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Práticas de Ensino da Arte Afro-Brasileira na Educação Infantil:
Projeto Marés na Vila de Manguinhos
Tatiana Gomes Rosa1
Resumo
Práticas de Ensino da Arte Afro-Brasileira na Educação Infantil: Projeto Marés na Vila de Manguinhos
trata-se de uma proposta que visa buscar subsídios que estruturem, estimulem e valorizem a prática de ensino da arte para as Relações Étnico Raciais na educação infantil em espaços de ensino formal é ao que o “Projeto Marés - Movimentos da Arte e da Educação” se propôs ao experienciar em suas ações na Vila de Manguinhos. Valorizar o ensino da arte para o desenvolvimento crítico e para a constituição do individuo consciente de sua história e de sua cultura e, sobretudo, sensível às artes foi um de seus objetivos. Favorecer o espaço de ensino, a escola, como lugar de experiências e descobertas, um laboratório no qual busca na comunidade a participação e envolvimento em prol do espaço educativo, foi ao que se propôs o projeto. A vila de Manguinhos se configura como um lugar de caráter praiano e bucólico, no qual a relação com a natureza possibilita formas distintas de vivências do cotidiano. Desde sua origem até os dias de hoje, a relação com o mar e com a praia define a história da comunidade que começou como um vilarejo de pescadores e se transformou em rota de veraneio dos capixabas. A proposta por ter como espaço de trabalho, uma instituição formal de ensino, contou como avanço a problematização das propostas pedagógicas em arte desenvolvidas no âmbito da educação infantil. Contou efetivamente com a participação da comunidade que se interessou pela aproximação da escola com a diversidade cultural. Interessada na interação entre arte e o princípio do conhecer para respeitar, este artigo corresponde a uma reflexão sobre a prática de ensino da arte na educação infantil, tendo como uma de suas referências o livro Omó-Obá: Histórias de princesas, da escritora e pesquisadora Kiusam Regina de Oliveira, utilizado com o propósito de realizar e experienciar ações educativas voltadas para o entendimento da cultura afro-brasileira e da promoção do ensino arte e africanidades. Trata-se de um esforço dirigido ao propósito da educação para as relações étnico-raciais (ERER), fundamentado nos valores civilizatórios da pesquisadora Azoilda Loreto da Trindade, tais como oralidade, circularidade, territorialidade, corporalidade e circularidade, como referencial téorico e metodológico.
1 Trabalho apresentado como requisito para a obtenção de título de especialista no curso UNIAFRO: Promoção da Igualdade Racial na Escola, da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP). É Assessora
pedagógica, na Prefeitura Municipal de Serra – ES e, professora de Educação Básica PEB III, na Prefeitura Municipal de Vitória - ES. Mestra em Relações Étnico-Raciais (PPRER-CEFET/RJ).
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1. Introdução
Todas as meninas e todos os meninos nascem livres e têm a mesma dignidade e os mesmos direitos. Nenhuma vida vale mais do que a outra diante do fato de que todas as crianças e todos os adolescentes do planeta são iguais2.
A atuação pedagógica em arte voltada para a afirmação das identidades na educação infantil oportuniza a valorização da autoestima das crianças e contribuiu para o fortalecimento da negritude entre meninos/as pretos/as e pardos/as (negros/as), algo indispensável para o enfrentamento do racismo no cotidiano escolar.
Para o debate a que se propõe este artigo, estrategicamente, utilizaremos a literatura, a fim de incorporar referências históricas e estéticas a partir de arquétipos femininos presentes nos mitos de divindades relacionados à natureza e nas perspectivas filosóficas e cosmogônicas africanas e afro-brasileiras. Tomamos como base o livro infantil Omó-Obá: Histórias de princesas (anexo 1), de Kiusam de Oliveira3
(2009).
2 O Relatório da 27ª Sessão Especial da Assembleia Geral das Nações Unidas, em maio de 2002,
intitulado “Um mundo para as crianças”, retirado em “Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais”, de 2006.
