15 - Identificação de sinais de dificuldades e distúrbios- transtornos

(1)

II Jornada de Debates sobre Ensino de Ciências e Educação Matemática I Encontro Nacional de Distúrbios de Aprendizagem na Perspectiva Multidisciplinar

“Recursos Didáticos e Tecnologias de Ensino”

1

Identificação de sinais de dificuldades e distúrbios-transtornos de

aprendizagem e a importância de intervenções precoces em sala de

aula

1

Identification of signs of learning difficulties and disorders and the importance of early interventions in the classroom.

_____________________________________

NATÁLIA BORBA POSSEBON2

JANAÍNA P.PRETTO CARLESSO3

GIULIANA BRONZONI DAMASCENA4

JULIANA BATISTA PEREIRA5

LUIZ CALDEIRA BRANT DE TOLENTINO NETO6

Resumo

Esse trabalho surge da necessidade de se ampliar a discussão e de apresentar um entendimento mais amplo sobre dificuldades de aprendizagem a profissionais envolvidos nesse contexto, principalmente aos professores. Nesse sentido, apresentamos uma breve retomada de leituras relacionadas ao tema Dificuldades de aprendizagem, com o intuito de instigar uma maior reflexão acerca da importância do trabalho do professor em sala de aula com alunos com dificuldades de aprendizagem, a partir da diferenciação entre as nomenclaturas Dificuldades de Aprendizagem e Distúrbio/ Transtorno, relacionando a aprendizagem aos fatores escola, família e sujeito, bem como ressaltar a importância da intervenção precoce em sala de aula.

Palavras-chave: dificuldade de aprendizagem_1; distúrbio_2; aprendizagem_3. Abstract

This work arises from the need to broaden the discussion and to present a wider understanding of learning difficulties to professionals involved in this context, especially teachers. Accordingly, we present a brief resume of readings related to the theme of learning difficulties, in order to incentivate a greater reflection about the importance of the work of teachers in the classroom with students with learning difficulties, from the differentiation between classifications Learning Difficulties and Learning Disorder, the factors relating to learning at school, at home as well as underscoring the importance of early intervention in the classroom.

1

Apoio Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES - Brasil 2

Universidade Federal de Santa Maria – Bolsista Capes-natypossebon@gmail.com 3

Universidade Federal de Santa Maria - Bolsista Capes – janapsi3@gmail.com 4

Universidade Federal de Santa Maria – giulianabd@gmail.com 5

Universidade Federal de Santa Maria - Bolsista Capes – juhbpereira@gmail.com

6

(2)

II Jornada de Debates de Ensino de Ciências e Educação Matemática.

Keywords:l earning difficulties_1; disorder_2; learning_3.

Introdução

A busca pela aprendizagem é inerente ao ser humano assim; ao sermos inseridos no contexto escolar, aprender se torna um processo detalhado, progressivo, dividido e, além disso, avaliado. A temática das dificuldades de aprendizagem carece de investigações mais aprofundadas no âmbito escolar, especialmente, no que se refere à diferenciação entre as nomenclaturas Dificuldades e Distúrbios de Aprendizagem, o que de certa forma, justifica a falha na identificação de sinais e intervenções precoces em sala de aula.

O desafio de trabalhar em sala de aula com alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem se torna ainda maior, principalmente por se tratar de um tema - ainda - gerador de dúvidas e equívocos, em que os professores confundem as dificuldades com os distúrbios de aprendizagem. Por isso, é necessária uma adequação nestas terminologias afim de possibilitar uma homogeneização conceitual, quando estes casos são discutidos pelos profissionais das áreas da educação e da saúde, evitando falhas na identificação de sinais de dificuldades de aprendizagem em sala de aula, como também prevenindo para que os alunos que não aprendem, sejam diretamente encaminhados desnecessariamente para o diagnóstico clínico.

Pereira et al (2011) em uma pesquisa baseada nas ementas dos cursos de licenciatura de duas universidades federais do Rio Grande do Sul (Universidade Federal de Pelotas, UFPel e Universidade Federal de Santa Maria, UFSM, constatou que os futuros professores não estão preparados para realizar a identificação e intervenção com alunos com dificuldades de aprendizagem, pois os cursos não oferecem na sua grade curricular disciplinas relacionadas ao tema e, por consequência, deixam lacunas na formação dos professores, o que dificulta as suas práticas ao se depararem com tal realidade.

