Bakhtin e o círculo vão à escola: leituras dialógicas de temas polêmicos no ensino fundamental II

UNIVERSIDADE ESTADUAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO – CEDUC DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES – DLA

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM LETRAS – LÍNGUA PORTUGUESA

BAKHTIN E O CÍRCULO VÃO À ESCOLA:

LEITURAS DIALÓGICAS DE TEMAS POLÊMICOS NO

ENSINO FUNDAMENTAL II

PATRÍCIA LIRA GUEDES DE OLIVEIRA

CAMPINA GRANDE – PB 2014

PATRÍCIA LIRA GUEDES DE OLIVEIRA

BAKHTIN E O CÍRCULO VÃO À ESCOLA: LEITURAS DIALÓGICAS DE TEMAS POLÊMICOS NO

ENSINO FUNDAMENTAL II

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado à Coordenação do Curso de Letras – Língua Portuguesa – da Universidade Estadual da Paraíba, como pré-requisito para obtenção do título de Licenciatura Plena em Letras.

Orientador: Prof. Ms. Manassés Morais Xavier

CAMPINA GRANDE – PB 2014

Dedico este trabalho ao meu primogênito que, quando criança, durante a feitura de uma atividade escolar, perguntou-me: ―Mamãe, se você acha tão bom fazer atividade de casa, por que não vai estudar?‖ Esse foi o maior incentivo para chegar até aqui e querer ir mais longe.

AGRADECIMENTOS

Às amigas Eleoni,Orneide e Ivone, que insistiram para que eu fizesse o cursinho preparatório da UEPB para o vestibular, do qual hoje faço parte como monitora de Língua Portuguesa com muito orgulho.

Ao meu companheiro, que partilha comigo durante 22 anos de todas as alegrias, tristezas e conquistas. Embora quieto, vejo em seus olhos o orgulho e o apoio que necessito para continuar esse caminho.

À minha mãe, Guia Lira e meu pai,Jurandy, pela paciência e persistência, dando-me força, encorajando-dando-me sempre.

Ao meu filho Pedro, por sempre travar discussões sobre linguística, incentivando-me sempre a pesquisar mais, e ao caçula,João, por entender minhas ausências em casa e conseguir acompanhá-lo nos seus estudos.

Aos professores do Curso de Letras/Português da UEPB, que contribuíram ao longo desse caminhar, por meio das disciplinas e debates, para o desenvolvimento desta pesquisa.

Aos funcionários da UEPB, pela presteza e atendimento quando nos foi necessário.

Ao amigo Paulo Souto Maior pela indicação do livro que serviu de base para este trabalho, e aos colegas de classe, pelos momentos de ansiedade, tensão, apoio e amizade.

Ao meu querido orientador, professor Manassés Morais Xavier, por ter notado meu interesse pela linguística e por ter acreditado na minha vontade de seguir em frente, investindo e incentivando outras leituras durante a graduação e, sem sombra de dúvida, é ele a minha maior fonte de inspiração, admiração e gratidão.

À banca examinadora deste trabalho, nas pessoas das professoras Roberta Soares Paiva e Simone Dália de Gusmão Aranha, pela leitura dialógica feita desta experiência didática.

O homem vivente se estabelece ativamente de dentro de si mesmo no mundo, sua vida conscientizável é a cada momento um agir: eu ajo através do ato, da palavra, do pensamento, do sentimento; eu vivo, eu me torno um ato; contudo, não expresso nem determino imediatamente a mim mesmo através do ato; por seu intermédio realizo uma significação concreta, semântica, mas não a mim mesmo como algo determinado e determinável; só o objeto e o sentido se contrapõem ao ato.

RESUMO

Nosso foco nesta pesquisa está na apreensão da criticidade nas leituras de temas polêmicos ou preconceituosos realizadas por alunos do Ensino Fundamental II, visto que muitas vezes apenas reproduzimos o que nos é dito, exposto, mostrado, sem ao menos tentarmos estabelecer conexões com outros pensamentos, opiniões, olhares. Outros fatos observáveis na experiência didática são de que forma a alteridade é exercida por esses alunos: como é construído o diálogo entre o fato dado, o já conhecido e o novo, como se concebe o embate de ideologias, de que maneira eles, os alunos, interagem diante do novo ou até mesmo do conhecido, do diferente, do desconhecido, refletindo e refratando suas posições sociais, ideológicas e históricas. A partir do exposto, buscamos pesquisar como se dá essa transformação de saberes concernentes à leitura de temas polêmicos como a homossexualidade, violência contra idosos, busca pelo corpo perfeito e outros. Sendo assim, partimos das seguintes questões-problema: Como pensar em estratégias de formação que estimulem nos alunos o interesse pelo questionamento? Como a educação pode contribuir para essa formação? O que significa, de fato, formar sujeitos críticos? A presente pesquisa-ação tem como objetivo geral proporcionar a formpesquisa-ação de sujeitos críticos a partir de leituras polêmicas de textos que circulam nas diferentes esferas comunicativas e como objetivos específicos pretendemos: 1.Identificar as práticas sociais de linguagem dos alunos envolvidos na pesquisa no que diz respeito à concepções de leitura, mídia e tecnologia; 2.Estimular a criticidade dos alunos através da leitura de textos com temas polêmicos produzidos em diferentes suportes e 3.Analisar a criticidade dos alunos colaboradores a partir das discussões em sala. Nosso trabalho se filia à Análise Dialógica do Discurso com os pressupostos teóricos de Bakhtin e do Círculo. Metodologicamente, o estudo situou-se na área da leitura de textos com temas polêmicos extraídos do livro 12 faces do preconceito, organizado por Jaime Pinsky, bem como da série exibida, em 2013, pelo Fantástico intitulada ―Fazer o quê?‖. Os encontros didáticos foram realizados com uma turma de 8º ano da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula, Campina Grande – PB, no período de 01 a 29 de outubro de 2013. Os resultados gerados apontam, do ponto de vista conceptual, um baixo nível de leitura crítica dos alunos eda necessidade de investirmos em leituras dialógicas em sala de aula com temas ligados à realidade dos alunos, para termos a possibilidade formar sujeitos leitores, capazes de fazer leituras diversas com autonomia e criticidade, pois ficou evidente que quando os alunos são instigados a fazer leituras de temas que fazem parte de sua contemporaneidade, de suas vivências, eles reagem de forma produtiva, participativa, responsiva e ativa.

ABSTRACT

Our focus in this research is the understanding of the critical readings of controversialor judgmental issues made by students of the Secondary School, as they often only reproduce what we are told, above, shown without at least trying to establish connections with other thoughts, reviews, looks. Other teaching experience in observable facts are that way otherness is exerted by these students: it is constructed dialogue between the given fact, the familiar and the new, as it sees the clash of ideologies, how they, the students, interact on the new or even the known, the different, the unknown, reflecting and refracting its social, historical and ideological positions. From the above, we seek to investigate how this transformation takes place concerning the reading of controversial issues such as homosexuality, violence against elderly quest for the perfect body, and other knowledges. Thus, we set the following problem issues: How to think about training strategies that encourage students' interest in the question? How can education contribute to this training? Which means, in fact, form critical subject? This action research has as main objective to provide the formation of critical subjects from controversial readings of texts circulating in different communicative spheres and specific objectives aim to: 1. Identify the social practices of the language of the students involved in research with regard to conceptions of reading, media and technology; 2. Stimulate the criticality of students through reading texts with controversial issues produced in different formats and 3. Analyze the criticality of employees from students in class discussion. Our work joins the Dialogic Discourse Analysis with the theoretical assumptions and the Bakhtin Circle. Methodologically, the study was situated in the area of reading texts with controversial themes from the book 12 faces of prejudice, organized by Jaime Pinsky as well as the series opens, in 2013, the Fantastic titled "Do what? ". The didactic meetings were held with a group of 8th grade the State School of Elementary and Secondary Education Teacher Raul Córdula, Campina Grande - PB, in the period from 01 to 29 October 2013. The results generated point, the conceptual point of view, a low level of critical reading of the students and the need to invest in dialogic reading in the classroom with themes about the reality of students, to have the possibility to form subjects readers, capable of with various readings and critical autonomy, because it was evident that when students are encouraged to take readings of themes that are part of its contemporaneity, their experiences, they react productive, participatory, responsive and active manner .

