Noções espaciais na educação infantil: algumas considerações a partir da vivência de atividades com alunos de 4 e 5 anos

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DHE – DEPARTAMENTO DE HUMANIDADES E EDUCAÇÃO CURSO DE PEDAGOGIA

GÉSSICA ALINE HERMES

NOÇÕES ESPACIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES A PARTIR DA VIVÊNCIA DE ATIVIDADES COM ALUNOS DE 4 E 5 ANOS

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GÉSSICA ALINE HERMES

NOÇÕES ESPACIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUMAS

Trabalho de Conclusão de Curso, em Pedagogia. da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul- UNIJUI, como requisito para aprovação da graduação em Pedagogia.

Orientadora: Isabel Koltermann Battisti

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Géssica Aline Hermes Aprovada em 07/07/2015.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________________ Isabel Koltermann Battisti

Mestre em Educação

__________________________________________________ Daiani Finatto Bianchini

Mestre em Educação

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RESUMO

Na educação infantil a matemática tem ligação direta com o lúdico, desta forma, o brincar e uso de jogos nas aprendizagens são indispensáveis e é preciso valorizar as potencialidades das crianças e suas linguagens. Nesse sentido, a presente escrita se constitui a partir de uma pesquisa que tem por objetivo ampliar entendimentos acerca de ideias e noções geométricas em alunos da Educação Infantil, tendo como indagação o seguinte questionamento: quais noções de espaço e de forma são demostradas por alunos de 4 e 5 anos, de uma turma da Educação Infantil, a partir do desenvolvimento de atividades que consideram tais conceitos? A produção dos dados empíricos se faz mediante a realização de três atividades em contexto escolar, registradas por gravação e transcrição de vídeos e áudios, desenhos dos alunos e anotações em um diário de campo. As análises se constituem em duas unidades, o lúdico no desenvolvimento de percepções espaciais pelos alunos e percepções espaciais produzidas por alunos da educação infantil: espaços, figuras e formas. As condições de análises são ampliadas pelas proposições apresentadas por Lorenzato (2011) e Smole, Diniz e Cândido (2003). Diante dos dados empíricos é possível indicar que a intencionalidade do professor ao fazer uma proposição deve estar muito bem definida, como também que a escolha da atividade é determinante no atendimento do objetivo proposto. Nesse sentido, o lúdico é imprescindível para o envolvimento dos alunos nas proposições. A criança, a partir de habilidades, amplia noções espaciais de forma processual e continua, cada uma em seu tempo. Ainda é possível indicar que as proposições e intervenções docentes devem considerar o desenvolvimento em que a criança se encontra, como também que as aprendizagens se estabelecem com e a partir do que ela vive e experiencia.

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Dedico este trabalho àqueles que me deram o primeiro caderno e o primeiro lápis, aos meus pais.

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AGRADECIMENTOS

A Deus por ter me dado força e saúde para enfrentar todos os obstáculos e por ter iluminado minha caminhada.

Aos meus pais, que sempre me deram muito amor e carinho e que foram os grandes incentivadores desta conquista.

Ao corpo docente desta instituição que compartilharam todos seus conhecimentos, e que foram tão importantes na minha vida acadêmica, em espacial para minha orientadora Isabel Battisti, pela paciência na orientação е incentivo, que tornaram possível а conclusão deste trabalho.

Ao meu namorado pelas palavras de apoio e compreensão da minha ausência.

Aos minhas amigas, Aline Kehl, Patrícia Kerber e Estefani Bruxel Vione, que me ensinaram que quando estamos longe de casa, nossos amigos se tornam nossa família.

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SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ... 8

2. PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS DA PESQUISA ... 11

2.1 - Objetivos ... 11

3. METODOLOGIA ... 12

4. O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DAS NOÇÕES ESPACIAIS POR ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 14

5. PERCEPÇÃO ESPACIAIS POR ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇOS, FIGURAS E FORMAS ... 21

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 35

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1. INTRODUÇÃO

A educação infantil, principalmente no decorrer das últimas décadas, está na pauta de muitas discussões onde vem sendo propostas outras formas de pensar a infância. Segundo Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento das crianças. (BRASIL, 2009, p.07). Hoje este espaço deixou de ser apenas para o cuidado e recreação e assumiu um papel importantíssimo na formação da criança como sujeito, a inteligência, a aprendizagem, as habilidades, os valores que são adquiridos nesta fase valem por toda a vida. De acordo a Lei de Diretrizes e Bases - LDB - (BRASIL,1996) a Educação Infantil compõe a Educação Básica, e tem com finalidade a formação integral da criança, em seu aspecto físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e comunidade. Com essa nova perceptiva, a criança também ganha um novo olhar. Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (BRASIL, 2010, p.12):

[...] a criança é sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.

Trabalhar integralmente a criança, a partir das questões típicas da infância, do seu cotidiano, do brincar, do jogo, e isso em um espaço organizado intencionalmente pelo professor para que neste contexto a atividade infantil aconteça de forma espontânea, é um desafio. Por isso é necessário pensar um currículo que abranja todas as áreas do conhecimento de forma articulada, mas considerando as suas especificidades; em se tratando da matemática, Azevedo e Passos afirma que:

Pensar a matemática na educação infantil é evidenciar um dos saberes necessários para a criança apropriar-se da cultura a que ela pertence. O desafio, nesse caso é possibilitar que ela construa noções e conceitos matemáticos de maneira livre, a partir daquilo que faz: o brincar. É possível aprender a partir da atividade lúdica e da exploração ativa, da instigada, de uma forma que valorize suas potencialidade e, a partir disso, desenvolver suas linguagens (AZEVEDO; PASSOS, 2012, p.69)

De acordo com as referidas autoras, a matemática deve ser proposta de forma lúdica e da exploração ativa. Neste contexto, o brincar e o uso de jogos nas aprendizagens em

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matemática são indispensáveis e devem valorizar as potencialidades das crianças e suas linguagens. Segundo Velasco (1996, p. 78):

[...] brincando a criança desenvolve suas capacidades físicas, verbais ou intelectuais. Quando a criança não brinca, ela deixa de estimular, e até mesmo de desenvolver as capacidades inatas podendo vir a ser um adulto inseguro, medroso e agressivo. Já quando brinca a vontade tem maiores possibilidades de se tornar um adulto equilibrado, consciente e afetuoso.

O lúdico exige uma profunda reflexão sobre a finalidade da prática pedagógica e implica em conhecimentos metodológicos acerca dos jogos e dos objetivos, que precisam ser claros e definidos. É preciso, ainda, ter clareza de que o jogo em si não significa a realização do trabalho matemático.