Estudos realizados com alunos brasileiros demonstraram que os fatores mais apontados nas dificuldades de aprendizagem em sala de aula são os fatores físicos, cognitivos, emocionais e comportamentais, que estão diretamente ligados com a questão do

(3)

fracasso escolar. A prevalência das dificuldades de aprendizagem em sala de aula está estimada entre 15 e 20% na primeira série, resultado considerado em vários países. Com base nessas estatísticas, sabe-se que é capaz de chegar a 50% dos escolares, nos seis primeiros anos de escolaridade. Em 1973, foram avaliadas, na Secretaria de Educação e Cultura do Rio Grande do Sul, 4.667 crianças que cursavam a primeira série, e foi observado que 33,91% dessas crianças apresentaram dificuldades para a alfabetização e suspeita de disfunção psiconeurológica. Embora esse trabalho possa ser passível de críticas por não ter sido realizado por total uniformidade de conduta, passa a ser valorizado no momento em que esses resultados são semelhantes aos encontrados na França, no ano de 1968. (ROTTA et al, 2006)

Esse estudo tem o objetivo de oferecer uma abordagem teórica para embasar a distinção entre as terminologias Dificuldades e Distúrbios a fim de estimular a discussão entre os profissionais envolvidos nesse contexto, para que possamos refletir acerca dos comportamentos das instituições escolares e das famílias em relação ao aprendiz, que não é o único responsável pelo seu insucesso escolar. Visando um novo olhar sobre os alunos com dificuldades, com o intuito de se pensar um jeito diferente de contribuir para aprendizagem desses alunos no âmbito escolar, esse estudo pretende colaborar para o entendimento das terminologias “dificuldades” e “distúrbio” de aprendizagem, conceituando e contextualizando, principalmente em relação ao uso e a significação dos termos, a fim de incentivar a discussão entre os profissionais envolvidos nessa temática.

Método

A presente revisão de literatura envolveu consulta a artigos em revistas nacionais e internacionais em base de dados, livros didáticos, dissertações e navegações pela internet, que abordam a questão das diferentes terminologias, definições e compreensões utilizadas por diversos autores quando referem-se a um aluno que sinaliza dificuldades de aprendizagem em sala de aula. A pesquisa concentrou-se em publicações direcionadas à diferenciação dos termos por meio das palavras-chave: “dificuldade” e “distúrbio” de aprendizagem. Para a análise de dados foram considerados os seguintes aspectos nas referências consultadas: a discordância existente entre as terminologias dificuldades de aprendizagem e distúrbio de aprendizagem; o uso inadequado e indiscriminado dos termos que, na maioria das vezes, pode rotular o aluno

(4)

e responsabilizá-lo pelo seu fracasso escolar; a importância da distinção dos termos para auxiliar o professor em sala de aula na identificação dos sinais do aluno que não aprende diante da aprendizagem formal.

1. Diferenciação entre as terminologias: Dificuldade de Aprendizagem

e Distúrbio de Aprendizagem

Os termos dificuldades e distúrbios-transtornos de aprendizagem têm gerado muitas controvérsias entre os profissionais, tanto da área da educação quanto da saúde. Ao revisar a literatura sobre o assunto, encontra-se diversos termos utilizados por diferentes autores como “distúrbios, dificuldades, problemas, discapacidades, transtornos”, e muitas vezes, são empregados de forma inadequada. Observa-se que não há um consenso quanto à definição dos termos, quanto a sua compreensão e definição de sua etiologia.

Verificou-se durante essa revisão, que a maior discordância está entre as nomenclaturas dificuldade de aprendizagem e distúrbio de aprendizagem, que muitas vezes são utilizados como sinônimos para designar o problema de um aluno que não aprende. Essa imprecisão ou indefinição em relação às terminologias, propicia que esses termos continuem sendo apontados inadequadamente, sendo que na maioria das vezes, isto ocorre para rotular e responsabilizar os alunos pelo seu fracasso diante da aprendizagem formal (CAMPOS, 1997).

Os autores Almeida et al (1995), Corsini (1998) e Ciasca e Rossini (2000), destacam a importância em discriminar esses dois termos por considerarem também a distinção de seus significados. A diferença refere-se ás características orgânicas, biológicas do distúrbio, que não caracterizam as dificuldades de aprendizagem. O termo dificuldades de aprendizagem, segundo as autoras, seria mais amplo, incluindo qualquer tipo de dificuldade apresentada durante o processo de aprender e decorrente de fatores variados, que vão desde causas endógenas e exógenas (CIASCA; ROSSINI, 2000, p.13).