LISTA DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1 – Número de alunos ... 21

GRÁFICO 2 – Renda Familiar ... 21

GRÁFICO 3 – Atividade Remunerada ... 22

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

FOTO 1- Exibição de vídeo ... 94

FOTO 2- Leitura de texto na sala de aula ... 94

FOTO 3- Leitura de texto na sala de aula ... 95

FOTO 4- Discussão e exibição de vídeo ... 95

FOTO 5- Leitura de texto ... 96 FOTO 6- FOTO 7- FOTO 8- FOTO 9- FOTO 10- Discussão de texto ... Exibição de vídeo ... Leitura e discussão de texto... Exibição de vídeo ... Exibição e discussão de vídeo ...

96 97 97 98 98

LISTA DE QUADROS

QUADRO1- Fragmento do texto ―Ser ou não ser não é a questão!‖... 45 QUADRO2– Fragmento do texto ―Ser ou não ser não é a questão!‖... 47 QUADRO3– QUADRO4– QUADRO5– QUADRO6– QUADRO7– QUADRO8– QUADRO9– QUADRO 10-

Fragmento do texto ―Baleia é a mãe!‖... Fragmento do texto ―Quem gosta de velho é reumatismo!... Fragmento do texto ―Quem gosta de velho é reumatismo... Fragmento que mostra a interação do tema com os alunos... Construção de conhecimento/alteridade ... Fala do professor ... Assalto de turno ... O tema gerando outros temas ...

49 51 51 53 55 56 57 58

LISTA DE SIGLAS ADD Análise Dialógica do Discurso

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação PIBIC Programa de Incentivo à Docência PCN Parâmetros Curriculares Nacionais

PCNLP Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa UEPB Universidade Estadual da Paraíba

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 13

1 CAPÍTULO I – UM OLHAR SOBRE OS ASPECTOS METODOLÓGICOS ... 17

1.1 A natureza da pesquisa ... 17

1.2 A constituição do corpus de análise... 18

1.2.1 O contexto da geração de dados ... 18

1.2.2 A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula ... 1.2.3 Os alunos participantes ... 20 20 1.2.4 Os procedimentos implicados ... 22

1.2.4.1 A sequência didática desenvolvida ... 1.2.4.1.1 O relato dos encontros realizados ... 1.2.4.2 O questionário ... 1.4.2.3 Os materiais para o ensino aprendizagem ... 22 23 25 25 2 CAPÍTULO II A TEORIA DIALÓGICA EM FOCO: CONCEITOS -CHAVES ... 26 3 A PESQUISA – AÇÃO: O RELATO DA EXPERIÊNCIA DIDÁTICA

REALIZADA ... 3.1 Das concepções de leitura ... 3.1.1 A leitura para os alunos ... 3.1.2 Quanto à relação com a mídia ... 3.1.3 A relação dos alunos com as tecnologias... 3.2 As relações dialógicas ... 3.2.1 A interação em foco ... 3.2.2 O tema em foco ... 38 38 39 41 42 44 44 52 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... REFERÊNCIAS ... APÊNDICES ... ANEXOS ... 60 62 65 94

INTRODUÇÃO

A linguística tem dado um significativo arcabouço teórico de modo a propiciar estudos e pesquisas que estimulam práticas reflexivas em prol de uma construção de sujeitos críticos, autônomos, com discernimento para colocar-se frente ao/no outro, sendo autores e regentes de todo processo evolutivo e educacional. É notório que toda expressão linguística é sempre orientada em direção ao outro, em direção ao ouvinte. Assim, para se compreender o enunciado, é preciso entender a sua orientação social. Conforme apontam Bakhtin/Volochínov (2009, p. 119), ―melhor ainda, a diferenciação ideológica, o crescimento do grau de consciência são diretamente proporcionais à firmeza e à estabilidade da orientação social‖.

É com o pensamento de investigador que esta pesquisa versará sobre o seguinte tema: a apreensão da criticidade nas leituras de temas polêmicos ou preconceituosos realizadas por alunos do Ensino Fundamental II, visto que muitas vezes apenas reproduzimos o que nos é dito, exposto, mostrado, sem ao menos tentarmos estabelecer conexões com outros pensamentos, opiniões, olhares.

Outro fato observável é de que forma a alteridade é exercida por eles, como é feito o diálogo entre o fato dado, o já conhecido e o novo. Como se concebe o embate de ideologias, de que maneira eles, os alunos, interagem diante do novo ou até mesmo do conhecido, do diferente, do desconhecido, refletindo e refratando suas posições sociais, ideológicas e históricas.

A partir do exposto, buscamos pesquisar como se dá essa transformação de saberes concernentes à leitura de temas polêmicos como a homossexualidade, violência contra idosos, busca pelo corpo perfeito e outros. Sendo assim, partimos das seguintes questões-problema: Como pensar em estratégias de formação que estimulem nos alunos o interesse pelo questionamento? Como a educação pode contribuir para essa formação? O que significa, de fato, formar sujeitos críticos?

A pesquisa, que se vincula ao tipo de pesquisa-ação, tem como objetivo geral proporcionar a formação de sujeitos críticos a partir de leituras polêmicas de textos que circulam nas diferentes esferas comunicativas, em uma turma composta de alunos do8º ano de Ensino Fundamental da rede pública estadual no município de Campina Grande – PB. Como objetivos específicos, elencamos:

1. Identificar as práticas sociais de linguagem dos alunos envolvidos na pesquisa no que diz respeito à concepções de leitura, mídia e tecnologia;

2. Estimular a criticidade dos alunos através da leitura de textos com temas polêmicos produzidos em diferentes suportes e

3. Analisar a criticidade dos alunos colaboradores a partir das discussões em sala.

Nesse sentido, a noção de criticidade que defendemos nesta pesquisa é a de que todo e qualquer indivíduo tem a capacidade de posicionar-se como sujeito transformador de sua realidade social. Formar um sujeito crítico é habilitá-lo à liberdade de pensamento e à consciência de que sua opinião diz muito para a formação de uma sociedade cada vez mais democrática. É ofertando aos alunos uma diversidade de gêneros e outras possibilidades de produções linguageiras que fomentamos o diálogo, a reflexão e a (re)construção de leituras de enunciados concretos.Assim, tomamos emprestado o pensamento bakhtiniano segundo o qual o texto é uma materialidade comunicativa discursiva, prenhe de muitas vozes e de vários sentidos, entendido como o lugar da interação.

Volochínov (1976) menciona que a verdadeira essência da linguagem é o evento social da interação verbal, que se concretiza em um ou em vários enunciados. Desta forma, toda e qualquer situação comunicativa possui um auditório que admite uma organização bem definida. ―A orientação social é precisamente uma das forças vivas e constitutivas que, ao mesmo tempo em que organizam o contexto do enunciado – a situação – determinam também a sua forma estilística e sua estrutura estritamente gramatical‖ (VOLOCHINOV, 1976, p. 08).

Nosso trabalho se filia à Análise Dialógica do Discurso, com os pressupostos teóricos de Bakhtin e do Círculo1, como também às contribuições da linguística,que tem como foco as atividades humanas mediadas pela linguagem, pois sua formulação teórica consiste em construir inteligibilidade de conhecimentos que melhorem a qualidade de vida dos indivíduos, ajudando-os a construir conhecimentos de modo a propiciar a formação de sujeitos críticos, isto é, conscientes da necessidade de reflexões apuradas a respeito da vida verbal em diferentes esferas da atividade humana.