Contudo, pensamos a importância do ensino da matemática na educação infantil considerando que conceitos e ou noções desta área de conhecimento podem ser explorados nas atividades que a criança realizada, quando reconhece quantidades, conta, classifica, relaciona-se com eventos no espaço e no tempo, ou seja, nas mais diferentes atividades realizadas. Podemos afirmar então, que a matemática é fundamental para a relação da criança com o mundo, e esta relação inicia-se, formalmente, na educação infantil, se coloca, neste contexto, como um instrumento nas relações estabelecidas com o homem e com a natureza. Moura afirma que:

A necessidade gera ações e operações que, ao serem realizadas com instrumentos, permitem o aprimoramento constante da vida humana. A Matemática é um desses instrumentos que capacitam o homem para satisfazer a necessidade de relacionar-se para resolver problemas, em que os conhecimentos produzidos a partir dos problemas colocados pela relação estabelecida entre os homens e com a natureza foram-se especificando em determinados tipos de linguagem que se classificaram como sendo matemática (MOURA, 2007, p.48).

Segundo Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, 1998, p. 207) a criança, desde seu nascimento, está imersa em um universo do qual os conhecimentos matemáticos são pertinentes, além de participarem de diversas situações envolvendo números, quantidades, noções de tempo e espaço, estas podem ser observadas quando a criança coleciona figuras, controla pontuação dos jogos, reparte balas entre amigos, ou até mesmo mostra com a mão quantos anos tem, ela está começando a construir seu conhecimento matemático.

Dante (1996) contribui afirmando que a matemática desenvolve na criança o raciocínio lógico, a sua capacidade para pensar logicamente e resolver situações-problema, estimulando sua criatividade. É útil para a vida diária da criança, pois, mesmo

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inconscientemente, ela está em contato permanente com formas, grandezas, números, medidas, contagens etc. (DANTE, 1996, p. 18)

O currículo de matemática na educação infantil, segundo DCNEI, está organizado em três blocos de conteúdo: números e sistema de numeração, grandezas e medidas e espaço e forma. A organização por blocos visa a oferecer visibilidade às especificidades dos conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses. (BRASIL, 2009, p.209)

Lomanato (2007), ao tratar do currículo de matemática na educação infantil, aponta que o desenvolvimento da geometria pelas professoras da pré-escola é quase ausente; esta consideração se fez a partir de depoimento das próprias professoras. O autor contribui também quando destaca alguns aspectos que reforçam a ausência de geometria na Educação Infantil: a formação escolar e profissional do professor, a não percepção de um uso social para o ensino de geometria, as preocupações com a alfabetização na língua materna e os projetos da própria escola (LOMANATO, 2007. p.227).

Lomanato (2007) aponta, assim, para uma certa carência por parte do educador no que de diz do entendimento conceitual da geometria e uma compreensão equivocada deste campo da matemática, limitando-a ao reconhecimento e nomenclatura de figuras e formas, sem considerar como relevante a noção espaciais e de localização. Smole (2003) corrobora com estes entendimentos ao tratar da competência espacial das crianças, chamando a atenção para a capacidade de o indivíduo transformar objetos e orientar-se em meio a um mundo de objetos no espaço. Assim, de acordo com a autora, abordar conteúdos da área de geometria na educação infantil volta-se também para o desenvolvimento de competências espaciais da criança.

Considerando então, a importância da matemática na Educação Infantil, de forma especial as noções e percepções relacionadas ao campo da geometria, e o fato de as noções e percepções relacionadas a este campo da matemática serem quase ausentes em se tratando da Educação Infantil, escolho, dentro da matemática, o bloco espaço e forma para investigar e delimitar minha pesquisa.

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2. PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS DA PESQUISA

Diante dos estudos realizados na graduação do curso de pedagogia Unijuí, minhas vivências profissionais na educação infantil, assim como considerando minhas experiências com a matemática enquanto aluna, sinto que os professores não têm dado a devida importância à área da matemática na educação infantil, principalmente quando pensamos a noção espacial e geométrica, que segundo Mandarino (2006, apud: Smole, 2003) é o campo menos valorizado, e que merece maior atenção ou relevância nas aulas de matemática. Smole (2003) contribui afirmando que esta falta deve-se a imagem cultivada pela escola de que a geometria é muito complexa, não permitindo um tratamento antes das sérias mais elevadas, ou até mesmo a ausência de um trabalho de espaço e forma na formação do educador.

A geometria, considerando noções e/ou conceitos, se mostra em todas as fases da nossa vida, desde que nascem as crianças já estão envolta de questões espaciais, quando se deslocam, se movimentam, já estão desenvolvendo suas noções acerca do espaço. Ao contrário do que muitos pensam o primeiro contato da criança com o mundo é de ordem espacial e não quantitativa. De acordo com Smole (2003) a falta de um trabalho organizado e frequente com o espaço e forma pode ser considerado um descaso com os conhecimentos prévios das crianças, nem mesmo permitindo-as a ampliá-los.

Refletindo sobre estas questões tão pertinentes para a construção das noções espaciais e geométricas na educação infantil, e os questionamentos os quais me faço sobre a importância dos mesmos, me desafio a investigar sobre: quais noções de espaço e de forma são demostradas por alunos de 4 e 5 anos de uma turma da Educação Infantil, a partir do desenvolvimento de atividades que consideram tais conceitos e/ou noções?

2.1 - Objetivos

Apresento como objetivos da pesquisa:

Objetivo Geral: Ampliar entendimentos acerca do desenvolvimento de ideias e noções geométricas por alunos da Educação Infantil.

Objetivo especifico: A partir do desenvolvimento de atividades em contexto escolar, identificar noções relacionadas à percepções geométricas apresentadas por alunos de 4 e 5 anos.

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3. METODOLOGIA

A presente investigação se faz a partir de uma abordagem qualitativa, será desenvolvida através de uma pesquisa que considera a produção de dados empíricos, os quais serão analisados a partir de embasamento bibliográfico sobre a temática. A produção de dados considera atividades selecionadas e adaptadas de Smole; Diniz; Cândido (2003). Esta escolha se deve ao fato das autoras apresentarem atividades específicas acerca da temática da minha pesquisa, tratam de noções geométricas considerando o espaço, corpo e forma, que serão abordados nas análises.

O público alvo são crianças de 4 e 5 anos da educação infantil. A classe considerada na pesquisa é composta por 20 alunos, 7 meninas e 13 meninos, é bem agitada e é difícil prender a atenção deles por muito tempo. É uma turma bem heterogênea, alguns alunos já contam, reconhecem os números, nomeiam algumas figuras geométricas e outros ainda não. Atuo nessa sala como estagiária desde o início desse ano, então já os conhecia e não tive muita dificuldade em desenvolver as atividades. A professora regente não interferiu, mas me auxiliou sempre que necessário, ajudou com as filmagens, a distribuição e organização dos materiais, entre outros.

