para as situações comunicativas formais, sobretudo para aquelas atividades ligadas à escrita” (ANTUNES, 2007, p. 88).
Possenti (1996, p. 17) afirma que é “papel da escola ensinar a língua padrão” e considera esse ensino como aquisição de determinado grau de domínio da escrita e da leitura (não cabe aqui especificar que grau). Portanto, é necessário ensinar a língua padrão, pois é direito do aluno ter o domínio dessa variedade linguística, entretanto sempre de modo conceituado, socialmente situado, ou seja, em consonância com o conceito de gêneros textuais que infere Marcuschi (2008).
Então, como ensinar gramática? O ponto de partida seria a língua em uso como o caminho mais funcional. E a língua em uso é encontrada em textos (orais e escritos), pois é o texto que existe (ao contrário dos “adaptados para fins didáticos” que somente têm sentido em si mesmo). Essa noção de textos que existem está baseada na teoria dos gêneros textuais.
Adaptar-se a essa nova concepção significa expandir os horizontes de ensino para a área de línguas. De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Estrangeira Moderna:
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem,
bem como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor. (DCE/LEM-PR, 2008, p. 58) O mesmo acontece nas Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa: “O aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior propriedade se lhe for dado conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o caráter dinâmico dos gêneros discursivos” (DCE/LP-PR, 2008, p. 53). Portanto, nessa perspectiva, não cabe mais ao ensino de línguas o uso de textos aleatórios como pretextos para ensinar gramática e sim que, a partir do texto, se trabalhe os elementos da gramática na medida de contribuição à compreensão e à produção textual.
Portanto, para estar de acordo com as DCE-PR, tanto de língua estrangeira como de língua portuguesa, é necessário que o ensino de línguas esteja pautado nos gêneros textuais, e o ensino da gramática só fará sentido em relação aos gêneros estudados.
A perspectiva defendida aqui é conhecida como gramática indutiva ou método indutivo. Difundido em grande escala principalmente para o ensino de língua estrangeira, mais especificamente, o Inglês. Abella e Gisbert (1998, p. 434) definem o método indutivo como “parte de los hechos considerados singularmente para llegar a la unidad conceptual. El proceso para lograrlo es fundamentalmente intuitivo”.
Entretanto, nem sempre os professores adotam essa metodologia no ensino de gramática em relação com os gêneros textuais, e as justificativas são diversas. Antunes (2003) elenca essas justificativas dos professores de Português, contudo podem ser aplicadas para o ensino de qualquer língua. A autora afirma que os professores ensinam gramática tradicional apenas, pois ela é cobrada nos vestibulares. Em contrapartida ela afirma:
Se o problema é o vestibular me ocorre perguntar: de que vestibular estamos falando? De alguns anos pra cá, as provas dos vestibulares, apesar de algumas limitações, começaram a privilegiar as análises de texto, a partir de competências diversas, das produções textuais, de gêneros diferentes, e têm evitado expor os alunos às inutilidades da mera classificação (ANTUNES, 2003, p. 168).
Mas o que dá menos trabalho? Listar características gramaticais ou analisar textos e conduzir os alunos à reflexão e construção da regra gramatical? Como já foi aqui afirmado por Possenti, é papel da escola ensinar a língua padrão. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa, a escola deve formar leitores e escritores plenos: “o que se busca é que o aluno seja um usuário competente da linguagem no exercício da cidadania” (PCN/LP, 1998, p. 24).
Então, seria a listagem das regras e a aplicação delas em exercícios estruturais o suficiente para a aprendizagem de língua materna proposta no PCN?
Um segundo aspecto que faz com que os professores neguem as mudanças, apontado por Antunes (2003), é a cobrança dos pais e da sociedade pelos filhos/estudantes saberem regras gerais como: “todas as proparoxítonas são acentuadas” ou que “em Inglês, quando conjugamos os verbos no presente para as pessoas “he, she and it”, devemos colocar um “s”, “es” ou “ies” no final do verbo”.
O penúltimo ponto que Antunes (2003) aborda é que os professores usam realmente esses tópicos como desculpa para não precisar mudar, ou seja, para manter o ensino de línguas pautado na gramática tradicional, em que a regra é geralmente estudada desvinculada do contexto de uso da língua e de maneira dedutiva.
Como superação para o ensino tradicional da gramática, apontamos a perspectiva de trabalho com os gêneros textuais no ensino de línguas. Os gêneros devem ser textos que, segundo Marcuschi (2008, p. 155):
[...] encontramos em nossa vida diária que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas.
