CONCEPÇÕES SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA MANTIDAS POR ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS DA UNESP DE MARÍLIA1
Carla Cristina MARINHO2. Sadao OMOTE3. Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Câmpus de Marília. Apoio: CNPq.
INTRODUÇÃO
A Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Câmpus de Marília, possui uma longa trajetória histórica em relação à formação de recursos humanos para o ensino de alunos com deficiência. Tal instituição se constituiu como pioneira, desde o ano de 1977, quando iniciou no Curso de Pedagogia a habilitação na área de Educação Especial (OMOTE, 1996), até o ano de 2006, momento em que a sua matriz curricular passou por grandes reformulações, a fim de oferecer, a partir do ano de 2007, outro tipo de formação – a formação para a atuação docente na Educação Infantil, nos anos iniciais do Ensino Fundamental e para a Gestão Educacional, conforme definido nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (2006). Este documento determina, em seu artigo10, a extinção das habilitações, sugerindo ao curso da UNESP de Marília e de todas as instituições nacionais de ensino superior que oferecem o curso de Pedagogia a realização de reestruturações em seus projetos político-pedagógicos.
Com essas reformulações, a matriz curricular do Curso de Pedagogia da UNESP de Marília passou a oferecer, em tronco comum, disciplinas relacionadas à área da Educação Infantil, Educação Especial e Gestão em Educação. Essas disciplinas estão distribuídas na matriz curricular para serem cursadas ao longo dos primeiros três anos e meio de curso. Aos estudantes interessados em aprofundar os conhecimentos nessas áreas são ofertados aprofundamentos, no segundo semestre do 4º ano, como consta em seu Projeto Político-Pedagógico (2006) que está em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (2006) que discorre, em seu artigo 6º, inciso II, sobre a constituição, na estrutura do Curso de Pedagogia, de um núcleo de aprofundamento e
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Este é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso realizado pela primeira autora sob a orientação do segundo autor, com a bolsa IC/ CNPq (processo N° 110828/2010 - 0).
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Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Câmpus de Marília. Discente do Curso de Pós-Graduação Lato Sensu – Especialização “Formação de professores em Educação Especial: apoio à escola inclusiva” pela Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Câmpus de Marília. Membro do grupo de pesquisa “Diferença, Desvio e Estigma”. Bolsista de Apoio Técnico a Pesquisa pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. carla_cmarinho@hotmail.com.
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Docente do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciência UNESP, Câmpus de Marília. Líder do grupo de pesquisa “Diferença, Desvio e Estigma”.
diversificação de estudos voltados às áreas de atuação profissional priorizada pelo projeto político-pedagógico das instituições de ensino superior.
No Curso de Pedagogia da UNESP de Marília, as temáticas associadas à área da Educação Especial são abordadas em uma perspectiva Inclusiva em 8 disciplinas do tronco comum, sendo 5 disciplinas obrigatórias e 3 optativas. No aprofundamento em Educação Especial, há mais 5 disciplinas também obrigatórias, as quais são oferecidas aos estudantes que optam por essa área.
Apesar do destaque atribuído nas últimas décadas a discussões sobre a atenção à diversidade e ao processo de inclusão nos vários setores sociais parecem existir ainda confusões em relação ao entendimento sobre Inclusão, Educação Inclusiva e Educação Especial. Essas confusões podem trazer consequências indesejáveis no que diz respeito à consolidação da inclusão de pessoas com deficiência em ambientes como os escolares.
A concepção sobre Educação Inclusiva e Educação Especial é uma das importantes variáveis que podem influenciar “a qualidade da relação interpessoal e consequentemente o processo de ensino e aprendizagem inclusivo” (BALEOTTI, 2006, p. 58).
Assim, é preciso que sejam identificadas as concepções de Educação Inclusiva e Educação Especial mantidas por professores já em exercício de sua profissão ou professores em processo de formação inicial, pois os resultados dos dados obtidos em estudos desta natureza podem indicar como estão sendo e/ou serão organizados e possibilitados para alunos com necessidades educacionais especiais no interior das escolas o acesso deles aos conhecimentos produzidos pela sociedade. Poderão também servir de base para elaboração de estratégias de intervenção no meio social e curricular de cursos de formação inicial de professores, cujas concepções de Educação Inclusiva e Educação Especial podem estar sendo construídas e/ou modificadas de modo incoerente com a proposta da Educação Inclusiva.
Um relevante estudo realizado com estudantes que estavam em processo de formação docente inicial, no qual foram identificadas as concepções desses estudantes sobre Educação Inclusiva e Educação Especial, foi desenvolvido por Fonseca-Janes (2010). Este estudo evidenciou que dos 202 estudantes ingressantes pertencentes ao curso de Pedagogia dos seis campi da UNESP, 40% descreveram a Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão
escolar de pessoas com deficiência e 42% descreveram a Educação Especial como modalidade educacional específica.
A pesquisadora relatou acreditar que a formação desses estudantes ao longo dos quatro anos de curso possibilitaria a modificação da compreensão deles sobre Educação Inclusiva e Educação Especial contribuindo para que esses futuros professores tivessem atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão de alunos com deficiência em salas de ensino regular.