Para o desenvolvimento da pesquisa serão propostas três atividades:

A primeira atividade é a Corrida do Jornal (atividade 1), que inicia com a contação de uma fábula fantasiosa, de um rio com jacarés, no qual as crianças precisam atravessar podendo usar um tapete mágico (folha de jornal). Dispondo um frente ao outro, a criança põe uma das folhas no chão e pisa nela, a seguir pega a outra e coloca para o outro pé; esse movimento se repete até a linha de chegada.

A segunda é a Sopa de Pedras (atividade 2), com exploração do bloco lógico1, os alunos são organizados em mesas e no primeiro momento brincam livremente. Na sequência, sentados em uma roda, com uma panela e uma colher de pau, ouvem a história de um dinossauro faminto, que adora uma sopa de pedras. Os alunos precisam desenvolver a receita, sendo que as pedras são blocos lógicos. Elas são escolhidas a partir de suas características, como cor, forma, espessura, tamanho, e, em especial, a forma da maior face de cada peça.

1_{O material é composto por 48 peças (de madeira, borracho ou plástico), que diferem em quatro atributos: cor: amarelo,}

vermelho e azul; Forma da maior face de cada peça: quadrado, retângulo, triângulo e círculo; Espessura: grosso e fino; e tamanho: pequeno e grande.

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A terceira atividade (atividade 3), é Formando Figuras, dividida em dois momentos: primeiro para reconhecimento das figuras é proposto o desenho de figuras no chão e solicitado às crianças que se movimentem sobre as figuras, caminhando, passado a mão, usando brinquedos, entre outros. Fazendo uma relação/comparação de espaço, forma e movimento. Dando continuidade, com um elástico os alunos são desafiados a formar as figuras usando o elástico, cada um segurando em uma ponta, nesse momento cada criança faz o papel de um vértice, formando a figura indicada.

Para a construção dos dados empíricos utilizarei o registro das crianças, que serão feitos de formas diversas, através de fotos, gravação de vídeo, bem como falas registradas em áudio, posteriormente transcritas, e, ainda, anotações em um diário de campo.

Serão consideradas duas unidades de análise, a primeira trata da questão da importância do lúdico para o desenvolvimento das percepções espaciais na educação infantil. Já a segunda questão refere-se as percepções espaciais apresentadas pelos alunos, considerando espaços e figuras e formas. As análises se constituem, especialmente, a partir de proposições apresentadas por: Lorenzato (2011) e Smole, Diniz e Cândido (2003).

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4. O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DAS NOÇÕES ESPACIAIS POR ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Amai a infância; favorecei seus jogos, seus prazeres, seu amável instinto. Quem de vós não se sentiu saudoso, às vezes, dessa

idade em que o riso está sempre nos lábios e a alma sempre em paz. Por que arrancar destes pequenos inocente o gozo de um tempo tão curto que lhes escapa, de um tão preciso de que não se podem abusar? (Rousseau, 1992: 61, aput: Dohme, 2004, p.15)

Organizar o ensino de matemática na educação infantil a partir do lúdico é cada vez mais necessário. Neste contexto infantil o uso de jogos no ensino da Matemática e/ou de noções matemáticas é indispensável e um aliado no processo do ensinar e do aprender. E quando se trata do ensinar e do prender matemática na educação básica, em qualquer um de seus níveis, a geometria é um campo fundamental na formação integral dos sujeitos, pois é imprescindível para o entendimento e para a participação ativa do homem no mundo. A apropriação de noções e/ou conceitos geométricos permite a resolução de diferentes problemas, além de desenvolver o raciocínio relacionado ao espaço, seja bi ou tridimensional, considerando as temáticas: formas e propriedades, transformação, localização e visualização.

No contexto escolar a apropriação de noções e/ou de conceitos deste campo da matemática pode ser possibilitada de várias maneiras, mas, de forma especial, na educação infantil o processo de ensinar e de aprender é marcado pelo lúdico, pelo brincar. A brincadeira é uma atividade essencial no cotidiano da educação infantil, é partir dela que a criança expressa ideias, sentimentos, conflitos, mostrando às pessoas como é o seu mundo, potencial, assim, no desenvolvimento de vários aspectos que a constituem. Segundo Velasco:

[...] brincando a criança desenvolve suas capacidades físicas, verbais ou intelectuais. Quando a criança não brinca, ela deixa de estimular, e até mesmo de desenvolver as capacidades inatas podendo vir a ser um adulto inseguro, medroso e agressivo. Já quando brinca a vontade tem maiores possibilidades de se tornar um adulto equilibrado, consciente e afetuoso. (VALESCO, 1996, p. 78)

A brincadeira possibilita uma articulação com todas as fontes do desenvolvimento e aprendizagem. Permite uma ligação entre a fantasia e a realidade, entre a experiência e a imaginação. E isso não acontece de forma espontânea, precisa haver uma intencionalidade e intervenção do educador.

Nesse sentido, é impossível pensarmos a matemática na educação infantil sem fazer uma ligação direta com a ludicidade, até por que a matemática pode se fazer presente de

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forma direta ou indireta na brincadeira da criança. Tais informações deste universo, segundo RCNEI Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil,

[...] permitem fazer descobertas, tecer relações, organizar o pensamento, o raciocínio lógico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referências lógico-matemáticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. São manifestações de competências, de aprendizagem advindas de processos informais, da relação individual e cooperativa da criança, em diversos ambientes e situações de diferentes naturezas, sobre as quais não se tem planejamento e controle. (BRASIL, 1998, p.213).

Embora muitos acreditam que a matemática é apenas a questão numérica ligada a contas, não é esse o primeiro contato da criança com a matemática. Lorenzato afirma que:

[...] os primeiros contatos da criança com o mundo não são de ordem quantitativa, mas sim de ordem espacial, em seu ambiente de vivência, com seu entorno físico; é nele que ela se depara com s formas e tamanhos dos objetos e descobre suas diferentes cores, linhas (retas e curvas), superfície (curvas e planas) e sólidos

(esféricos, cúbicos, piramidais, cilindros Lorenzato (2011), entre outros). Alias, a

percepção do espaço está presente em qualquer atividade da criança. (LORENZATO, 2011, p. 136).

Tendo em relevância as ideias apresentadas pelo autor, destaco a importância do ensino das noções espaciais na educação infantil, considerando que o desenvolvimento infantil é essencialmente espacial na maioria dos períodos da infância. Para Piaget (1937, apud LORENZATO, 2011, p. 43), a percepção do espaço pela criança começa com a percepção de objetos por meio da imagem visual, depois ela consegue pegar o que vê e então seu espaço é ampliado; em seguida, ela consegue deslocar-se por entre objetos e seu espaço é ampliado ainda mais, pois, nessa percepção de espaço, tanto ela como objeto fazem parte do ambiente espacial, e finalmente, a criança chega a perceber-se inserida neste espaço.