Quanto ao termo distúrbio Ciasca e Rossini (2000), apontam que ele se caracteriza pela perturbação de um processo, sendo que qualquer distúrbio implicaria em uma perturbação na aquisição, utilização ou na habilidade para soluções de problemas.

(5)

Observa-se que esse termo possui um significado mais restrito quando comparado com ao termo dificuldade de aprendizagem, pois envolve uma disfunção específica, geralmente neurológica ou neuropsicólogica,

Dificuldades de aprendizagem é um termo genérico que abrange um grupo heterogêneo de problemas capazes de alterar as possibilidades de uma criança aprender, independentemente de suas condições neurológicas (ROTTA et al, 2006). A presença de uma dificuldade de aprendizagem não implica necessariamente um distúrbio, que se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender da criança, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações de forma acentuada.

Alguns autores como Sisto (2001 a e b) dividem as dificuldades de aprendizagem a partir de dois tipos genéricos: dificuldade de aprendizagem permanente e dificuldade de aprendizagem transitória ou momentânea. A definição proposta por esse autor, aponta que a dificuldade de aprendizagem permanente é o reflexo de base neuropsicológica e/ou constitucional, ou seja, está relacionada aos aspectos orgânicos, e está de acordo com a terminologia “distúrbio”. Ainda segundo Sisto (2001 a e b), a dificuldade de aprendizagem transitória ou momentânea, refere-se àquelas que surgem em um dado momento escolar e não são afetadas por aspectos psicobiológico ou neurológico, uma vez que os parâmetros cognitivos da criança são normais.

O mesmo autor define que as dificuldades de aprendizagem englobam um número heterogêneo de transtornos, manifestando-se por meio de atrasos ou dificuldades em leitura, escrita, soletração, cálculo, em crianças com inteligência potencialmente normal ou superior e sem deficiências visuais, auditivas, motoras ou desvantagem cultural (Sisto, 2001c, p.193).

Em outra oportunidade, Sisto (2001b) diferenciou as dificuldades de aprendizagem, considerando-as como específicas ou gerais, sendo que no primeiro caso a criança estaria atrasada ou defasada em determinadas tarefas específicas, e no segundo caso, a criança apresentaria uma aprendizagem de forma mais lenta em uma série de tarefas. Os distúrbios - transtornos de aprendizagem compreendem uma inabilidade específica, como de leitura, escrita ou matemática, em indivíduos que apresentam resultado

(6)

significativamente baixo do esperado para seu nível de desenvolvimento, escolaridade e capacidade intelectual (RELVAS, 2001).

Para os autores Silver et.al. 2008; Wu et al 2008, o distúrbio de aprendizagem é caracterizado pela disfunção neurológica ou hereditária, que é responsável pela alteração do processamento cognitivo e da linguagem, caracterizada por um funcionamento cerebral atípico. Como consequência dessa disfunção, a forma como crianças com distúrbio de aprendizagem processam e adquirem informações é diferente do funcionamento típico de crianças sem dificuldade na fase de aprendizagem escolar. Sendo assim, o distúrbio de aprendizagem pode se manifestar nas áreas acadêmicas que necessitam de decodificação ou identificação de palavras, como a leitura, compreensão de leitura, raciocínio matemático, atividades de soletração e escrita de palavras e textos.

2. Fatores que influenciam na aprendizagem do Aluno

Segundo Carvalho (2000), inúmeros fatores geram barreiras ou obstáculos a aprendizagem: alguns são intrínsecos aos alunos e outros (a maioria), externos a eles. O que se constata é que os obstáculos à aprendizagem não são exclusividade de cegos, surdos, alunos com necessidades especiais, autistas, oriundos das camadas populares, dentre outros.

Barreiras à aprendizagem (temporárias ou permanentes) fazem parte do cotidiano escolar dos alunos e se manifestam em qualquer etapa da escolarização. Alguns alunos requerem ajuda e apoio para enfrentar e superar as dificuldades de aprendizagem e, para isso, se faz necessário o apoio da escola e da família.