Deixando mais claro, são textos que estão historicamente situados, que possuem um objetivo, que são inseridos em uma esfera discursiva e que, necessariamente, possuem um locutor e um (ou um grupo) receptor.
Toda manifestação da linguagem é feita por um gênero textual (oral ou escrito) (MARCUSCHI, 2008) e este gênero possui elementos em sua estrutura e, nessa estrutura textual, tem-se a gramática. Assim, concordamos com Antunes (2003, p. 85), “não existe língua sem gramática”. Nesta perspectiva, não é que a gramática não deva ser ensinada, mas o foco que recai sobre ela tem uma perspectiva diferenciada. Marcuschi (2008, p. 212) afirma que “no ensino, é conveniente partir de uma situação e identificar alguma atividade a ser desenvolvida para que se inicie uma comunicação”. Por isso, o autor propõe uma forma mais adequada de como trabalhar com os gêneros textuais, a qual se daria sequências didáticas:
1. Apresentação da situação: decisão e apresentação do gênero, conteúdos a serem desenvolvidos, pesquisa sobre o gênero (histórico, função, presença...)
2. Primeira produção: esboço geral da produção (individual ou coletiva), avaliação do que se sabe e do andamento.
3. Módulos (1, 2, 3...): Os problemas apresentados durante a produção (passo 2) são abordados aqui como módulos. Não são fixos e nem podem, pois cada gênero tem sua ênfase. Sai do complexo, que é a produção textual, e vai para a mais simples, que são os problemas pequenos dentro da produção. Aqui entra a análise linguística do que é necessário para a construção final do gênero.
4. Produção final: o aluno tem a oportunidade de por em prática tudo o que aprendeu nos módulos, em uma produção.
Nos módulos é onde se coloca o método indutivo para o ensino de gramática em prática, pois a partir da pré-produção do texto pelos alunos, o professor poderá avaliar quais são as dificuldades gerais e específicas, o que faz com que seja necessária a percepção induzida do erro para a construção do conceito e, somente depois, a nomeação. Ou seja, partindo da produção textual de seus alunos, o professor selecionará um ponto gramatical ou mais para ser estudado em sala. Esse estudo será organizado de forma que os alunos sejam induzidos à regra, o professor evitará explicitar a regra gramatical para os alunos, ele fará perguntas para que os alunos reflitam sobre a construção gramatical e, por meio dessa reflexão, consigam identificar a regra.
E, por último, Antunes (2003) ressalta o ponto principal de todas as justificativas para o professor não superar o ensino da gramática tradicional:
A insegurança do professor, vale a pena lembrar que está na hora de ele partir para alcançar sua autonomia [...] Aquele que traça as linhas do caminho, as metas desejadas, como aquele que seleciona o objeto, os procedimentos e os recursos de trabalho. (ANTUNES, 2003, p. 169)
De nada vale se o professor não tem o objetivo de realmente fazer a diferença, se se acha sem força para mudar. “O professor de português precisa conquistar sua autonomia didática, assumir-se como especialista da área, comprometer-se com a causa da educação linguística de seus alunos” (ANTUNES, 2003, p. 170).
Com “professores amorfos”, como afirma Antunes (2003), sempre haverá qualquer justificativa para não aceitar mudanças ou novas teorias, qualquer uma que se mostra sempre haverá um motivo de fora que o impeça de ingressar. Por isso, é preciso de professores autônomos, e entenda-se autônomos como a pessoa que: “resulta de muito estudo, pesquisa e
reflexão [...] mesmo utilizando um material didático tradicional, fazer um trabalho crítico, diferenciado e comunicativamente relevante” (ANTUNES, 2003, p. 170).
Metodologia
Para a aplicação da perspectiva de trabalho com a gramática na teoria dos gêneros textuais e do método indutivo, o PIBID Espanhol UEPG desenvolveu um livro didático (LD). Por um semestre, foram lidos e estudados textos que proporcionaram a discussão de todas as questões relacionadas à teoria dos gêneros textuais apontadas anteriormente neste artigo e, para traçar uma aproximação com a concretização dessa teoria nas aulas de espanhol, aos bolsistas foi dada a tarefa de elaborar uma unidade didática (UD), composta por oito seções, para compor um LD, no período de dezembro/2011 a fevereiro/2012.