E para desenvolver tais percepções e noções acerca do espaço, bem como conceitos geométricos, as atividades lúdicas permitem uma interação da criança com o meio, e a socialização com as outras crianças. Com o lúdico a brincadeira deixa se ser apenas um brincar, ganha propriedade, ganha vivência, passa a fazer sentido para a criança, e com esse sentido ela desenvolve e constrói conceitos e/ou noções/percepções conceituais. É importante considerarmos que ―as crianças podem pensar nas atividades como brincadeiras, como algo lúdico, mas o professor, ao propô-las, deve ter uma intencionalidade‖ (TANCREDI, 2005, p. 301).

A primeira atividade da pesquisa desenvolvida com os alunos (Atividade 1) considera a história da um rio com jacarés, no qual as crianças precisam atravessar utilizando um tapete mágico (representado por uma folha de jornal), a fim de desenvolver a coordenação motora, atenção, equilíbrio, organização do tempo/espaço e a coordenação visomotora. A segunda

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atividade (Atividade 2) consistiu na realização de uma sopa de pedras representadas por peças blocos lógicos. A historia iniciou com um dinossauro que estava com muita fome e que adorava uma sopa de pedras, feita com uma receita especial, na qual as pedras eram escolhidas a partir das características a partir de sua forma.

Para as crianças não teria sentido algum dizer apenas: pegam o jornal e atravessam a quadra. Não teria intenção, geraria bagunça, correia, não atingiria o objetivo proposto. Mas, no momento que lhes é pedido para imaginar um rio e desviar dos jacarés, se torna um desafio, ganha propósito. O mesmo acontece com a Atividade 2, sentar com eles e pedir o nome das formas geométricas aleatoriamente não faria importância, a turma se dispersaria, poderia até contribuir no momento, mas a apropriação das noções dos conceitos poderia ser questionável. Para Grando,

[...] é fundamental inserir as crianças em atividades que permitam um caminho que vai da imaginação à abstração, por meio de processos de levantamento de hipóteses e testagem de conjecturais, reflexão, análise e criação, pela criança, de estratégias diversificadas de resolução em problemas em jogos. (GRANDO, 2004, p.18).

Estas ideias se mostram no Episódio 1 apresentado a seguir: Episódio 1 – Atividade 1

Aluno G colocava o jornal distante um do outro, saía de cima de um para tomar distância e pular. O Aluno L imediatamente chama a atenção:

Aluno L : Assim tu cai na água.2

Na situação citada acima fica bem marcada a fábula fantasiosa contada no início. O Aluno L lembra o colega que ele cairia no rio, ele se apropriou da história, produziu sentido sobre, ele poderia der tido que o colega não estava fazendo da forma como havia sido explicada. Mas como a ideia era passar pelo rio sem ser pego pelos jacarés lembrou apenas da chance de cair na água do rio.

A brincadeira fez tanto sentido para as crianças, que em alguns momentos eu, como professora, falava: cuidem como vocês colocam a folha do jornal. Os alunos respondiam:

“profe é um tapete mágico”. Esta ideia da narrativa contada também foi significada pelo

aluno G, e pode ser percebida quando disse:

Aluno G: Profe, eu peguei um pozinho mágico para o jacaré não me pegar.

Sob esta perspectiva, ao colocar a criança ―[...] diante de situações lúdicas, faz com que ela aprende a estrutura lógica da realidade por meio da brincadeira e, deste modo,

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As falas foram transcritas tal como foram ditas pelas crianças, visando ser fidedigno a etapa de desenvolvimento a qual as crianças se encontram.

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apreende também a estrutura matemática que nela se faz presente‖. (GIARDINETTO e MARIANI, 2007, p. 186).

Outra questão marcante na pesquisa foi com os registros produzidos pelos alunos, as análises indicam a presença do lúdico. Quase todas crianças, no momento que desenharam o que vivenciaram, representaram a parte fantasiosa da atividade. Como podemos ver no registro do aluno M, apresentado na Figura 1, foram representadas várias panelas com formas geométricas e o dinossauro. O referido aluno ao ser instigado a elaborar o desenho comentou:

Aluno M: Meu dinossauro está com muita fome, vou desenhar várias panelas e

pedras.

Figura 1 - Desenho referente a atividade 2 Sopa de Pedras – Aluno M

Fonte: dados produzidos na pesquisa (HERMES, 2015)

A aluna L também representou, em seu desenho, a questão lúdica, bem como toda noção de espaço que ela já desenvolveu. Fez o desenho e trabalhou com noção de profundidade, fez num primeiro plano o rio e em segundo plano o chão e desenhou uma flor. A aluna M questiona:

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Aluna M: Você desenhou uma flor, flor precisa tá no chão. Aluna L: Mas se aqui é o rio, o chão é mais pra cima.

No desenho representado na Figura 3, feito pela aluna N, referente a atividade 2, vemos que ela se desenhou ao lado de duas panelas de sopa, com as pedras dentro. Para a realização do registro foi pedido que desenhassem apenas as pedras que ela havia posto na sopa. Porém a aluno fez questão de lembrar da panela usada para fazer a sopa, até por que para ela não era qualquer sopa, era a sopa que o amigo dinossauro apresentado pela história.

Figura 3 - desenho referente a atividade 2 Sopa de Pedras – Aluna N

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A necessidade do lúdico na educação infantil fica bem visível no desenvolvimento das atividades escolhidas para a pesquisa, tanto na fala dos alunos quanto nos registros produzidos. Duas das atividades tiveram como início uma fábula fantasiosa. De acordo com Dohmde (2004, p.27), as historias encantam as crianças e podem por si só entretê-las por muitas horas. São também usadas combinadas com outro tipo de atividades, podem dar introdução em um jogo que usará um enredo especial, sustentar uma dramatização, etc..

E o registro produzido pelos alunos, neste momento, foi de suma importância, pois permite uma construção de significados por parte das crianças. Segundo Grando e Moreira,

O registro além de favorecer o processo de aprendizagem do aluno, favorece o processo de ensino por parte do professor, pois por meio dele é possível fazer uma análise identificando o que o aluno pensou, qual o fator que ele considerou importante etc. facilitando assim, a compreensão sobre o modo de pensar de cada aluno(...) (GRANDO E MOREIRA, 2012, p.123 apud: CARVALHO E BAIRRAL)

Lorenzato (2011, p.58) nos lembra que o jogo ou qualquer outro material pedagógico são meios que podem tornar mais próximos da criança linguagem e significados matemáticos, mas não inserem em si possibilidades de formar o pensamento matemático, nem a de criar uma relação humana desde conhecimento, pois não é o material didático que faz a aprendizagem, e sim a criança acompanhada pelo professor. Ou seja, o jogo pelo jogo não significa aprendizagem propriamente dita e a eficácia desta, e sim a mediação do professor, o autor ainda contribui nestas discussões quando afirma que,