Segundo Rotta, et al. (2006), os fatores envolvidos nas dificuldades de aprendizagem podem ser divididos em: escola, família e criança. A escola é o onde, normalmente, se manifestam as primeiras dificuldades de aprendizagem, de diferentes formas e com variados sintomas, sendo o professor o principal mediador de comunicação entre o aluno e a escola. A relação dialógica entre aluno-professor se torna fundamental no estímulo à aquisição do conhecimento e na facilidade ou dificuldade de aprendizagem, dessa forma, se faz necessário que o professor volte o olhar aos diferentes alunos e saiba reconhecer as etapas de desenvolvimento cognitivo em sala de aula, em especial,

(7)

aos alunos com dificuldades de aprendizagem.

Para que a criança tenha um bom aproveitamento escolar, é fundamental que, entre outras situações a escola tenha boas condições físicas de sala de aula (ambiente seguro, arejado, limpo, com boa iluminação e com um limite de alunos aceitável em cada turma) condições pedagógicas satisfatórias (disponibilidade de material didático adequado à faixa de idade a que se destina, método pedagógico de acordo com a realidade da criança, otimização da duração do turno escolar e a preocupação de interação escola-família) e condições compatíveis do corpo docente (que se referem à motivação, dedicação, qualificação e remuneração adequada).

A família também deve oferecer condições adequadas para que o binômio ensino-aprendizagem se realize com sucesso. A escolaridade dos pais, principalmente das mães, nas diferentes pesquisas realizadas desempenha um papel fundamental na estimulação da criança para um melhor envolvimento nos estudos. O hábito de leitura na família, sem dúvida, constitui um diferencial na estimulação pedagógica do escolar. Nesse contexto, as condições socioeconômicas, na maioria das vezes com renda familiar insuficiente, são relevantes e com frequência estão implicadas no fracasso escolar. Fatores importantes na desagregação familiar, como pais separados ou em constantes litígios, histórico de alcoolismo, drogadição, pais desempregados ou com comportamento antissocial, também podem influenciar negativamente no desempenho escolar da criança (ROTTA et al, 2006).

Em relação aos fatores relacionados à criança, temos que distinguir os comprometimentos físicos (dificuldades sensoriais, responsáveis pela aferência perceptiva adequada, seja visual, auditiva, podendo ser hereditária, congênita ou adquirida, aguda ou crônica), pois a criança que, por exemplo não escuta bem, frequentemente parece desatenta e inquieta. Outros comprometimentos físicos relacionados à criança: estrabismo convergente, miopias, astigmatismo, hipermetropia; portanto, tanto a percepção auditiva como a visual devem fazer parte do exame da criança na escola. Outras doenças, como hipertireoidismo, parasitoses, anemia, doenças reumáticas, nefronpatias, cardiopatias, desnutrição, pneumopatias e doenças imunoalérgicas, também implicam graves e complicados desempenhos escolares.

(8)

pode desenvolver alguns transtornos psicológicos, como a timidez, a insegurança, a ansiedade, a baixa autoestima, a necessidade de afirmação e a falta de motivação. Nessa fase, podem ocorrer a evolução dos transtornos, quando associados aos conflitos, destacando-se as fobias, a depressão, o transtorno de humor, o transtorno opositor desafiante e a conduta antissocial. Na maioria das vezes, esses transtornos, podem ser confundidos com o déficit de atenção e hiperatividade.

Em relação aos comprometimentos neurológicos, as situações mais frequentes, mas não as causas primárias das dificuldades para aprender, são as seguintes: deficiência mental, paralisia cerebral e epilepsia (RELVAS, 2001).

3. Identificação dos Sinais das Dificuldades de Aprendizagem

conforme os Níveis de Ensino Escolar

Ao analisarmos a literatura da área, percebemos que os sinais apresentados pelos alunos para a identificação das suas dificuldades de aprendizagem são diferentes conforme o nivel de escolaridade em que se encontram.

Segundo Almeida (2010), os principais sinais identificados na educação infantil: Falar tardiamente – nenhuma palavra até os 18 meses; Não colocar 2 palavras juntas até os 2 anos; Ausência de desempenho imitativo e simbólico aos 2 anos; Dificuldade para pronunciar alguns fonemas; Demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulário; Dificuldade para recitar rimas; Dificuldade para aprender cores, formas, números e escrita do nome; Dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas; Dificuldade na habilidade motora fina; Dificuldade de contar ou recontar uma história na sequencia certa; Dificuldade para lembrar nomes e símbolos; Não formação de sentenças aos 3 anos; Discurso incompreensível aos 3 anos.