1

O pensamento bakhtiniano não é constituído apenas pelos escritos do filósofo da linguagem Mikhail Mikhalovich Bakhtin, mas também pela produção de intelectuais de diferentes áreas que com ele participaram, naRússia no período compreendido entre os anos 1920 e 1970, de vários e produtivos Círculos de discussão e construção de uma postura singular em relação à linguagem e seus estudos. Dentre esses intelectuais, citamos Valentin Nikolaevich Volochínov e Pavel Nikolaievitch Medvedev.

Sendo assim, entendemos que o sujeito crítico é um ser discursivo, responsável pelo enunciado. Portanto, não falamos para trocar informações sobre o mundo, mas falamos para ele, visando convencer o nosso interlocutor da nossa verdade.

Nesses termos, a pesquisa parte do pressuposto de que levar para a sala de aula,especificamentea de Língua Portuguesa, os gêneros discursivos sepode estimular a criticidade do aluno e, consequentemente,formar cidadãos emancipados diante da realidade que o cerca.Acreditamos que o desenvolvimento desta atividade acadêmica torne o processo de ensino-aprendizagem de sujeitos/adolescentes/jovens mais significativo e aproximado das demandas da sociedade, que exige cada vez mais posturas de um sujeito ativo, participativo, crítico-reflexivo diante da sua realidade.

Metodologicamente, o estudo situou-se na área da leitura de textos com temas polêmicos extraídos do livro 12 faces do preconceito, organizado por Jaime Pinsky, bem como da série exibida, em 2013, pelo Fantástico intitulada ―Fazer o quê?‖. As interações estabelecidas nos encontros didáticosserviram de análise e foram realizadas com alunos do 8º ano do Ensino FundamentalII da EscolaEstadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula, na cidade de Campina Grande – PB. Este trabalho vincula-se a uma pesquisa-ação e assumiu um caráter analítico-qualitativo dos dados.

Do ponto de vista dos pressupostos teóricos, é possível observar este percurso em dois eixos: Educação e Estudos da Linguagem.No campo da Educação, adaptamos algumas contribuições de Bronckart e Giger(1998), facilitando assim o nosso percurso, e de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) sobre sequências didáticas, bem como nos respaldamos nas Leis de Diretrizes e Bases para a Educação (LDB, 1996).

Sobre os Estudos da Linguagem adotamos contribuições de autores como Bakhtin/Volochínov (2009), Maingueneau (2008), Marcuschi (2008; 2005; 2004; 2001), Almeida (2013),Faraco (2009), Koch (2004), dentre outros.

A presentemonografia está dividida em três partes: esta introdução, três capítulos e considerações finais. O Capítulo I –Um olhar sobre aspectos metodológicos – trata do percurso metodológico desenvolvido no trabalho. Para tanto, aborda questões relacionadas ao tipo de pesquisa adotado,os procedimentos implicados e estabelece uma contextualização do corpus e da geração dos dados.

No Capítulo II –A teoria dialógica em foco: conceitos-chave –há uma discussão teórica sobre alguns conceitos mobilizados pela Análise Dialógica do Discurso, teoria que subsidia nosso aporte teórico.

O Capítulo III – Pesquisa-ação: o relato da experiência didática realizada – funciona como um relato de experiência do trabalho desenvolvido de leitura, construção de conhecimentos e impressões dos alunos. Trata-se da discussão teórico-analítica detalhada do percurso metodológico vivenciado didaticamente.

Por fim, as considerações finais trazem uma reflexão a respeito dos objetivos propostos e dos objetivos alcançados. O envolvimento da turma, as contribuições para a área, as inquietações que ficaram e a análise geral da pesquisa desenvolvida são pontos que nortearam esta parte do texto monográfico que (re)avalia o trabalhofeito e sugere caminhos para futuras investigações acadêmicas.

CAPÍTULO I

UM OLHAR SOBRE OS ASPECTOS METODOLÓGICOS

Neste capítulo,apresentaremos o percurso metodológico que norteou a realização desta pesquisa, expondo informações sobre o tipo de pesquisa adotado, a constituição do corpus de análise, perfil dos alunos participantes e os procedimentos utilizados na mesma. Partimos da seguinte citação:

nem todo conhecimento é científico. Para que isso ocorra, são indispensáveis dois requisitos: primeiro que o campo do conhecimento seja delimitado, bem caracterizado e formulados os assuntos que se deseja investigar; segundo, que existam métodos adequados de pesquisa para o estudo desejado. O saber metodizado é fruto da permanente interação entre intuição e razão. O que é vivenciado, o que apenas é teórico ou conceitual, entre o concreto e o abstrato (SANTOS, 2005, p. 245).

Em sequência, relataremos todo o processo metodológico feito como a natureza da pesquisa, o contexto da geração de dados, a escola, os alunos participantes, os procedimentos implicados, a sequência didática desenvolvida, o relato dos encontros realizados, o questionário e os materiais utilizados.

1.1 A natureza da pesquisa

A citação acima elucida que o conhecimento científico é aquele cuja área de concentração é delimitada por ações metodológicas que objetivam responder a questionamentos específicossobre determinados fenômenos.Essa especificidade se faz necessária para a construção de conhecimento científico a partir de critérios ou métodosapropriados para tal finalidade.

Sabemos que dentre os métodos apropriados para se produzir conhecimento científico estão cumprir etapas específicas, próprias da ciência, a saber: descobrimento do problema,

colocação desse problema à luz de novos conhecimentos, procura de instrumentos relevantes, tentativa de resolução exata ou aproximada do problema, investigação de consequência da solução obtida, comprovação da solução e correção de hipóteses, teorias, procedimentos etc.

Esta pesquisa tem como característica a interação entre pesquisador e pesquisados, tendo como ambiente constitutivo a escola e é denominada de campo,pois ela é vinculada à pesquisa-ação: ―um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação [...]em que os pesquisadores e os participantes estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo‖ (THIOLLENT, 1998, p. 15), objetivando aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o nível de consciência das pessoas ou grupos sociais considerados (no caso desta investigação, os alunos participantes).

A pesquisa-ação é caracterizada por incluir os sujeitos pesquisados dentro de uma concepção complexa e interacionista, em que saberes são construídos e partilhados mutuamente.Nessa perspectiva, é o contexto específico de cada investigação que condicionará o enfoque aos procedimentos de ordem metodológico-analítica dos dados a serem observados que, certamente, serão influenciados pelos objetivos particulares da pesquisa e pelas experiências de mundo vivenciadas pelos participantes dela.

1.2 A constituição do corpus de análise

1.2.1 O contexto da geração de dados

A pesquisa intitulada ―Leituras Polêmicas na Sala de Aula‖ foi realizadanum período de quatro semanas consecutivas durante o mês de outubro de 2013.

Conforme o Apêndice A – Sequência didática – , foram realizados quatro encontros com três horas-aula cada, o que correspondeu a um total de doze horas-aula de construção de conhecimento presencial com alunos do 8º ano E do ensino Fundamental II da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula, localizada no município de Campina Grande – PB.

A escolha dessa escola para a realização da pesquisa deveu-se, a princípio,a dois determinantes: ao fato de ser, no momento, a instituição de ensino onde a pesquisadora substituía uma professora em licença maternidade, constituindo assim um ambiente rico, produtivo e cheio de possibilidades, e também por ser uma escola aberta para programas de

incentivo ao desenvolvimento escolar, como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e outros.

Outro fator determinante foi a disponibilidade de espaços físicos, como a sala de multimídia, para uma prática como esta, que precisaria de um ambiente em que os alunos, no momento dos encontros, tivessem acesso à rede mundial de computadores, televisão, datashow, vídeo, jornais, biblioteca etc.