O jogo pedagogicamente planejado, enquanto uma das formas culturais de a criança se relacionar com o meio onde vive, pode significar desafios e desenvolver estratégias para resolver problemas muitas vezes transcendentes ao próprio jogo. É um meio interativo no qual as crianças aprendem uma com as outras. Frequentemente, o jogo solicita a imaginação da criança, que atribui aos objetos de cotidiano significados novos conforme seu objetivo. (LORENZATO, 2011. p, 58)

Quando analiso a questão lúdica no desenvolvimento da Atividade 3, esta é bem questionável. Não teve de início a contação de uma fábula fantasiosa, sentamos no tapete, expliquei como seria a atividade e assim que iniciamos a bagunça foi total. Enquanto desenhava as formas no chão eles iam acompanhando e até contribuíam dando informações a partir de algumas características acerca das peças, como cantos, linhas, nomenclatura, informações oriundas da atividade anterior, pedi então que caminhassem sobre as figuras e na sequencia formassem com o elástico a figura ou até mesmo com o corpo no chão. O resultado foi que não interagiram com a atividade da forma esperada, estavam dispersos, qualquer movimentação na sala chamava mais atenção do que a atividade que estava sendo proposta.

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A análise do desenvolvimento desta atividade nos possibilita a elaboração de algumas conjecturas, entre estas destacamos: que o lúdico é um fator determinante para a participação/envolvimento dos alunos nas atividades, pois pode contribuir para uma melhor atenção e propriedade do momento. De todas atividades escolhidas a única que não deu ―certo‖, ou melhor que os resultados não foram os esperados, enquanto pesquisadora. Mas numa pesquisa os dados não estão prontos, tem-se hipóteses, mas eles vão se mostrando ou se constituindo no decorrer da própria pesquisa. Na terceira atividade o lúdico não foi explorado, não foi usado uma brincadeira, a imaginação, a fantasia. Faria mesmo sentido para a criança andar sobre linhas desenhadas no chão? Outro fator a ser pensando acerca do desenvolvimento da Atividade 3, é que as crianças estavam bem agitadas, e antes da atividade estavam brincando na pracinha, estavam a mil, quando entramos na sala foi praticamente impossível acomodá-los no tapete para explicar a atividade, estavam querendo brincar e não realizar a atividade, até por que a atividade que eu lhes tinha proposto não era uma brincadeira para eles.

Desta forma ratificamos a ideia de que, nesta faixa etária, o lúdico é imprescindível para o envolvimento dos alunos nas proposições, desenvolve a formação e atitudes ao propor atividade em que as crianças necessitam encarar desafios, buscar soluções, pensar em estratégias e desenvolver críticas. Mas lembrando que as brincadeiras e jogos precisam ser orientadas e planejadas pensando em todos aspectos a serem trabalhados, como a construção do lógico, a imaginação, as noções espaciais, temporais e geométricas. Kishimoto (1998, p.122) amplia as condições de análise ao afirmar que:

A capacidade lúdica do professor é um processo que precisa ser pacientemente trabalhada. Ela não é imediatamente alcançada. O professor que, não gostando de brincar, esforça-se por fazê-lo, normalmente assume postura artificial facilmente identificada pelos alunos. (KISHIMOTO, 1998, p. 122)

Ao educador deve estar bem claro o processo pela qual seu aluno constrói o conhecimento geométrico e esta proposição precisa estar bem definida a fim de inserí-los em atividades que sejam interessantes para eles como jogos, brincadeiras, resoluções de problemas, entre outros, atividades que possam vir a significar o vivido e os aspectos geométrico envolvidos. Diante das análises é possível indicar que a intencionalidade do professor ao fazer uma proposição deve estar muito bem definida, como também que a escolha da atividade é determinante no atendimento do objetivo proposto, estas devem estar ao alcance dos alunos, que os desafiem e os instiguem a querer desenvolvê-las.

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5. PERCEPÇÃO ESPACIAIS POR ALUNOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL: ESPAÇOS, FIGURAS E FORMAS

Muito se pensa que o primeiro contato da criança com a matemática é de ordem quantitativa, mas podemos afirmar que o desenvolvimento infantil, de acordo com Lorenzato (2011) e Smole (2003) é, na maior parte da infância, essencialmente espacial. Primeiro a criança encontra-se com o mundo e o explora para progressivamente ir criando formas de representação desse mundo a partir de desenhos, imagens, linguagem verbal. Segundo Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil,

O pensamento geométrico compreende as relações e representações espaciais que as crianças desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela exploração sensorial dos objetos, das ações e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resolução de problemas. Cada criança constrói um modo particular de conceber o espaço por meio das suas percepções, do contato com a realidade e das soluções que encontra para os problemas. (BRASIL, 2010, p 229)

No entanto, segundo Lorenzato (2011), a geometria é pouco pensada na educação infantil por ser considerada um conteúdo avançado demais quando se trata dos pequenos na pré-escola, sendo conteúdo apenas das séries seguintes. Nesse sentido, quando deixamos de considerar conceitos e noções relacionados a este campo da matemática na educação infantil estamos comentando um equívoco, pois as noções de espaço e de forma são essenciais para o desenvolvimento da criança.

As noções geométricas desenvolvem, segundo Lamonato (2007), um tipo especial de pensamento capaz de possibilitar ao indivíduo a capacidade de descrever, compreender e representar organizadamente o mundo em que vivemos. E para que isso ocorra de maneira satisfatória é preciso que se dê os primeiros passos desde a mais tenra idade, pois como citou Crescenti (2005, p.28) ―[...] nós mesmos somos ―seres geométricos‖, dotados de forma tridimensional‖. O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil contribui afirmando que,

[...] as crianças exploram o espaço ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepção e da maior coordenação de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimensões, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, também antecipam seus deslocamentos podendo representá-los por meio de desenhos, estabelecendo relações de contorno e vizinhança. Uma rica experiência nesse campo possibilita a construção de sistemas de referências mentais mais amplos que permitem às crianças estreitarem a relação entre o observado e representado. (BRASIL, 1998, p.230)

Nesse sentido, vale lembrar que quando a criança chega à escola, ela já traz noções do espaço, pois a percepção do tempo/espaço está presente em toda sua atividade. De acordo com Lorenzato (2011), a criança inicia tal percepção utilizando-se do próprio corpo, quando

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realizada olhares, gestos, movimentos, se deslocada no espaço. Lorenzato contribui ainda afirmando que,

É natural que a educação infantil favoreça o desenvolvimento da percepção espacial da criança. É importante que assim seja por que tal desenvolvimento será fundamental à aprendizagem da geometria no ensino fundamental e, acima de tudo, por que possibilitará à criança um conjunto de conhecimentos e de habilidades que em outras matérias não conseguem suprir. (LORENZATO, 2011, p.136)

Neste contexto e fazendo uma correlação com Smole (2003), o estudo das relações espaciais oferece oportunidades para o desenvolvimento de competências espaciais, ou seja, cria possibilidades da criança perceber o espaço em que vive, respira, se move e aprende a aflorá-lo e a representá-lo.