3 Kiusam Rehina de Oliveira é doutora em Educação e mestre em Psicologia pela Universidade de São
Paulo. Bailarina, coreógrafa, arte-educadora, atua como contadora de histórias da mitologia afro-brasileira. É autora dos livros: Omo-Oba: Histórias de Princesas, recomendado pela FNLIJ/2010 e selecionado pelo PNBE/2011; O mundo no black-power de Tayó (Ed. Peirópolis, 2013), premiado com o PROAC-2012; O mar que banha a Ilha de Goré (2015) prêmio BN, MINC, SEPPIR, pela Editora Peirópolis.
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Kiusam Regina de Oliveira apresenta seis histórias, fundamentadas nas tradições iorubás4 e afro-brasileiras, de princesas que se tornaram rainhas, através de
seus arquétipos, de suas relações com os elementos da natureza e com os seus modos de ver o mundo.
Adotamos essa publicação infantil com o intuito de nos apropriar da narrativa como recurso para a contextualização da proposta no componente curricular “Arte”, para aeducação infantil. Isso porque, sem a utilização desse recurso, a participação do público envolvido seria irrelevante.
Com isso, buscamos favorecer a instituição escolar, o Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Vovó Ritinha, como lugar de experiências e descobertas e transformá-la em laboratório no qual a participação e o envolvimento da comunidade sejam o fundamento em prol das ações do espaço educativo.
As atividades que remetem a tal exercício didático vão no sentido de fortalecer a comunidade em prol da valorização do patrimônio cultural ali presente. Com isso, oportunamente, como estratégia para a sensibilização da comunidade escolar e da localidade em que a escola se encontra, introduzimos no último trimestre de 2014 o Projeto Marés - Movimentos da Arte e da Educação5 (anexo 2), em Manguinhos, território do município de Serra, Espírito Santo.
4 Segundo Yeda Pessoa de Castro, o Iorubá é uma “língua distinta, constituída de vários falares
regionais, pouco diferenciados, e concentrados nos territórios limítrofes entre a Nigéria ocidental (egbás, oiós, ijexás, ijebus, ifés, ondos, ibadãs, oxobôs) e o Reino de Queto, no Benim oriental. Chamados de ànágó pelos seus vizinhos, termo por que ficaram genericamente conhecidos no Brasil” como nagô (Castro, 2001, p. 41).
5 O Projeto Marés - Movimentos da Arte e da Educação na Comunidade de Manguinhos foi coordenado
pela professora Ms. Carla Dias de Borba (UFES) e pela Professora Ms. Tatiana Gomes Rosa, como projeto de extensão, no Departamento de Artes Visuais, do Centro de Artes, entre 1º de setembro/2014 a 23 de abril de 2015.
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Com efeito, esse projeto se fundamenta na criação colaborativa e afetiva em rede de ações artísticas e educativas para crianças da educação infantil, por meio da arte e da diversidade cultural presente na Vila de Manguinhos no Município da Serra.
2. Fundamentação teórica
Se a pessoa acumula na sua memória as referências positivas do seu povo, é natural que venha à tona o sentimento de pertencimento como reforço à sua identidade racial. O contrário é fácil de acontecer, se se alimenta uma memória pouco construtiva para sua humanidade (Andrade, 2005, p. 120).
A publicação História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil (Brasil/SECADI, 2014) ressalta em sua introdução as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” e aponta, entre os eixos norteadores das práticas pedagógicas que compõem o currículo da educação infantil, para a importância da garantia de experiências que “possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no diálogo e reconhecimento da diversidade” (Resolução CNE/CEB n. 5/2009). Nesse sentido, destaca ainda que:
o reconhecimento da diversidade não é uma tarefa simples, pois requer a valorização das diferentes culturas, ou seja, a compreensão dos meandros da construção cultural situados na dinâmica das relações sociais e políticas que constituem nossa sociedade (Brasil/SECADI, 2014, p. 16).
A obrigatoriedade do ensino da história e cultura africana e afro-brasileira como conteúdo dos currículos do ensino básico ao superior é uma ferramenta estratégica
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para a promoção da diversidade no cotidiano escolar e tem respaldo na legislação máxima que regula a educação no país, a Lei de n. 9.394, de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB).
Após promulgada a Lei n. 10.639, em 2003, o Conselho Nacional de Educação deliberou pela aprovação do parecer que estabeleceu as “Diretrizes Curriculares para a Educação das Relações Étnico-Raciais para o Ensino de História e Cultura Africanas e Afro-Brasileiras”, como mecanismo formal de fazer valer a Lei do ano anterior.