No primeiro momento, foi feita uma abordagem com os alunos sobre assuntos e/ou temas que eles achavam interessantes e/ou relevantes para serem trabalhados em sala de aula e verificamos que alguns seriam mais oportunos que outros, dado o nível de conhecimento e de experiência dos alunos.

Escolhemos o livro 12 faces do preconceito, organizado por Jaime Pinsky,2 que é uma coletânea de textos de diversos autores que refletem sobre diferentes formas de preconceito existentes em nossa sociedade, desenhando um quadro amplo e acessível do problema da discriminação sexual, racial, linguística, social, contra idosos, jovens, deficientes, migrantes e pessoas fora dos padrões estéticos consagrados. Dos doze temas encontrados no livro, selecionamos quatro textos que nos pareceram mais adequados para serem trabalhados com as turmas. Primeiramente, trabalhamos o texto Lugar de mulher é na cozinha?, de Luiza Nagib Eluf3, e, posteriormente, na ordem que segue, os seguintes textos: Ser ou não ser não é a questão, de Jean-Claude Bernadet4, Quem gosta de velho é reumatismo!, de Luiz Eugênio Garcez Leme5 e Baleia é a mãe!, assinado por Domingos Fraga6. Para a complementação, auxílio e construção de conhecimentos, escolhemos vídeos exibidos, em 2013, na série do Fantástico ―Vai Fazer o Quê?‖,produzida pelo jornalista Ernesto Paglia, que aborda a reação

2

Jaime Pinsky, historiador, doutor pela USP, professor titular da Unicamp e autor de vasta obra abordando os

direitos do cidadão e a discriminação. Diretor da Editora Contexto, autor de vários livros, entre os quais

Escravidão no Brasil e Cidadania e Educação. É também colaborador habitual das páginas de opinião do

Estadão e Folha. 3

Luiza Nagib Eluf, formada em Direito pela Universidade de São Paulo (USP), é procuradora de Justiça em São

Paulo, ex-secretária nacional dos Direitos da Cidadania; foi membro do Conselho Estadual da Condição Feminina de São Paulo e do Conselho Estadual de Direitos Humanos de São Paulo e coautora do livro

Brasileiro(a) é Assim Mesmo.

4_{Jean-Claude Bernadet, professor da USP, autor de ensaios sobre cinema e de romances entre os quais A} doença, uma experiência – e coautor de roteiros cinematográficos como O caso dos Irmãos Naves e Um céu de

estrelas.

5_{Luiz Eugênio Garcez Leme, médico geriatra, doutor pela USP, assistente do Núcleo de Apoio em Geriatria e} Gerontologia do Instituto de Ortopedia e Traumatologia do Hospital das Clínicas da FMUSP e da Clínica Gerontogeriátrica do Hospital do Servidor Público Municipal de São Paulo.

6_{Domingos Fraga, carioca, formou-se em Direito e Comunicação. Atualmente, é redator-chefe da revista Isto É e} professor de jornalismo da Faculdade Cásper Líbero.

das pessoas em situações de conflitos e de maneira bem natural, tomando atitudes em defesa de estranhos, mostrando suas ideologias e fazendo o uso da cidadania, do respeito e da tolerância. Todos os textos e os links dos quatro vídeos trabalhados encontram-se na íntegra no Apêndice B.

1.2.2 A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula surgiu da necessidade dos moradores e da participação de líderes comunitários do bairro do Cruzeiro localizado na cidade de Campina Grande – PB. O terreno foi doado pelo então Deputado Juraci Palhano. O estabelecimento de ensino foi inaugurado em 26 de fevereiro de 1980 na Administração Estadual do governador Tarcísio de Miranda Burity. Segundo informações de Francisco de Assis Ferreira, que era um dos líderes comunitários e tual funcionário da escola, na época da inauguração só existiam dois blocos de salas de aulas que funcionavam em quatro horários: manhã, intermediário, tarde e noite, atendendo da alfabetização à 8ª série do Ensino Fundamental. O público-alvo era os alunos dos bairros do Cruzeiro, Catingueira, Santa Cruz, Santa Rosa, Velame, Ressureição, Liberdade, Rosa Cruz, Jardim Paulistano e Centenário.

Hoje,de acordo com o censo realizado no mês de agosto de 2013, a escola possui 2000 (dois mil) alunosmatriculados, mas apenas 1.892 (mil, oitocentos e noventa e dois) frequentam regularmente. A escola funciona nos três turnos,conta com 4(quatro) blocos, 20 (vinte) salas de aulas, 1 biblioteca, 1 sala de multimídia, 1 auditório, 1 cantina, 1 sala de vídeo, 1 quadra e 122 (cento e vinte e dois) funcionários. Destes, 80 são professores efetivose mais 42(quarenta e dois)entre técnicos administrativos e auxiliares.

A Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Professor Raul Córdula é uma instituição de ensino aberta à política de projetos educacionais que têm a finalidade de proporcionar o desenvolvimento humano-social, especificamente dos alunos, o que justifica a sua escolha para a realização desta pesquisa.

1.2.3 Os alunos participantes

O número de alunos matriculados no 8º E é 45, mas apenas 32 frequentavam efetivamente as aulas. Tais números evidenciam que, de acordo com o gráfico 01, os alunos envolvidos na pesquisa, distribuídos por sexo, organizam-se da seguinte forma: 50% são

meninas e 50% são meninos, com faixa etária variando entre 12 a 16 anos, todos moram próximos à escola e possuem um perfil sócioeconômico parecido. Vejamos o gráfico abaixo:

GRÁFICO 01: Número de alunos

Outros fatores se inserem na base sociocultural dos alunos. Dentre estes fatores destacamos:

a) Profissão dos pais: comerciante, eletricista, carpinteiro, funcionário público, vigilante, soldador, frentista, mecânico, montador de móveis, revendedora de produtos de beleza, babá, professora e dona de casa foram as profissões citadas pelos alunos participantes;

b) Da renda mensal familiar informada pelos 32 alunos, 21 informaram que a renda mensal de suas famílias se encontra entre dois e quatro salários mínimos, 08 alunos marcaram a opção um salário mínimo e 03 alunos não informaram.

GRÁFICO 02: Renda Familiar

Renda Familiar

alunos

Como observamos nos dados expressos, háuma realidade econômica muito parecida entre os alunos pesquisados, embora saibamos que a grande maioria considera qualquer salário (valor) recebido por atividade remunerada como mínimo.

c) No questionário, os alunos foram sondados sobre alguma atividade remunerada exercida por eles e vimos que 30 alunos afirmaram não exercerem nenhuma atividade remunerada e 02 informaram que a exercem, complementando a afirmação dizendo que o faziam para auxiliar nas despesas da casa, sendo que nenhum informou se eventualmente, em tempo integral ou em tempo parcial, como explicitado no próximo gráfico.

GRÁFICO 03: Atividade Remunerada

Podemos identificar através dos dados gerados que a grande maioria dos alunos dispõe de tempo para os estudos.

d) Quanto ao estabelecimento de ensino no qual cursaram o Fundamental I e cursam o II, os 32 afirmaram estar cursando apenas em escolas públicas e, em se tratando do ensino fundamental I, 14 apenas em escolas públicas, 05 maior parte em escolas particulares, 05 maior parte em escolas públicas, 07 só em particulares e 01 não marcou nenhuma opção.

GRÁFICO 04: Escolaridade

Atividada remunerada

Escolaridade

Esses dados foram retirados dos questionários socioculturais aplicados com os alunos participantesem uma aula antes da realização do primeiro encontro.

1.2.4 Os procedimentos implicados

A geração de dados se deu em conformidade com os procedimentos da pesquisa de natureza qualitativa e, nestas condições, o levantamento destes dados incluiu: sequência didática, questionário e materiais para ensino-aprendizagem.