Os principais sinais identificados na classe de alfabetização e 1º série do ensino fundamental: Dificuldade em aprender o alfabeto; Dificuldade no planejamento motor de letras e números; Dificuldade para separar e sequenciar sons (ex: p - a – t - o); Dificuldade com rimas (habilidades auditivas); Dificuldade em discriminar fonemas homorgânicos (p-b, t-d, f-v, k-g, x-j, s-z); Dificuldade em sequência e memória de palavras; Dificuldade para aprender a ler, escrever e soletrar; Dificuldade em orientação

(9)

temporal (ontem – hoje – amanhã, dias da semana, meses do ano); Dificuldade em orientação espacial (direita – esquerda, embaixo, em cima...); Dificuldade na execução da letra cursiva; Dificuldade na preensão do lápis; Dificuldade de copiar do quadro. Entre o 2º e a 8º série do ensino fundamental, os principais sinais são: Nível de leitura abaixo do esperado para sua série; Dificuldade na sequenciação de letras em palavras; Dificuldade em soletração de palavras; Não gostar de ler em voz alta diante da turma; Dificuldade com enunciados de problemas matemáticos; Dificuldade na expressão através da escrita; Dificuldade na elaboração de textos escritos; Dificuldade na organização da escrita; Podem ter dificuldade na compreensão de textos; Podem ter dificuldade em aprender outros idiomas; Dificuldade na compreensão de piadas, provérbios e gírias; Presença de omissões, trocas e aglutinações de grafemas; Dificuldade de planejar e organizar (tempo) tarefas; Dificuldade em conseguir terminar as tarefas dentro do tempo; Dificuldade na compreensão da linguagem não verbal; Dificuldade em memorizar a tabuada; Dificuldade com figuras geométricas; Dificuldade com mapas.

Já no ensino médio, os principais sinais identificados são: Leitura vagarosa e com muitos erros; Permanência da dificuldade em soletrar palavras mais complexas; Dificuldade em planejar e fazer redações; Dificuldade para reproduzir histórias; Dificuldade nas habilidades de memória; Dificuldade de entender conceitos abstratos; Dificuldade de prestar atenção em detalhes ou, ao contrário, atenção demasiada a pequenos detalhes; Vocabulário empobrecido; Criação de subterfúgios para esconder sua dificuldade.

Por fim, no ensino de adultos, o principais sinais identificados são: Permanência da dificuldade em escrever em letra cursiva; Dificuldade em planejamento e organização; Dificuldade com horários (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem); Falta do hábito de leitura.

4. A importância da Intervenção Precoce das Dificuldades de

Aprendizagem e Distúrbio de Aprendizagem

(10)

aprendizagem pode ser efetuada pelo professor, em sala de aula, por outro professor especialmente dedicado ao apoio especializado (psicopedagogo) ou juntamente com uma equipe multidisciplinar.

Segundo Fonseca (1995), a identificação não é um diagnóstico, trata-se de um processo de investigação, visando uma intervenção pedagógica compensatória e deve ser feita o mais precocemente possível. Estudos internacionais (Wedell, 1975, Bindrim, 1978, apud FONSECA, 1995) apontam o ensino pré- primário como o lugar mais conveniente para a identificação, a fim de garantir uma intervenção preventiva.

O autor destaca ainda que, a finalidade da identificação precoce é evitar as consequências do insucesso escolar. Acerca disso o professor pode orientar uma intervenção pedagógica adequada às verdadeiras necessidades das mesmas e pode identificar a criança em cinco áreas de comportamento, todas elas relacionadas com os vários fatores de aprendizagem: compreensão auditiva, linguagem falada, orientação espaço-temporal, psicomotricidade e sociabilidade.

Ao detectara existência de dificuldade de aprendizagem acentuada nesse aluno e a existência de auxilio mais especializado, que não pode ser oferecido pelo professor, ele pode (deve) encaminhar esse aluno a um profissional especializado, afim de que esse possa então diagnosticar esse aluno e intervir da melhor forma.

Considerações finais

Sabemos que são muitos os desafios encontrados pelo professor em sala de aula, e diariamente se faz mais necessário que o professor seja extremamente dinâmico e estabeleça um vínculo afetivo e uma relação dialógica positiva com seus alunos.

Infelizmente, não são poucos os casos de alunos com dificuldades de aprendizagem, em sala de aula atualmente e o papel do professor tornou-se fundamental para identificação dos sinais do aluno que não aprende. Assim, esse profissional poderá intervir precocemente no âmbito escolar e realizar o encaminhamento desses alunos a profissionais especializados na área.