Ana Lúcia Silva Souza, na coletânea Orientações e Ações para a Educação
das Relações Étnico-Raciais, publicação do Ministério da Educação, por meio da
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), propõe “a escola como espaço de socialização”. Orienta ainda que essa deve se constituir como “um espaço em que as relações interpessoais, os conteúdos e materiais constituam o diálogo entre culturas, que tragam não apenas as histórias e contribuições do ponto de vista europeu, mas também as histórias e contribuições africanas e afro-brasileiras” para o currículo. A autora ressalta, como oportuno para a mediação com grupos de ensino médio, que a compreensão do mediador deve atender aos estudantes e a suas diversidades. Para Souza,
é necessário pensar no processo de construção do conhecimento, sob a perspectiva do respeito à singularidade dessa etapa de vida, sua inter-relação com a construção de identidade, a autonomia, a interação cultural com a comunidade em que mora ou atua, produzindo saberes social, e subjetivamente significativos (Souza, 2006, p. 86-87).
Em uma perspectiva “multiculturalista”6, como estratégia de ação no grupo, a metodologia da prática educativa do Projeto Marés - Movimentos da Arte e da
6“Educação multicultural é um conceito, uma filosofia e um processo que teve origem na década de
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Educação teve como objetivo a vivência a partir dos referenciais estéticos apresentados sob os parâmetros do candomblé. No entanto, organizamo-nos a partir da resposta dada pelo grupo mediante os encontros, por termos tratado de uma discussão polemizada pela falta de conhecimento e a reprodução de imagens deturpadas traduzidas no preconceito étnico-racial.
Fizemos isso com o interesse em uma abordagem que facilitasse que os educandos compreendessem a importância do conteúdo, a fim de promover os princípios do conhecer para respeitar e da igualdade nas diferenças. E compreendendo a religiosidade sob a perspectiva cultural, introduzimos a discussão da diversidade relacionando as diferentes formas de ser, ver e interagir com o outro, por uma proposição do ideal de igualdade e de respeito para com a diversidade.
Kabengele Munanga, em Negritude - Usos e Sentidos (2012) apresenta os fundamentos para o entendimento da história e das culturas africanas e ainda das relações raciais no Brasil. Compreende a fundamental importância da releitura nas distintas esferas de conhecimento para a valorização e o reconhecimento dos africanos e afrodescendentes no Brasil.
A partir desse pressuposto, elenca três componentes essenciais para a construção da identidade ou da personalidade coletiva: os fatores históricos, os psicológicos e os linguísticos (Munanga, 2012, p. 12), a serem apresentados como referências para a construção da proposta educativa repercutida no espaço de ensino.
Abordaremos o primeiro, uma vez que os fatores históricos dizem respeito à importância da consciência histórica de alguns povos escravizados e ao fato de que
é, um processo educacional dedicado à preocupação com mais oportunidades igualitárias, para cassar direitos civis individuais e de grupos que levam vantagem em áreas social, política e especialmente educacional. É um ideal, como o ideal da democracia, o que dificilmente será completamente atingido. Porém, é visto por muitos como digno e necessário objetivo educacional, para tornar a sociedade mais justa e igualitária” (Barbosa, 2010, p. 266).
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os colonizadores se utilizaram disso como estratégia para deturpar e, com isso, submeter e desconstruir os indivíduos social e culturalmente, sobretudo, a fim de destruir sua memória coletiva mediante a submissão e a exploração física e mental.
Munanga analisa ainda que o fator histórico reflete “nos terreiros de candomblé, graças justamente aos mitos de origem conservados pela oralidade e atualizados através dos ritos e outras práticas se fortalecem a consciência histórica” (Idem, ibidem, p.12).
Seja como for, a dissimulação do racismo no cotidiano escolar é uma realidade ainda a ser desvelada. Após mais de dez anos de promulgação da Lei n. 10.639, de 2003, isso segue sendo um desafio. No que toca as especificidades da educação infantil para a formação e o fortalecimento da identidade das crianças negras, brancas, indígenas, etc., essas ações tornam-se fundamentais para uma formação respeitosa e consciente.