As oito seções se configuraram da seguinte maneira: A seção 1 é uma página que deve trazer os conteúdos e objetivos desenvolvidos na UD, levando em consideração as quatro habilidades (oralidade, escuta, escrita e leitura). A seção 2 é uma página de abertura com discussão sobre temática da UD, geralmente focando uma atividade com imagem (foto, pintura). A seção três é o início de trabalho com o gênero textual e foi intitulada “El texto en nuestras vidas” (o texto em nossas vidas), sendo que é necessário trabalhar três gêneros, com o primeiro deles como o objetivo alvo da unidade; para esta seção, é prevista uma série de atividades de compreensão textual que contemplem os seguintes itens: temática, função, suporte, esfera discursiva, interlocutores, tipo textual, estrutura composicional do gênero, questões de compreensão. A seção 4, intitulada “La lengua en su uso” (a língua em seu uso), trabalha com o aspecto gramatical, o qual somente será escolhido a partir do gênero textual foco da UD; esse trabalho com a gramática prevê uma metodologia indutiva de abordagem de ensino da LE e, além disso, uma relação direta da gramática que se destaca na constituição do gênero textual alvo da UD. Na seção 5, chamada de “Creando” (criando), é o momento de se promover a produção escrita; a orientação dada foi a de que era importante elaborar uma proposta criativa para que os/as alunos/as escrevessem um texto explorando o gênero textual alvo da UD. Considerando que a escrita é um processo, a seção 6, “Recreando” (recriando), propõe uma atividade de reescrita do texto. E, por fim, na seção 7, com o título de “Mis huellas de aprendizaje” (meus passos de aprendizagem), há a oportunidade de se revisar os tópicos estudados na UD por meio de exercícios mais lúdicos, como jogos, cruzadinhas, competições, etc. Além dessas seções, ficou previsto o uso de caixas explicativas para tratar a
questão da variação linguística, uma vez que os países falantes da língua espanhola são mais de vinte. E também o uso de outras caixas explicativas para definir os constituintes do gênero textual: suporte, esfera discursiva, função, tipo textual, etc., de modo a elucidar esses conceitos para que os/as alunos/as pudessem realizar as atividades de compreensão textual dentro das expectativas.
Após definirmos a estrutura das UDs, nos reunimos com os bolsistas para explicar as seções e dar exemplos de atividades. Durante os encontros de orientação, que totalizaram seis horas, os questionamentos dos bolsistas se referiam, basicamente, aos seguintes aspectos: como escolher o tópico gramatical e trabalhar com o método indutivo e como definir a ordem das UDs a partir da gramática. Essa preocupação excessiva dos bolsistas em estabelecer, previamente, os tópicos gramaticais para só então selecionar os textos que comporiam a UD, nos mostrou que toda a discussão teórica sobre os gêneros textuais havia servido para elucidar como trabalhar com a compreensão textual numa nova perspectiva, mas não para problematizar o espaço da gramática na relação com o texto. Na fala de alguns bolsistas, ficava evidente uma preocupação excessiva com o ensino da gramática nos moldes de métodos estruturais, o que contradizia nosso referencial teórico.
Para lidar com essa dificuldade dos bolsistas em perceber o espaço da gramática na teoria dos gêneros textuais, nós os orientamos para preocupar-se fundamentalmente com a seleção de textos autênticos que fossem provenientes de fontes seguras e que representassem o gênero textual foco da UD. O aspecto gramatical, portanto, deveria surgir somente após a escolha do texto principal da UD e, consequentemente, com base nesse texto. Nosso processo de orientação procurou inverter a lógica do pensamento inicial dos bolsistas, ou seja, não é a gramática que pauta a construção de uma UD que se fundamenta na teoria dos gêneros textuais, mas sim os textos que a compõem, pois tais textos apresentam uma estrutura composicional que revelará, entre outras coisas, aspectos gramaticais. Dessa maneira, buscamos explicitar nosso posicionamento teórico aos bolsistas: o estudo da gramática que faz parte da composição estrutural do gênero só ocorrerá, dentro da UD, após uma série de exercícios de compreensão textual e deverá auxiliar no entendimento da composição do gênero de modo que os/as alunos/as tenham recursos para desenvolver a produção escrita, isto é, a gramática só faz sentido em uso, por isso, a seção da UD para trabalhar com o aspecto gramatical foi intitulada “La lengua en su uso”.