Como forma de documentar a pesquisa realizada, é oportuno mencionar que, durante os encontros, foram feitas gravações em áudio das interações entre o pesquisador e os alunos participantes, que foram posteriormente transcritas, como também estes encontros foram registrados em fotos que. Inclusive, alguns momentos podem ser conferidos no Anexo A – Flagras da pesquisa-ação.

1.2.4.1 A sequência didática desenvolvida

A sequência didática desenvolvida na pesquisa (ver Apêndice A) surgiu da necessidade de sistematizar as ações a serem trabalhadas para o desenvolvimento das mesmas, proporcionando ao aluno do ensino fundamental uma maior possibilidade de construção de conhecimentos. Assim, esta prática de ensino partiu da tentativa de levar para o espaço educacional os gêneros discursivos, no sentido de estimular a criticidade do aluno e, consequentemente, formar cidadãos reflexivos.

Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 97), a sequência didática é como ―um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral e escrito‖. Para tanto, leva-se em conta a situação real de comunicação, já que os gêneros são tidos como instrumentos comunicativos que servem para organizar e realizar essas atividades formais e informais de maneira adequada.

Sendo assim, entendemos que a sequência é uma ferramenta que direciona as ações didáticas, sendo elas modulares, flexíveis e adaptáveis ao contexto e situações reais de sala de aula, ressaltando que, na nossa pesquisa, a sequência desenvolvida direcionou-nos a análise de comentários oraisdurante as discussões dos textos e não na produção textual (escrita), conforme a base dos estudos do grupo de Genebra supracitados.

1.2.4.1.1 O relato dos encontros realizados

1º Encontro (01/10/2013) – 03h/a

O primeiro encontro teve o objetivo de promover um levantamento acerca dos conhecimentos prévios dos alunos e assim suscitar uma discussão sobre o preconceito contra as mulheres. Para tanto, utilizamos frases preconceituosas; foi feita uma discussão sobre as piadas, e também sobre profissões tipicamente masculinas e exercidas por mulheres na sociedade.

Ainda nesse encontro, os alunos responderam ao questionário sociocultural e foram expostos a uma discussão sobre o preconceito contra as mulheres. No encontro foi solicitado dos alunos que falassem piadas conhecidas sobre mulheres.

Para auxiliar a construção de conhecimentos, nas duas aulas seguintes, foi exibido um vídeo da série ―Vai fazer o quê?‖ - exibida pelo fantástico.

Como alternativa de fixar o conteúdo, foi solicitada aos alunos uma atividade de produção de um texto7 cujo tema de discussão era um comentário sobre o preconceito contra as mulheres existente na sociedade, conforme Apêndice B – Materiais utilizados nos encontros.

Compareceram a esta aula 30 alunos, que representam quase a totalidade dos participantes da pesquisa.

2º Encontro (08/10/2013)– 03h/a

Nesse segundo encontro, iniciamos com a exibição do vídeo da série do Fantástico ―Vai fazer o quê?‖ e, logo após a exibição, iniciamos uma discussão sobre o mesmo. Num segundo momento, lemos o texto ―Ser ou não ser, não é a questão!‖ e discutimos sobre o preconceito contra os gays em nossa sociedade. Foi solicitado dos alunos relatos de experiências com pessoas homossexuais, atitudes, aceitação ou não e algumas piadas que circulam em nossa sociedade.

Como esse tema gerou muitas discussões, o vídeo foi exibido em uma aula, o texto foi lido em duas aulas e as discussões e a produção textual foi feita em duas outras aulas.

7_{Apesar de constarem na sequência didática desenvolvida, as produções textuais escritas dos alunos não foram} inseridas como corpus de análise deste Trabalho de Conclusão de Curso. Elas serão utilizadas como análise em futuras pesquisas acadêmicas em nível de pós-graduação.

Para consolidar a nossa proposta de trabalho, foi solicitada a escrita de um comentário sobre a temática abordada no texto e suas impressões.

Todos os alunos compareceram a este encontro e a grande maioria participou das discussões.

3º Encontro (22/10/2013)– 03h/a

Nesse terceiro encontro iniciamos com a exibição do vídeo da série do Fantástico ―Vai fazer o quê?‖ e, logo após a exibição, iniciamos uma discussão sobre o mesmo. Num segundo momento, lemos o texto ―Quem gosta de velho é reumatismo!‖ e discutimos sobre o preconceito contra os idosos em nossa sociedade. Foram solicitados dos alunos relatos de experiências com idosos e algumas piadas que circulam em nossa sociedade. Ainda foi solicitada a escrita de um comentário sobre a temática abordada no texto.

Todos os alunos da turma compareceram e a grande maioria posicionou-se durante as discussões.

4º Encontro (29/10/2013)– 03h/a

Iniciamos vendo o vídeo da série―Vai fazer o quê?‖. Logo após, lemos o texto ―Baleia é a mãe!‖ e discutimos a temática dos dois. Os alunos trouxeram relatos de experiências vividas por eles e relataram em sala. Foi feita uma produção textual com as impressões dos alunos. No final, não expusemos no varal em sala de aula porque a escola nesse momento já se encontrava em reforma, mas os alunos leram os seus comentários para os colegas. Todos os alunos participaram das aulas e se posicionaram durante as discussões.

Este último contato com os alunos objetivou, conforme o Apêndice A – Sequência didática – identificar a repercussão do trabalho realizado no mês de outubro, socializar/avaliar o trabalho desenvolvido durante os encontros anteriores e oportunizar uma avaliação crítica das atividades desenvolvidas ao longo das quatro semanas.

Para tanto, realizamos uma discussão que retomou os objetivos gerais e específicos da pesquisa e aplicamos uma avaliação que resgatou o conteúdo ministrado, especialmente no que diz respeito à alteridade, responsividade e criticidade.

Compareceram na oportunidade 32 alunos, queproduziram os últimos comentários escritos solicitados sobre os textos vídeos e responderam a uma avaliação crítica do trabalho desenvolvido nas quatro semanas de aplicação da pesquisa.

1.2.4.2 O questionário

O questionário é um instrumento de pesquisa que se caracteriza por conter itens ordenados e bem apresentados. ―Ao elaborar um questionário, deve ser observada a clareza das perguntas, tamanho, conteúdo e organização, de maneira que o informante possa ser motivado a respondê-lo‖(SANTOS, 2005, p. 232).

Conforme o autor, esse instrumento de pesquisa pode ser classificado em aberto, quando as perguntas permitem ao informante dar respostas livremente; fechado, quando há possibilidade de uma ou mais respostas apresentadas no próprio questionário e aberto-fechado, quando há a junção destas duas classificações.

Nessa pesquisa, o questionário elaborado (ver Anexo B) se aproxima do aberto-fechado, por conter perguntas dessas duas naturezas e, do ponto de vista da aplicação, ter adotado o contato direto, que permite ao pesquisador explicar, no momento adequado, os objetivos do estudo e, possivelmente, dirimir as dúvidas dos informantes.

1.2.4.3 Os materiais para ensino-aprendizagem

Para o desenvolvimento das aulas, foram elaborados materiais de ensino-aprendizagem que, didaticamente, funcionaram como uma possibilidade de ilustração do que era ministrado nos encontros e ainda tiveram o objetivo de documentar os conteúdos.

Os materiais podem ser verificados no Apêndice B – Materiais utilizados nos encontros. Os enunciados das atividades práticas que serviram de instrumentos de incentivo para comentários posteriores estão presentes nestes materiais. Vale ressaltar que a pesquisa visa a investigar a criticidade dos alunos através de leituras polêmicas evidenciadas nas discussões orais estabelecidas nas interações dos encontros.

A seguir, apresentamos o capítulo de fundamentação teórica, que abastece os interesses desta investigação científica.