3. Metodologia
Ainda vigente no Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) Vovó Ritinha, na Vila de Manguinhos, no Município da Serra, no estado do Espírito Santo, a proposta educativa para o desenvolvimento do componente curricular “Arte”, realizada durante o primeiro trimestre do ano de 2015, envolveu a criação colaborativa e afetiva de uma rede de ações artísticas e educativas para crianças da educação infantil, por meio do ensino da arte e da diversidade étnico-racial e cultural.
Metodologicamente, estabelecemos uma relação de escuta e intercâmbio de saberes com a comunidade, que, por sua vez, é influenciada pela cultura pesqueira, pelas manifestações tradicionais do congo, da capoeira e, sobretudo, pela valorização
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da oralidade, perpetuada por seus moradores mais antigos, que tiveram e ainda possuem influência e representação no CMEI.
Através do olhar da criança e de sua percepção em relação às culturas locais, assim como com a natureza, pretendemos estabelecer como método de trabalho o processo criativo e colaborativo na criação de atividades para sala de aula, assim como na elaboração de encontros com a comunidade.
Com isso, compreendendo a importância do candomblé para o entendimento da cultura afro-brasileira, escolhemos como referências teóricas o artigo “Candomblés: como abordar esta cultura na escola”, de Henrique Cunha Junior (2009), e o livro História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil (BRASIL, 2014). Afora isso, como “ponte” de diálogo de intervenções e ações artísticas, adotamos o livro Omo-oba: História de princesas, de Kiusam de Oliveira (2009).
Tais escolhas se fundamentaram nos seguintes objetivos:
● Valorizar a importância da educação infantil para o desenvolvimento da identidade e da autoestima do educando;
● Promover a Educação para as Relações Étnico-Raciais, para as Africanidades, para as Histórias e Culturas Africanas e Afro-Brasileiras na educação infantil.
As atividades apresentadas aqui foram desenvolvidas no primeiro trimestre de 2015, entre os dias 5 de fevereiro e 22 de maio, semanalmente, realizadas na perspectiva de projeto dentro da instituição de ensino, dentro do espaço de tempo correspondente à realização das aulas de “Arte”, em dois dias da semana por turma, com duração de 50 minutos cada.
Tivemos a contação de histórias como fundamento para a realização das atividades, assim, após o primeiro momento de conversa com as crianças, as atividades de experimentação e criação com diferentes linguagens plásticas como
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desenho, escultura, pintura, colagem, etc. materializaram o desdobramento das conversas e discussões. Com a indisponibilidade de espaço físico específico para o desenvolvimento da disciplina, as atividades foram realizadas no espaço externo da sala de aula, como o pátio e o refeitório da instituição.
As ações realizadas a partir do livro foram planejadas e organizadas como temas (Quadro 1), que, por sua vez, foram utilizados para contextualizar e estruturar as histórias de princesas numa perspectiva poética. Por exemplo, a realização do autorretrato, intitulada “Como me vejo?”, foi pensada como estímulo à autorrepresentação através dos giz de cera, da Pintkor7 e foi de fundamental importância para a introdução da proposta a partir do momento que eu, particularmente, fui questionada por uma criança de cinco anos se aquelas princesas existiriam, por suas tonalidades de pele.
Elementos correspondentes aos arquétipos apresentados na publicação, as linguagens artísticas utilizadas foram escolhidas de modo que possibilitassem a compreensão da essência de cada personagem apresentada, para que diferenciassem a diversidade não só das cores de pele, mas também do temperamento de cada uma das seis princesas de Kiusam de Oliveira.
Quadro 1 - Organização do Plano de Ensino - Arte
PRINCESA CORES POÉTICA LINGUAGEM
ARTÍSTICA OIÁ Rosa - Branco-
Vermelho
“Toda menina tem dentro de si a força e
o poder de um búfalo”. “Dança dos ventos de Oiá”.
OXUM Amarelo ouro Espelhos, colares e a dança de Oxum! Dança
7 Giz de cera Pintkor é um material didático desenvolvido e produzidos pela parceria Koralle
<www.koralle.com.br> e o Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros, via o então programa
UNIAFRO/UFRGS, Curso de Aperfeiçoamento em Política de Promoção da Igualdade Racial na
Escola. O giz de cera Pintkor é o primeiro material grafo-plástico nacional voltado à educação das relações etnicorraciais no ambiente escolar.