No total, foram elaboradas catorze unidades, sendo que as sete primeiras já foram publicadas no primeiro volume do livro. Segue, conforme se observa no quadro 1, o conteúdo de nossa produção:
TEMA GÊNERO TEXTUAL ASPECTO GRAMATICAL
Turismo Folheto turístico Verbos no infinitivo
Moda Artigo de revista sobre moda Adjetivos
Beleza Notícia Verbos: pretérito perfeito
Mulher Cartaz de concurso Números
História de vida Biografia Verbos: pretérito perfeito
Meio ambiente História em quadrinhos Tempos verbais
Ritmos musicais Sinopse Substantivos e adjetivos
Profissões Charge Feminino/masculino
Singular/plural
Estereótipos Artigo de internet Verbos: presente
Esportes Verbete de dicionário Classe de palavras
Arte Poema Imperativo
Festas folclóricas Artigo de internet Paragrafação
Juventude Fórum de discussão de internet Linguagem formal e coloquial Hábitos alimentares Pirâmide de alimentação Causa e consequência
Quadro 1 – Conteúdos das unidades didáticas
Fonte: organizados pelos autores, com base no livro didático que foi publicado.
A elaboração das UDs foi somente parte do processo de reflexão sobre a concretização da teoria dos gêneros textuais nas aulas de língua espanhola, pois, durante o ano letivo de 2012 e 2013, essas UDs foram aplicadas na escola em que o PIBID atua.
Considerações Finais
Uma língua somente está viva se ainda existe falante nativo vivo. E é mais do que justo que esses falantes tenham acesso à aprendizagem de toda a extensão que essa (ou outra, quando estrangeira) língua pode alcançar. É com esse fundamento que, nas aulas de Espanhol já ministradas com a perspectiva mostrada aqui, se começa a ver resultados, pois os alunos começam a aprender uma nova língua do mesmo modo que um nativo aprende: prática e deduções.
Nessas aulas, a professora junto com os participantes do projeto PIBID, falam o tempo todo em espanhol e, portanto, o aluno gradativamente internaliza os padrões gramaticais presentes na língua e, por isso, quando se vai realmente ensinar um ponto gramatical (que é necessário para a compreensão e produção de determinado gênero textual) , o aluno consegue juntar o conhecimento já existente e associar ao que está sendo analisado no gênero e construir sua própria regra gramatical, que logicamente está associada à regra gramatical
disponível nas gramáticas estruturais. Ao final, o aluno se vê falando e escrevendo esse ponto gramatical sem, no entanto, haver sido forçado a memorizar uma regra pronta.
Ainda, é importante frisar que o LD é apenas um instrumento, por isso sempre é possível, dependendo do contexto, que os gêneros textuais a serem trabalhados sejam mudados, e logo, haverá outros pontos gramaticais a serem estudados.
Assim, concluímos que é possível e necessário um trabalho com a gramática que se distancie do ensino tradicional. Apontamos o método indutivo em sua relação com a teoria dos gêneros textuais como um caminho. Nesse sentido, acreditamos que o aluno e o professor terão papéis diferenciados: o aluno descobrirá as regras gramaticais por si próprio, sendo que o professor guiará esse processo de descoberta por meio de perguntas que conduzirão seu aluno à regra. Desse modo, o aluno poderá vivenciar a gramática em um contexto de uso e deixar de decorar listas, regras, sem refletir sobre o uso. É nisto que consiste o método indutivo: muito mais investigar e descobrir do que decorar.
O exposto aqui vem a contribuir para um ensino de gramática mais contextualizado, a partir de gêneros textuais historicamente situados para que exista esse diálogo entre o mundo e a escola. E mais, induzir o aluno a formular novos conhecimentos a respeito da língua, partindo do que ele já sabe. Para isto basta o professor, ter autonomia. Citando uma última vez Antunes (2003, p. 171): “Talvez isso tudo, para muitos, possa parecer um caminho utópico. Mas vale a pena. Ai de nós sem alguma utopia!”.
REFERÊNCIAS
ABELLA, Rosa María Rodríguez; GISBERT, María Valero. La gramática para comunicar: una propuesta inductiva. Actas del IX Congreso Internacional de ASELE, 1998. Disponível em: < http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/09/09_0436.pdf> Acesso em: 10 abr. 2013.
ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.
______. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica
Língua Portuguesa. Paraná, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica
Língua Estrangeira Moderna. Paraná, 2008.
POSSENTI, Sírio. Porque (não) ensinar gramática na escola. São Paulo: Mercado das letras, 1996.