Para que o professor possa desenvolver o seu trabalho, de forma que colabore adequadamente com o processo de aprendizagem desses alunos, devemos levar em

(11)

conta a necessidade de uma formação continuada dos educadores, para que estes tenham acesso a materiais informativos, cursos relacionados a temática, etc. e estejam mais preparados para lidar com tal realidade, já que essas informações não foram adquiridas durante a sua formação inicial.

Dessa forma, a partir dessa estrutura de apoio ao trabalho do professor, poderemos vislumbrar uma mudança nas escolas e aumentar o estímulo dado ao desenvolvimento dos alunos com dificuldades de aprendizagem e consequentemente diminuir os números frequentes de insucesso e evasão escolar.

Apoio financeiro: CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior).

Agradecimentos: Universidade Federal de Santa Maria

À professora e colega Neusa Hennig, pelas suas contribuições na correção ortográfica desse trabalho.

Referências

ALMEIDA, S.F.C; et al (1995). Concepções e práticas de psicológos escolares acerca das dificuldades de aprendizagem. Psicologia, Teoria e Pesquisa, 11 (2), 117-134. ALMEIDA, M.S.R (2010). Dislexia como detectar na Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e Vida Adulta. Instituto Inclusão Brasil.

CAMPOS, L.M.L.(1997). A rotulação de alunos como portadores de “distúrbio ou dificuldade de aprendizagem”: uma questão a ser refletida. Idéias, 28, 125-140.

CARVALHO, R.E. (2000) Removendo barreiras para a aprendizagem. Mediação, Rio de Janeiro.

CIASCA, S.M; ROSSINI, S. D.R (2000). Distúrbios de Aprendizagem: mudanças ou não? Correlação de dados de uma década de atendimento. Temas de desenvolvimento, 8 (48), 11-16.

CORSINI, C.F. (1998). Dificuldades de Aprendizagem: representações sociais de professores e alunos. Dissertação de Mestrado. PUCCAMP.

FONSECA, V. da. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem (2ed). Porto Alegre:Artes Médicas, 1995.

HEIMAN, T.; KARIV, D. (2004). Manifestations of learning disabilities in university students. Implications for coping and adjustment. In Education, 125, 313-325.

(12)

PAULA, G. R., MOTA,:A. (2005). A terapia em consciência fonológica no processo de alfabetização. In Pró-Fono: Revista de Atualização Científica, 17(2), 175-184.

PEREIRA, J. B. et al. (2011). A abordagem das dificuldades de aprendizagem na formação de professores. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO, 16., 2011. Cachoeira do Sul. Anais eletrônicos... Cachoeira do Sul, 2011. -Disponível em: <http://www.sieduca.com.br/?principal=lista_trabalhos&eixo=2&modalidade=2>. Acesso em: 1 ago.2011

RELVAS, M. P. (2001) Neurociência e Transtornos de Aprendizagem: As Múltiplas Eficiências para uma Educação Inclusiva. 5ª edição. Walk ed, Rio de Janeiro.

ROTTA, N. T. et al. (2006). Transtornos de Aprendizagem: Abordagem Neurobiológica e Multidisciplinar. Artmed, Porto Alegre.

SILVER, C. H., et.al. (2008). Nan Policy and Planning Commitee. Learning disabilities: The need for neuropsycological evaluation. Archives of Clinical Neuropsychology, 23, 217-219.

SISTO, F.F (2001a). Dificuldade de Aprendizagem. In: SISTO, F.F, et al (org).

Dificuldades de Aprendizagem no contexto Psicopedagógico. Petropólis: Vozes.

SISTO, F.F (2001b). Dificuldade de Aprendizagem em escrita: um instrumento de avaliação In: SISTO, F.F, et al (org). Dificuldades de Aprendizagem no contexto

Psicopedagógico. Petropólis: Vozes.

SISTO, F.F (2001c). Avaliação de Dificuldades de Aprendizagem: uma questão em aberto. In: SISTO, F.F; DOBRANSZKY, E.A.; MONTEIRO, A. (orgs). Cotidiano

Escolar: Questões de leitura, matemática e aprendizagem . Bragança Paulista: Vozes.

WU, T. K., HUANG, S. C.; MENG, Y. R. (2008). Evaluation of ANN and SVM classifiers as predictors to the diagnosis of students with learning disabi\lities. Expert Systems with Appplications, 34, 846-856.