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Artes Plásticas
IEMANJÁ Prata - Azul Estrelas, madrepérolas conchas, corais são dela!
Teatro e Artes Plásticas
OLOCUM Prata - Verde Musgo
A princesa sereia (anfíbio) mais bela de todas! Meditação e Teatro AJÊ XALUNGÁ Branco - Brilho da Luz
“O que você der aos outros retornará a
você”. Visita à praia; Artes Plásticas As atividades, até então pensadas para serem iniciadas com as histórias do livro, foram organizadas a partir dos seguintes temas:
● “Autorretrato com o giz de cera Pintkor";
● "Princesas e príncipes do reino amarelo e azul em ação: cuidando das águas e colorindo o fundo do mar!";
● “Djambê: O som do coração, com exibição do curta “A menina e o tambor”, de Sonia Junqueira”, da coleção “A cor da cultura” (Anexo 4);
● “Os peixes do meu mar”; “A rainha Azul e seus guerreiros”; ● Omo-Oiá: Oiá – Búzios, Rosa, branco e vermelho e dança”; ● “Omo-Oiá: Oxum – amarelo - ouro, espelhos e colares”;
● “Omo-Oiá: Iemanjá - Azul e prata, estrelas, madrepérolas conchas, corais são dela!”, com realização da coleta de conchas na praia”;
● “Omo-Oiá: Olocum, “Tem o segredo do fundo dos oceanos. A princesa sereia (anfíbio) mais bela de todas!”, com a proposição de meditação e teatro”;
● “Omó-oiá: Ajê Xalungá, o branco e o Brilho da Luz, “O que você der aos outros retornará a você””;
● “Visita à praia: desenho das ondas na areia”;
● “Omó-Oiá: Oduduá, com suas cores vermelho e o Marrom, tem como ideal a Igualdade e a Justiça: “Não é por que você é menino que deve sempre ter a sua vontade atendida”, com a mediação realizada com a utilização de cabaças e música.
A publicação utilizada compõe o acervo do Programa Nacional da Biblioteca da Escola – PNBE 2011 e ainda tem o apoio de sua distribuição pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação, orientado para o público do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Com isso, o conteúdo utilizado para o público da educação infantil foi readequado para melhor aproveitamento, de modo a sensibilizar e envolver os grupos.
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As cores e os elementos apresentados condizem com as relações estéticas e simbólicas religiosas afro-brasileiras referendando os ancestrais e as divindades das tradições socioculturais afrodescendentes apresentados pela autora Kiusam de Oliveira na publicação utilizada.
4. Considerações finais
Como mencionado, a proposta destinou-se a partilhar a experiência e apresentar a importância da religiosidade para o entendimento da cultura afro-brasileira em sua essência, na prática educativa. A fundamental importância da representatividade e das referências positivas nas práticas educativas na educação infantil permeadas de experimentações e vivências com e para com o meio mostrou-se mesmo indispensável.
Realizado de modo experimental, isso foi analisado como de grande relevância para os grupos envolvidos, colaboradores e comunidade. A repercussão das discussões relacionadas às cores de pele, aos ideais de beleza e arquétipos das histórias de princesas apresentadas, a observação para a diversidade existente e a posterior procura dos materiais apresentados após a experiência demonstram a necessária e fundamental continuidade.
Rejeições da parte de familiares que compreenderam a proposta como ação religiosa “contraversiva” e “perigosa” aos preceitos que idealizavam como referência também foram registradas. Em diálogo direto, fundamentado nos planos de ensino e principalmente nas leis que nos respaldam para o ensino para a diversidade, constatou-se a falta de conhecimento, intolerância e, sobretudo, e a falta de respeito
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para conhecer o “outro”. No entanto, a instituição consciente dos deveres e do respaldo na Lei n. 10.639 nos permitiu dar continuidade.
No entanto, a continuidade e o envolvimento de todos(as) os(as) envolvidos(as) no espaço de ensino é de fundamental importância. Consideramos, por fim, que a ação teve caráter experimental por ter envolvido isoladamente a disciplina de arte, porém, isso não a torna menos significativa.
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