Tendo em relevância as ideias destes autores, entendo que a criança cria então, relações entre os objetos e as situações vividas por ela, e quando sente necessidade de resolver um determinado problema, estabelece relações que ficam cada vez mais complexas permitindo o desenvolvimento das noções matemáticas.

Ao contrário do que se pensa, a geometria na educação infantil vai muito além de nomear e conhecer as formas geométricas, como quadrado, retângulo, círculo e triângulo, através de desenhos, pinturas e brincadeiras. A importância dessas percepções geométricas assume um papel ainda maior se considerarmos que a criança utilizada dessas percepções para andar, jogar, escrever, desenhar. A geometria não tem a finalidade apenas de exploração das formas geométricas.

Concordo com Smole (2003), quando afirma que as atividades não podem ser estáticas e estarem restritas ao lápis e papel. No desenvolvimento de noções geométricas é preciso pensar uma proposta pedagógica que contemple três aspectos: organização corporal, orientação e percepção espacial.

Para entender a função da geometria na educação infantil tomamos as ideias de Smole (2003), que destaca a competência espacial como a capacidade do indivíduo de transformar objetos em seu meio e orientar-se em meio a um mundo com objetos nesse espaço. E destaco, ainda, que o desenvolvimento das noções espaciais e geométricas é um processo, e que para isso é necessário um trabalho continuo e não esporádico. Este processo, segundo Smole (2013, p.16-17), passa por três etapas essenciais: a primeira é o espaço vivido, que refere-se ao movimento de deslocamento, aprendidos pela criança através de brincadeiras e atividades que a delimitam e a façam organizar o espaço; a segunda etapa é o espaço percebido, momento em que não precisa mais ser experimentado fisicamente; e a terceira etapa está

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relacionada ao espaço concebido, nesta a criança passa a estabelecer relações espaciais entre elementos somente através de suas representações.

De acordo com Lorenzato (2011, p. 44 - 47) existe uma ordem processual em que a criança passar para desenvolver as noções espaciais, e ele as indica considerando algumas fases. O primeiro processo, de acordo com o referido autor, nos é mostrado claramente pelas crianças pela topologia, noções básicas de vizinhanças, contorno, ordem, separação, continuidade. Momento em que diferenciam facilmente figuras fechadas de abertas, identificam contornos, e reconhecem posições lineares. Ou seja, nessa fase, a geometria não passa do objeto observado. Na próxima fase, a projetiva, o espaço vai fazer uma interferência e ampliação dessa percepção inicial. Momento no qual a criança percebe que as forças e dimensões dos objetos dependem do ponto de vista de quem os observa. O mesmo já não acontece na fase seguinte, o paralelismo, que é quando a criança desenha com profundidade. Na fase euclidiana, a criança passa a perceber que o espaço é constituído de objetos e do próprio observador, ambos moveis; percebe ângulos, distâncias e que as formas são conservadas, mesmo com movimentos e distâncias.

Smole (2003) destaca que há algumas habilidades a serem desenvolvidas considerando as percepções espaciais: coordenação motora e visual, memória visual, percepção de figuras planas, constância perceptiva de forma e tamanho, percepção de relações espaciais e descriminação visual. Identificar essas habilidades é essencial para a criança ler, escrever, estudar aritmética e geometria, pintar, praticar esportes entre outros. Lembrando que são adquiridas de forma processual e lentamente, através de atividades e experiência das crianças.

A partir destes entendimentos olho para os dados empíricos produzidos na pesquisa, de forma especial, para as atividades propostas e desenvolvidas com os alunos da educação infantil. A análise preliminar dos dados me encaminhou a focar a atenção para Atividade 1, bem como para os registro produzidos pelos alunos a partir do seu desenvolvimento, considerando o espaço vivido. De acordo com os referidos dados, as crianças foram orientadas a utilizar as folhas de uma revista intercalando-as para caminhar. Num primeiro momento encontraram como estratégia dispor os papéis rapidamente, mas no decorrer da atividade foram percebendo que o jeito de arrumar os papéis era mais importante que a rapidez.

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Enquanto realizavam a atividade eram indagados sobre como estavam fazendo, qual estratégia estavam usando, como deveriam posicionar os papéis, entre outros.

Aluno A: Eu foi colocando um pra cá e outro pra cá e outro pra cá até que cheguei

aqui.

Alune E: bota na frente, pisa, pega o detrás.

Figura 4 - imagens referentes a Atividade 1

Para o desenvolvimento desta atividade foi necessário uma coordenação motora

visual, a capacidade de coordenar a visão com o movimento do corpo. Ou seja, foi preciso

uma visão do espaço, linha reta, a posição em que a folha era posicionada bem como, a coordenação motora para controle do movimento, e uma articulação entre posicionar a de frente, pisar, pegar a de trás, posicionar novamente, fazendo de forma linear, articulando a memória visual com a coordenação motora. Alguns demonstraram uma dificuldade com a coordenação motora, tentavam pegar a folha por entre as pernas, o que dificultava e atrasava o tempo. Andar em linha reta sem marcação também foi uma dificuldade, andavam em zigue- zague e acabavam indo perto demais dos colegas ou até mesmo para o lado errado. Várias vezes paravam para olhar para onde estavam indo, para então continuarem com a brincadeira.

Figura 5: desenvolvimento da Atividade 1

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Na situação mostradas na Figura 5 o Aluno P chama a professora e diz que seu colega está indo para o lado errado.

Aluno P: Prochê, ele tá pro lado errado!

Aluno P teve toda uma percepção de espaço e reconhecimento do seu espaço e do seu colega, teve a percepção de que o colega estava indo para o lado errado. A geometria não se limita apenas na nomeação e conhecimento de formas geométricas, envolve a questão corporal, o controle do corpo, a ideia de se orientar no espaço com mais objetos e com outras pessoas. (...), portanto a primeira geometria é constituída pelo corpo.‖ (Smole, 2003, p. 25). Ainda de acordo com Smole (2003) a criança cria a relação com o espaço primeiramente através da percepção de si mesma, passando da percepção dela para com o mundo para então chegar a um espaço representado.

Essa questão do reconhecimento do corpo e espaço podemos analisar no desenvolvimento da primeira atividade, a corrida do jornal. As crianças foram separadas conforme o espaço ficando bem longe uma da outra, porém assim que a atividade começou estavam todos num lugar só, sem perceber.

Aluno G: to do lado de você L. Aluna L: vai mais pra lá.

Smole (2003) cita que quando a criança tem um corpo orientado, lhe servirá como padrão para situar os outros objetos colocados no mesmo espaço em torno de si. Tal noção é indispensável para a estruturação do espaço.