CAPÍTULO II

A TEORIA DIALÓGICA EM FOCO: CONCEITOS-CHAVE

Tendo como âncora a afirmação de que ―tudo o que é ideológico é um signo. Sem signo não existe ideologia‖ (BAKHTIN, 2009, p. 31), compreendemos que signo não existe apenas como parte de uma realidade: ele também reflete e refrata uma outra, remetendo a algo situado fora de si mesmo.

A linguagem é uma instituição social que veicula ideologias e media a comunicação entre os falantes, sendo determinada pelas condições sociais. Mas, ao mesmo tempo, tem certa autonomia em relação às formações sociais; é ela quem faz a comunicação acontecer, fluir, comunicar.

De acordo com nossas leituras e pesquisas, temos observado que numa perspectiva enunciativa/discursiva, não existe uma preocupação por parte dos pesquisadores em conceituar a linguagem, a língua e a fala como se fossem estáticas, estanques.

É importante ressaltar que os estudos discursivos consideram a autonomia da linguística enquanto ciência que privilegia o estudo das unidades da língua numa abordagem de uso, produtora de efeitos e sentidos, como forma de ação sobre os outros, carregada de ideologia, produzida para/com interlocutores concretos, exigindo sempre uma resposta.

É através da linguagem que o indivíduo se desenvolve, se comunica, e a palavra, que tem caráter social, assumindo diversas interações, é usada para oportunizar a consciência, como um signo interior. A consciência, embora individual, também é social. Todo signo carrega consigo a individualidade de seu criador, mas essa individualidade é também social, pois é marcada por sua época e por um grupo social determinado.

Logo, o indivíduo se revela de modo ideológico, contrapondo-se, refletindo, concordando e recriando discursos e linguagens outras, fazendo com que ela - a linguagem - comunique, mova-se, concretize-se, transforme os sujeitos pela/na linguagem. Nessa interação, outros discursos são formados, significando que, pelos novos enunciados produzidos, pelos confrontos de muitas outras vozes sociais existente neste embate, ora concordantes, ora discordantes, todos mantêm uma relação dialógica com o já dito e o novo.

Podemos afirmar que a linguagem reflete a realidade de seu tempo na medida em que condensa, cristaliza e reflete práticas sociais de sua época. Ao mesmo tempo em que a linguagem é determinada por formações ideológicas, é determinante, pois impõe ao indivíduo

uma maneira de ver a realidade, constituindo sua consciência. Não existe conhecimento neutro, já que todo conhecimento expressa um ponto de vista de uma determinada sociedade.

Numa formação social existem tantas visões do mundo quantas forem as classes sociais. Sendo assim, a ideologia constitui e é constituída pela realidade, sendo determinada pelo modo de produção de uma sociedade e é veiculada através dos discursos

A palavra contém e permite que nela se manifestem as instabilidades das relações sociais, pois é entendida por Bakhtin e o Círculo como um fenômeno discursivo: ela, a palavra, é instável, dinâmica, podendo assumir diversas funções ideológicas, sempre pede uma réplica, uma resposta. A palavra está presente em todos os atos de compreensão e em todos os atos de interpretação. A interpretação também é dialógica. Ela interage com outros enunciados, textos e discursos. ―A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. É assim que compreendemos as palavras e somente reagimos àquelas que despertam em nós ressonâncias ideológicas ou concernentes à vida‖ (BAKHTN/VOLOCHÍNOV, 2009, p. 99).

Face ao exposto, entendemos que só há comunicação efetiva quando reconhecemos nas palavras, sentidos, valores, despertando-nos, transformando-nos: ―não é a atividade mental que organiza as nossas expressões, é a expressão que organiza a atividade mental, que a modela e determina sua orientação‖ (BAKHTN/VOLOCHÍNOV, 2009, p. 112).

Pedimos emprestado as contribuições da Análise Dialógica do Discurso (doravante ADD) para pontuarmos sobrea palavra em uso ou a palavra em movimento –característica que evidencia o discurso. É necessário que a compreendamos num contexto ideológico e não isoladamente. Pensar a palavra, dialogicamente, é o mesmo que enchê-la da noção de produto social, criadas por contextos específicos de comunicação e por grupos sociais historicamente marcados, advindas de enunciados concretos, que se realizam.

O discurso é social, sendo ele a materialização de formações ideológicas. O texto é individual e consciente, visto que o sujeito organiza os elementos linguísticos à sua maneira para produzir discursos. O mesmo discurso pode aparecer em diversos textos diferentes, apresentando peculiaridades específicas. Assim,o discurso simula ser individual, mas não existe uma individualidade discursiva absoluta. Não existe homem livre de coerções sociais: ―o homem coagido, aparece como criatura absolutamente livre de todas as coerções sociais‖Fiorin (2007, p. 42). O homem tem a capacidade de reagir, reproduzir, remodelá-los, transformar ou reestruturar os discursos.

Concordamos que o discurso além de ser uma maneira de representação, é também um modo de ação, em que as pessoas podem agir sobre o mundo e sobre outras pessoas. Os

indivíduos reproduzem os discursos aos quais foram expostos durante toda a sua vida, mas também são capazes de atuarem como agentes transformadores da realidade através de práticas discursivas que estimulem o aguçamento de seus papeis sociais, impulsionando novos saberes, sentidos e valores; o discurso é uma prática social que veicula ideologias, constitui e é constituída pelos sujeitos.

Partilhamos o pensamento bakhtiniano segundo o qual os discursos são enunciações que emergem da interação verbal entre os sujeitos históricos, sociais e dialogicamente situados. A língua é dinâmica e partilhada por sujeitos falantes que reagem a enunciados presentes, passados e futuros. Essa troca de sentidos faz com que a língua evolua, ganhando novos dizeres, concretizando-se em outros enunciados carregados de outras vozes, por meio de outras enunciações. Esta concepção deriva da assertiva de que

todo enunciado – desde a breve réplica (monolexemática) até o romance ou o tratado científico – comporta um começo absoluto e um fim absoluto: antes de seu início, há os enunciados dos outros, depois de seu fim, há enunciados–respostas dos outros (ainda que seja como uma compreensão responsiva ativa muda ou como um ato-resposta baseado em determinada compreensão). O locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou para darlugar à compreensãoresponsiva ativa do outro. O enunciado não é uma unidade real convencional, mas uma unidade real, estritamente delimitada pela alternância dos sujeitos falantes, e que termina por uma transferência da palavra ao outro, por algo como um mudo ―dixi‖ percebido pelo ouvinte, como sinal de que o locutor terminou(BAKHTIN, 2011, p. 275).

Os limites de cada enunciado concreto como unidade da comunicação discursiva são definidos pela alternância dos sujeitos do discurso, ou seja, pela alternância dos falantes. A identidade dos sujeitos é construída e re-construída na interação. É na interação social que as posições produzem sentidos ou até mesmo deslocam sentidos historicamente produzidos. Há sempre uma possibilidade de rupturas e produção de novos sentidos, porque sujeito e linguagem, na relação com a história e com a ideologia, nunca estão prontos, mas sempre se constituindo, pois a identidade se constrói numa relação permanente com a alteridade: um discurso só se define depois de experimentado, refutado, questionado, contestado ou complementado.

Enquanto um todo, a enunciação só se realiza no curso da comunicação verbal, pois o todo é determinado pelos limites, que se configuram pelos pontos de contato de uma determinada enunciação com o meio extra verbal e verbal (isto é, as outras enunciações)(BAKHTN/VOLOCHÍNOV, 2009, p. 129).

A enunciação concreta é fundamentalmente social e histórica, dialoga com enunciados anteriores e posteriores, produzindo novos, fazendo com que os discursos circulem e atuem em sociedade, refazendo-a, transformando-se em outros discursos. O enunciado concreto nasce, vive e morre no processo de interação verbal,demonstrando assim um diálogo direto com o momento histórico em que se situa. É salutar que atentemos para o momento da enunciação, pois o mesmo é histórico, único e irrepetível.