Quando olhamos para o desenho do aluno A, notamos que ele se reconhece e se representa no espaço, bem como reconhece os outros nesse espaço, fazendo questão de uma representação gráfica a partir do desenho, representou também os colegas realizando a atividade.

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Figura 6 - desenho referente a atividade 1 - Aluno A

A atividade exige ações mais controladas, e uma percepção do espaço e sua ocupação no mesmo. Além de elaborações para resolver problemas, como no caso da primeira atividade, não pisar na água. Smole (2013, p 26) contribui nestas análises ao afirmar que,

A criança organiza a relação corpo-espaço, verbaliza-a e chega assim a um corpo orientado que lhe servirá de padrão para situar os objetos colocados no espaço em torno de si, enquanto a orientação dos objetos ocorre em função da posição do seu corpo. Essa primeira percepção é o trampolim indispensável sem o qual a estruturação do espaço não pode efetuar-se. (SMOLE, 2013, p. 26)

Lorenzato (2011, p 48) amplia estas ideias dizendo que o desenvolvimento destas percepções estão relacionadas à capacidade de olhar e de fazer ao mesmo tempo.

Após a atividade, o registro foi realizado com recorte e colagem de revistas representando o vivido na brincadeira. Nesse momento foi possível perceber, a partir dos desenhos, a noção de disposição na folha e a questão da dimensão. Analisando os desenhos apresentados na Figura 7 e 8, podemos ver que um aluno demarcou a linha de chegada e saída. Já no segundo a preocupação maior foi em demarcar os tapetes (jornais) usados na atividade, desenhou ela e um colega e cada um tinha dois tapetes.

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Figura 7 - Desenhos referentes a Atividade 1

Figura 8 - Desenho referente a atividade 1

A análise da Figura 9, indica que a Aluna M tem noção de dimensão, mas dividiu a folha na vertical, desenhando primeiramente ela e os tapetes do início ao fim da folha, dando

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a ideia do percurso que ela fez, e só então demarcou o rio, com um linha desenhando um jacaré. A aluna L desenhou com profundidade utilizando todo espaço da folha e fazendo a relação de dimensão desenhando em níveis, o que estaria em primeiro e segundo plano.

Figura 9 - Desenhos referentes a atividade 1 – Aluna M

Figura 10 - Desenho referente a atividade 1 - Aluna L

Fonte: dados produzidos na pesquisa (HERMES, 2015) O registro de acordo com Grando e Moreira,

[...] além de favorecer o processo de aprendizagem por parte do aluno, favorece o processo de ensino por parte do professor, pois por meio dele é possível fazer uma

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análise identificando o que o aluno pensou, qual o fator que ele considerou importante etc. facilitando, assim, a compreensão sobre o modo de pensar de cada aluno e o planejamento de futuras atividades, partindo do que as crianças já sabem. (GRANDO E MORREIRA, 2012. p.121).

Outra habilidade para a percepção espacial, tratada por Smole (2003) é a memória

visual, ou seja, a capacidade de lembrar um objeto que não está mais no campo de visão,

relacionando suas características com outros objetos. Tal habilidade é percebida no desenvolvimento do registro, por meio de desenho, da Atividade 2. Após a realização da sopa de pedra com os blocos lógicos, os alunos tinham que desenhar o que vivenciaram na atividade, sem o apoio do material concreto. Nos desenhos apresentados abaixo é possível, a partir de análises, perceber o desenvolvimento dessa capacidade.

Figura 11 - registro referente a atividade 2

A criança desenhou a panela e dentro dela as pedras (representadas na atividade pelos blocos lógicos), para fazer os desenhos foi preciso uma memoria visual do que foi vivido antes, afastou-se dos objetos, mas apropriou em sua memória as formas, de modo a ser suficiente para a representação mais próxima possível. Em outras palavras, embasadas em Lorenzato (2011, p.47), podemos dizer que a memória visual é a habilidade de lembrar-se daquilo que não está mais sob sua vista.

A percepção dessa memória visual pode ser difícil para algumas crianças, pois segundo Smole (2003) muitas vezes os alunos trazem para perto de si o que desejam reproduzir ou alteram características importantes do objeto. O desenho da Figura 12 representa muito bem esse tempo, o aluno J ainda está em processo de construção desses habilidades, e como afirma Smole:

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É preciso, (...), reconhecer que os alunos necessitam de um tempo considerável para desenvolver os conceitos e as idéias matemáticas trabalhadas pela escola e também para acompanhar encadeamentos lógicos de raciocínio e comunicar-se matematicamente. (SMOLE, 2003, pg. 9).

Figura 12 - Desenho referente atividade 2 - Aluno J

Figura 13 - desenho referente atividade 2 - Aluno G.

A análise do desenho do Aluno G, indica que a sua preocupação foi tanta em demarcar as pontas (ângulos) que sua memória visual deixou de considerar as formas dos objetos. Aluno G. um, dois, três ponta, um triângulo. Um, dos, três, quatro, meu quadrado.

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Destacou, como podemos ver na imagem, as pontas ou vértices demarcados por traços,

cortando o contorno das figuras representadas. É possível conjecturar que o desenho da figura que possui três traços representa um triângulo, que a figura que possui quatro traços representa uma figura quadrangular e que a figura que não possui traços representa um círculo. As linhas retas que representam os lados dos polígonos se mostram arredondadas. Destaco, ainda que as peças consideradas na atividade são tridimensionais, mas na representação dos alunos é representado a maior face destas. Nesse sentido podemos dizer que o aluno lembrou-se da atividade, das peças, do que viveu, mas a forma como representou foi um pouco distinta, pode ter sido em função do estágio de sua memória visual, mas também por sua coordenação motora fina ainda não estar bem desenvolvida ou até mesmo suas percepções e reconhecimentos das formas que ainda esteja em construção.

Sobre estes aspectos corroboro com Smole, Diniz e Cândido, quando dizem que:

[...] à medida que se oferece à criança oportunidade de representar pictoricamente suas vivências e compartilhar os registros entre seus pares, parece que começa a perceber a necessidade de caminhar para traços mais precisos, mas sofisticados. Esse processo de tentar encontrar uma maneira mais precisa e prática de representação será importante para a posterior elaboração e compreensão da linguagem matemática (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2003b, p.18).

A Atividade 3, teve início com o desenho no chão com giz branco no chão das

figuras geométricas. Sem que pedisse nada, as crianças foram dizendo o nome das figuras conforme eu ia desenhando bem como suas pontas. A percepção de figura planas é a habilidade destacada por Smole (2003), que consiste em focalizar uma figura especifica em um quadro de estímulos visuais. Smole, Diniz e Cândido (2003, p. 21) propõem ainda que a criança saiba reconhecer e nomear figuras planas como triângulo, quadrado, retângulo, losango, paralelogramo, hexágono e círculo, assim como identificar semelhanças e diferenças entre elas quanto ao tamanho dos lados e ao número de vértices ou pontas.