Sabemos que os discursos se constroem no embate de ideologias, fazendo passar por discursos diversos até a construção de um novo. Nesse sentido,Maingueneau (2008, p. 41) diz:

afirmamos simplesmente que um discurso segundo é derivável regularmente de um ou de vários outros do campo; não pretendemos que de um campo se possa derivar apenas um discurso, em virtude de uma lei estável, dialética, ou outra. Não existe autogeração desses sistemas(MAINGUENEAU, 2008. p. 41).

Ao afirmar que os discursos só se constroem no diálogo com outras ideologias, ideias e tempo, Maingueneau (2008) nos mostra que essa construção só é possível se o sujeito tiver competência discursiva para tal.

Os diversos modos da subjetividade enunciativa dependem igualmente da competência discursiva, pois cada discurso define o estatuto que o enunciador deve se atribuir e o que deve atribuir a seu destinatário para legitimar seu dizer.

Assim, o texto que também é uma materialidade comunicativa discursiva, prenhe de muitas vozes e de vários sentidos(BAKHTN/VOLOCHÍNOV, 2009), entendido assim como o lugar de interação, é individual e consciente, visto que o sujeito organiza os elementos linguísticos à sua maneira para veicular o discurso. Vale lembrar que mesmo sendo o sujeito tomado como individual, para a ADD, esta individualização é oriunda de sistemas dialógicos que refletem e refratam a orientação social a que este sujeito se filia.

Nesse quadro teórico discursivo, em que o ato de enunciação é uma das formas de interação social, o sujeito é social, histórico, ideologicamente situado, que se constitui na interação com o outro. A identidade deste sujeito se constrói nessa relação dinâmica com a alteridade: eu sou eu na medida em que interajo com o outro. É o outro que dá a medida do que eu sou, ou ainda, eu tenho que passar pela consciência do outro para me constituir.

A palavra alteridade recebe várias definições, mas, para a educação, a mais utilitária vem da base filosófica que afirma que seu significado consiste em ser o outro, colocar-se no lugar dele reconhecendo-se nele apesar das diferenças físicas, psíquicas e culturais. Não se

trata, portanto, de ser igual a outrem, mas de se reconhecer nele, respeitando as várias diferenças, comuns a todos. É a capacidade de compreender emocionalmente a situação na qual estejam inseridas as demais pessoas, a empatia, identificando-se e projetando-se na situação alheia.

A alteridade reconhece um destinatário vivo, ativo, que não se limita à compreensão passiva diante do outro. É um sujeito que reage de modo responsivo à palavra do outro, produzindo respostas - discordantes ou não - que se relacionam num plano dialógico.

Diante dessa acepção, torna-se evidente que alteridade, globalização e pós-modernidade são temas que se complementam e se conectam na área educacional. Na era da informação rápida, online, das relações superficiais, fluídas,posicionar-se frente ao/no outro, nos dias de hoje é uma estratégia para que compreendamos e convivamos com as diversidades, entendamos as relações extralinguísticas e consigamos estabelecer uma comunicação efetiva e salutar. O que corrobora para fazer valer a determinação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) –diretrizes elaboradas pelo Governo Federal em 1997 para a orientação dos ensinos fundamental e médio no sistema educacional brasileiro –, que elegeu a pluralidade cultural como um de seus temas transversais em prol da formação, ainda pela educação básica, de sujeitos críticos e reflexivos.

A noção de criticidade que defendemos nesta pesquisa é a de que todo e qualquer indivíduo tem a capacidade de posicionar-se como sujeito transformador de sua realidade social. Formar um sujeito crítico é habilitá-lo à liberdade de pensamento e à consciência de que sua opinião diz muito para a formação de uma sociedade cada vez mais democrática, pois é através da linguagem que a consciência se desenvolve.

Para que consigamos formar um sujeito crítico, faz-se necessário ofertar uma diversidade de gêneros e outras possibilidades de produções linguageiras que fomentem o diálogo, a reflexão e a (re)construção de leituras de enunciados concretos, imbuídos nos estudos de Volochínov (1976), que asseguram que os enunciados concretos emergem sempre num contexto cultural, semântico – axiológico e que não existem enunciados neutros. Sendo assim, o dizer assevera valores – sempre refletem as percepções do mundo, juízos e valores.

Volochínov (1976) também menciona que a verdadeira essência da linguagem é o evento social da interação verbal que se concretiza em um ou em vários enunciados. Desta forma, toda e qualquer situação comunicativa possui um auditório que admite uma organização bem definida. ―A orientação social é precisamente uma das forças vivas e constitutivas que, ao mesmo tempo em que organizam o contexto do enunciado – a situação –,

determinam também a sua forma estilística e sua estrutura estritamente gramatical‖ (VOLOCHÍNOV, 1976, p. 08).

Tendo como objeto da educação a construção coletiva de conhecimento e como objeto da comunicação as interações sociais, os documentos oficiais aludem para a construção de sujeitos autônomos e a pedagogia de inclusão exige do profissional da educação – o professor, particularmente – concepções de ensino, de língua e de vida aguçadas à produção de redes de sentidos interligadas com as cotidianas práticas midiáticas, visto que, para alguns alunos, essas práticas já fazem parte do seu cotidiano. Para tanto, o estabelecimento inicial de uma compreensão dialético-dialógica dos textos científicos, como também das práticas sociais dos alunos, dos enunciados dos mesmos e do professor pode ser um encaminhamento ou uma alternativa para a busca de soluções para os problemas de ensino-aprendizagem enfrentados em sala de aula.

De acordo com o texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB 9.394/96), especificamente para o Ensino Médio8

, a formação de um cidadão crítico está nos fundamentos do sistema educacional. Segue o fragmento:

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:

I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina. (Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 6. ed., 2006, p.28-29)

Como vemos, está no inciso III do Artigo 35 – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico – a necessidade de construção de práticas educativas que tenham como objetivo estimular o pensamento crítico no aluno.

A partir desta publicação, abriu-se uma possibilidade de grandes mudanças no sistema educacional nacional. Ao valorizar uma educação voltada para a formação do cidadão, de

8_{Apesar de nosso contexto de geração de dados não estar localizado no Ensino Médio, reconhecemos como} oportunas as palavras da LDB (1996) por considerar que este fragmento textual do documento aborda uma discussão significativa para a educação básica como um todo.

sujeitos ativos e participativos, conscientes de sua dimensão social, reconfigurou-se as práticas pedagógicas vigentes, abre-se a possibilidade de estudar a língua em situação de uso cotidiano, respeitando suas variações e situações reais de produção – condição que alimenta os interesses da ADD.

Nos dias atuais, a linguística se inscreve no cenário do ensino de língua materna como aporte teórico fundamental e imprescindível para a edificação de um trabalho com a língua que privilegie o seu real, ou seja, seu uso efetivo e suas inúmeras possibilidades de sentido dentro do vasto panorama que a constitui.

Ao defender uma língua dinâmica e interativa, Bakhtin e o Círculo ofertam-nos a possibilidade de vislumbrarmos outra relação entre alunos e professores, um palco de interação de sujeitos que buscam construir conhecimentos e significados através de intercâmbio de saberes e de experiências. Nesses termos, a linguagem – palavra compartilhada em sociedade, como prática discursiva – é formada historicamente por signos e carrega em si as instituições, as ideologias e as crenças.

Com a publicação dos ParâmetrosCurriculares Nacionais – Terceiro e Quarto ciclos do ensino Fundamental – Língua Portuguesa (doravante PCNLP) a linguagem ganha uma nova dimensão, uma concepção sociointeracionista.

Dentro dessa perspectiva, Bronckart e Giger (1998) mostram o campo educativo como um espaço de práticas ou ações construídas no social, que se configuram como uma forma de interagir conhecimentos.

A perspectiva sociocognitivo-interacionista, segundoKoch (2004), entende a linguagem como uma ação compartilhada que percorre um duplo caminho no desenvolvimento cognitivo: intercognitivo (marcado pelo sujeito/mundo) e intracognitivo (pela linguagem e outros processos cognitivos, como também os biológicos). E essa perspectiva sociointeracionista está na base do objeto da comunicação, visto que ele – o objeto – busca descrever o processo de (re)significação das construções/formações sociais da linguagem humana.

Nesse sentido, o ensino de língua materna ganha uma nova ótica, um novo enfoque, uma visão da linguagem em seu uso:

as propostas de transformação do ensino de Língua Portuguesa consolidaram-se em práticas de ensino em que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada é o uso da linguagem. Pode-se dizer que hoje é praticamente consensual que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a conquista de novas habilidades linguísticas(BRASIL, 1998a, p. 18).

O desenvolvimento da competência comunicativa aponta para a necessidade de promovermos, na sala de aula, o encontro com uma diversidade textual, expondo-os às várias situações de leitura e produção de textos. Cabe ao professor ofertar os mais variados tipos de gêneros aos alunos para que assim eles dominem e comuniquem-se com desenvoltura nas mais diferentes esferas comunicativas.

Na visão dos Programas Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (PCNLP), o objeto de ensino-aprendizagem passa a ser o conhecimento linguístico e discursivo

com o qual o sujeito opera ao participar das práticas sociais mediadas pela linguagem. Organizar situações de aprendizado, nessa perspectiva, supõe: planejar situações de interação nas quais esses conhecimentos sejam construídos e/ou tematizados; organizar as atividades que procurem recriar na sala de aula situações enunciativas de outros espaços que não o escolar, considerando-se sua especificidade e a inevitável transposição didática que o conteúdo sofrerá; saber que a escola é um espaço de interação social onde práticas sociais de linguagem acontecem e se circunstanciam, assumindo características bastante específicas em função de sua finalidade: o ensino (BRASIL, 1998a, p. 22).

Destarte, estudar a língua como atividade social, meio de interação entre pessoas num determinado contexto, leva-nos ao campo dos gêneros e, consequentemente, aos estudos de Bakhtin e do Círculo, já que estudar os gêneros é um meio de desenvolver a competência comunicativa e enfrentar as mais diversas situações comunicativas cotidianas, pois o homem é um produtor de discursos, e esses são enunciados através de gêneros.

Falamos através de determinados gêneros do discurso, isto é, todos os nossos enunciados possuem formas relativamente estáveis e típicas de construção do todo (BAKHTIN, 2011). Assimilamos as formas da língua somente nas formas de enunciações e somente com elas. Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (porque falamos por enunciados e não por orações isoladas, soltas e, evidentemente, por palavras isoladas).

Como afirmou Bronckart (1999, p. 103), ―a apropriação dos gêneros é um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas‖, o que permite dizer que os gêneros textuais operam em certos contextos como formas de legitimação discursiva, já que todas as atividades humanas estão relacionadas ao uso da língua, que se efetiva através de enunciados, já que se situam numa relação sócio-histórica .

Sabemos que a teoria bakhtiniana é bastante ampla e consistente e abarca em seu cerne a estrutura social e a comunicação. Assim, a dialogicidade é uma questão básica para a relação professor-aluno, em que ambos crescem e aprendem juntos, num diálogo constante

entre enunciados, visto que o diálogo permeia todas as relações humanas. Tomemos a sala de aula como exemplo: ela é permeada de palavras advindas de diferentes posições sociais, cabendo ao professor, no ato da interação, mobilizar os alunos aconfrontarem as diferentes vozes sociais e produzirem novos discursos.

Compartilhamos da declaração de Marcuschi (2005, p. 19), quando afirma que os gêneros ―são formações interativas multimodalizadas e flexíveis de organização social e de produção de sentido‖. Ao afirmar que os gêneros são formações interativas, o autor enfatiza os aspectos de dinamicidade, flexibilidade e variedade com que os gêneros se distribuem em função das múltiplas atividades humanas, pois eles sofrem as influências das transformações que ocorrem na sociedade, ampliando-se à medida que as atividades humanas modificam-se.

Nesse sentido, aprender a lidar com diversos gêneros nos torna mais competentes, permitindo uma melhor comunicação em diferentes situações sociais. É com o intuito de possibilitar aos alunos o desenvolvimento dessa competência que o professor/orientador deve investir em práticas educacionais dinâmicas, utilizando todas as formas de comunicação e interação para a produção de sentidos e construção do sujeito autônomo, consciente, crítico.

A riqueza e diversidade dos gêneros do discurso são infinitas, porque são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se desenvolve e se complexifica um determinado campo (BAKHTIN, 2011, p. 262).

Todas essas possibilidades oferecidas de comunicação enriquecem o repertório linguístico, oportunizando a desenvoltura nas mais diferentes esferas sociocomunicativas, corroborando com o crescimento intelectual e crítico dos alunos. Desse modo, entendemos que a participação do professor enquanto pesquisador é de fundamental importância, pois fomenta o interesse pela discussão, criatividade e faz com que o aluno se insira na sociedade como único, singular, particular e ao mesmo tempo plural.

Dessa forma, trabalhar a questão de gêneros discursivos é propiciar a oportunidade de realizar estudos que enfatizem as formas discursivas que as pessoas exercem ao se comunicarem. Por isso, não é difícil percebermos que os gêneros merecem nossa atenção, uma vez que correspondem às reais produções de comunicação linguística - produções escritas e/ou orais.

Assim, estudar os gêneros é considerar as possíveis e eficazes produções comunicativas, bem como reconhecer o discurso no qual o contexto social do evento em questão está inserido, contribuindo para a sistematização do estudo da diversidade textual que está presente nas atividades comunicativas diárias.

Como os sujeitos são pluriativos (envolvem-se em múltiplas esferas da atividade humana), são também seres que transitam por múltiplos gêneros do discurso, isto é, realizam seu dizer por meio de diferentes gêneros correlacionados às diferentes esferas da atividade. (FARACO, 2009, p. 121)

A diversidade dos gêneros é determinada pelo fato de que eles são muitos e, diferentes em função comunicativa, da posição social dos envolvidos e das relações pessoais de reciprocidade entre os participantes durante o ato de comunicação. Devido a essa diversidade, eles são caracterizados muito mais por suas funções comunicativas, cognitivas e institucionais do que por suas distinções linguísticas e estruturais. Isso mostra que mesmo não sabendo conceituar os gêneros, os usuários da língua conseguem reconhecê-los, operá-los e se comunicar de forma produtiva. Os gêneros são responsáveis por organizar

o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as formas gramaticais (sintáticas). Nós aprendemos a moldar o nosso discurso em forma de gêneros e, quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto é, uma expressão aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construção composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início temos a sensação do conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no processo da fala(BAKHTIN, 2011, p. 283).

Desse modo, o estudioso nos mostra que,numa situação de comunicação, os falantes não escolhem livremente o gênero, pois leva-se em conta um conjunto de coerções (regularidades e restrições) dadas pela situação de interação verbal: quem fala, sobre o que fala, com quem fala, com qual finalidade. Esses elementos acabam por condicionar as escolhas do locutor que, tendo ou não consciência, termina fazendo uso do gênero mais adequado àquela situação.

Comunicamos-nos através de gêneros, que são formas relativamente estáveis, como dito anteriormente, pois sofreminfluência das transformações que acontecem na sociedade, ampliam-se conforme a situação comunicacional, as relações pessoais, o lugar, o espaço e a história, evoluindo de primários para secundários (embora o segundo apoie-se no primeiro,sendo este mais complexo, institucionalizado). Bakhtin (2011) considera que o