Dentro desta perceptiva, trago uma situação vivida durante a referida pesquisa, na realização da Atividade 2, a sopa de pedras, no momento em que os alunos se questionam sobre a diferença entre um quadrado e um retângulo. Ressalto novamente que, nesta situação, estávamos nos referindo a maior face de cada peça, instigando o olhar para a peça em três dimensões, mas centrar o olhar em sua face maior, considerando que a criança já direciona o olhar para a face maior, pois tudo o que está ―grande‖ chama mais atenção.

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Aluno M: esse é um retângulo

Aluno G: não. Isso é um quadrado e isso é retângulo (apontando para as peças). Pesquisadora: se esse é um quadrado e essa um retângulo. Qual a diferença? Aluna M: é mais cumpridinha. (apontando para o retângulo)

A capacidade de comparar, identificar semelhanças e diferenças entre as figuras, nos leva a considerar outra habilidade levantada por Slome (2003) a descriminação visual, que é a capacidade de ver semelhanças e diferenças entre objetos. Classificar forma, objetos e suas propriedades depende dessa habilidade de isolar características comuns ou únicas que permitem a comparação por semelhança ou diferença.

Na organização da atividade sopa de pedra, a turma foi orientada a sentar num círculo. Pesquisadora: Vamos sentar numa roda no tapete?

Aluno G: como fazer uma roda, se o tapete é quadrado?

A situação acima revela a discriminação visual levantada pela criança, o tapete não representa um quadrado, apesar de o tapete representar um retângulo, demonstra que já havia feito um reconhecimento de que este não representava uma roda ou um círculo.

Nesse sentido a fala do aluno G nos repete a pensar o planejamento do professor, que precisa ter um olhar sensível acerca do que os alunos demonstram e planejar atividades para ampliar o conhecimento inicial e dar conta daquilo que eles ainda não sabem.

O aluno G durante a exploração dos blocos lógicos, representou bem essa discriminação ao montar um hexágono utilizando triângulos, num primeiro momento ele separou alguns triângulos e foi unindo-os, quando faltava uma peça para terminar a figura pegou um círculo, mas logo percebeu que a peça era diferente, trocando um triangulo e fechando o hexágono, como podemos ver na sequência de imagens da Figura 14.

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Figura 14: sequência da construção elaborada pelo aluno G.

Aluno G: profe ele pegou minha rodinha Aluno Y: isso não é rodinha é “locos lógico”

É importante esse primeiro contato com o material, para uma exploração livre, e é nesse momento que a criança vai sentir características do objeto, suas formas, faces e vai criando e organizando figuras e outras formas seguindo sua imaginação.

É válido lembrar que essas habilidades citadas por Smole (2003), de acordo com Lorenzato (2011, p.50), podem ocorrer de forma simultânea o emprego de uma ou mais habilidades espaciais para o desenvolvimento de alguma atividade. Neste caso, quando olhamos para o registro da Atividade 2, foi necessário por parte da criança a memória visual, para lembrar do que viveu, afim de construir o registro, e a descriminação visual para estabelecer semelhanças e diferenças entre as peças, para produção do desenho; foi necessário também uma percepção de figura plana, considerando que na vivencia da brincadeira, estávamos com blocos lógicos, objetos em três dimensões e no desenho são representados em uma dimensão, como uma figura plana. Como podemos ver no desenho do Aluno V.

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Figura 15 - Desenho referente a atividade 2 - Aluno V

Podemos concluir então, com base nos dados produzidor pela pesquisa, que a criança, a partir do desenvolvimento de habilidades, desenvolve noções espaciais de forma processual e contínua. Mas que nem todas são desenvolvidas, por todos os alunos, ao mesmo tempo. Para a realização de algumas atividades são exigidas uma ou mais habilidade, as quais variam de acordo com a intencionalidade, com as proposições e a mediação do professor. Ainda é possível indicar que as proposições e intervenções docentes devem considerar o desenvolvimento em que a criança se encontra, bem como as aprendizagens que a mesma estabelece partindo de suas vivências e experiências.

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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como objetivo investigar as noções de espaço e forma apresentadas por alunos de quatro e cinco anos da educação infantil. Quando olhamos para os dados produzidos, apontamos para a importância de incluir no currículo da educação infantil o estudo das noções espaciais e geométricas, que de acordo com Smole (2003, p. 17) ―[...] é necessária para interpretar, compreender e apreciar nosso mundo, o qual é estritamente geométrico.‖ Sendo que ainda conforme a referida autora o primeiro contato da criança com o mundo é de ordem espacial. Para que o professor consiga propor atividades é preciso que compreenda a importância da geometria e conhece seus conceitos.

O lúdico se mostrou de forma bem significativa nos registros produzidos pelos alunos. As análises indicam que o brincar e o jogo são relevantes para o desenvolvimento das noções espaciais para os alunos da educação infantil, conforme percebemos no decorrer das atividades propostas. Porém, o brincar por si só não significa a aprendizagem. O planejamento do lúdico exige por parte do professor uma reflexão crítica sobre a intencionalidade das atividades, é necessário um conhecimento acerca da infância, das finalidades da Educação Infantil na formação da criança, de aspectos metodológicos e conceituais, para assim haver possibilidades de orientar os alunos de forma clara e adequada a partir de atividades que os alunos sejam capazes de fazer, mas que ao mesmo tempo os desafiem a pensar questões para solucionar os problemas propostos.

O planejamento do educador precisa ser sistemático e reconhecer os conhecimentos prévios dos alunos, partindo desses conhecimentos propor atividades que contemplem esses aspecto a fim de ampliar o desenvolvimento das noções espaciais.

Trago ainda, que as crianças da educação infantil apresentam algumas habilidades citadas por Smole (2003): coordenação motora e visual, memória visual, percepção de figuras planas, constância perceptiva de forma e tamanho, percepção de relações espaciais e descriminação visual. Destas, na pesquisa desenvolvida, quatro se mostram de forma mais explícita a partir do desenvolvimento das atividades propostas: coordenação motora e visual, memória visual, percepção de figuras planas e descriminação visual. Essas habilidades são apresentadas por alguns alunos e outros não, considerando que cada um tem um tempo e ritmo de aprendizado. Foi possível perceber que em determinado momento para resolver determinado problema a criança precisa ter desenvolvido uma ou mais habilidades.

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A referida pesquisa apresentou dados fundantes para que se estabeleça um olhar diferenciado em se tratando do ensino e da aprendizagem de noções espaciais na educação infantil. Apresenta discussões que podem contribuir na formação do professor não só deste nível de ensino, mas também dos anos iniciais do ensino fundamental.

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