Dos seis campi da UNESP que possuem o Curso de Pedagogia, o Câmpus de Marília é o único que possui uma matriz curricular que contempla amplamente a temática da Educação Inclusiva e Educação Especial. Além disso, oferta o aprofundamento em Educação Especial. Tal matriz curricular é resultado da longa trajetória histórica na formação de recursos humanos para o ensino de alunos com deficiência, mas também é resultado das lutas travadas pelos docentes do Departamento de Educação Especial em defesa da área da Educação Especial na busca de uma Educação na perspectiva Inclusiva. No período em que as habilitações foram extintas os docentes do Departamento de Educação Especial tiveram
participação ativa durante o processo de reestruturação da matriz curricular (OLIVEIRA, 2009 apud FONSECA-JANES, 2010).
Desde o ano de 2007, os estudantes do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências, Câmpus de Marília, após cursarem disciplinas do tronco comum abrangendo conhecimentos gerais e necessários para a compreensão das temáticas dos três aprofundamentos oferecidos por esta unidade, devem optar por um deles, para cursar ao longo do segundo semestre do 4º ano. Face a isso, pode-se questionar se a opção pelo aprofundamento em Educação Especial teria relação com a concepção que os estudantes têm sobre Educação Inclusiva e Educação Especial.
O presente relato é uma parte do Trabalho de Conclusão de curso realizado por Marinho (2013) cujo objetivo foi o de identificar as concepções de estudantes de Pedagogia acerca de Educação Inclusiva e Educação Especial. Neste relato são apresentados apenas os resultados referentes às concepções sobre Educação Inclusiva mantidas pelos estudantes de Pedagogia. MÉTODO
Participaram deste estudo 60 estudantes do curso de Pedagogia do 4º ano da Faculdade de Filosofia e Ciência, Câmpus de Marília, após a opção pela área de aprofundamento, porém antes do início do aprofundamento.
O material utilizado foi a Escala de Concepções acerca de Educação Inclusiva e Educação Especial, que foi elaborada por Marinho (2013) sob a orientação do segundo autor do presente trabalho. Trata-se de um instrumento de mensuração cujo objetivo é o de identificar concepções sobre Educação Inclusiva e Educação Especial.
A escala contém 20 itens, sendo dez relativos à concepção de Educação Inclusiva e dez relativos à concepção de Educação Especial. Cada item é constituído por três enunciados com conteúdos que representam três categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva ou de Educação Especial. As categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva compreendem: sinonímia com a expressão inclusão escolar, sinonímia com a expressão inclusão escolar de pessoas com deficiência e sinonímia com a expressão
educação de qualidade. As categorias conceituais referentes à concepção de educação
especial compreendem: modalidade educacional específica, modalidade de ensino
transversal e modalidade educacional excludente.
Para cada um dos três enunciados de cada item, há um espaço entre parênteses para o respondente indicar com qual enunciado concorda em primeiro lugar, assinalando 1 no parênteses correspondente ao enunciado; em segundo lugar, assinalando 2 no parênteses correspondente ao enunciado; e em terceiro lugar, assinalando 3 no parênteses correspondente ao enunciado. Caso o respondente discorde do conteúdo do enunciado deve assinalar com a letra D no parênteses correspondente ao enunciado. As respostas indicam o grau de concordância com o conteúdo de cada um dos três enunciados do item.
Para a aplicação do instrumento junto aos 60 estudantes do 4º ano do curso de Pedagogia, foram cedidos 30 minutos da aula de três professores que ministravam aulas nas três turmas em que a coleta ocorreu.
Os dados foram coletados antes do início dos aprofundamentos, isto é, no mês de junho de 2012 durante o horário da disciplina Currículo e Necessidades Educacionais Especiais, em função do espaço e tempo concedidos pelos três docentes que ministravam essa disciplina. Previamente à aplicação do instrumento de coleta de dados os pesquisadores realizaram esclarecimentos quanto à relevância e ao objetivo do estudo de forma sucinta, bem como sobre a importância da participação dos estudantes para o desenvolvimento do estudo, a fim de que sejam levantadas discussões acerca das concepções de Educação Inclusiva e Educação Especial mantidas por eles.
Em seguida, foram dadas explicações sobre a estrutura do instrumento para evitar o seu preenchimento de modo equivocado e todas as demais informações para responder ao instrumento.
O tempo de aplicação da escala variou entre 20 e 30 minutos.
Com os dados coletados e tendo por base a lista das turmas dos três aprofundamentos do curso de Pedagogia que foi fornecida pela seção de graduação, os participantes foram divididos em três grupos, sendo G1 os estudantes que optaram pelo aprofundamento em Educação Infantil, G2 os que optaram pelo aprofundamento em Educação Especial e G3 os que optaram pelo aprofundamento em Gestão em Educação. A distribuição foi realizada para possibilitar a comparação dos resultados dos dados desses grupos.
Todos os dados obtidos foram armazenados em um banco de dados construído pelos pesquisadores do presente trabalho e foram transportados para uma planilha para serem substituídos por notas que permitissem a realização do cálculo do escore individual de todos os participantes para cada uma das três categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva ou de Educação Especial.
A atribuição das notas às respostas dadas aos itens obedeceu ao seguinte critério: a indicação correspondente ao primeiro lugar recebeu nota 3; a indicação correspondente ao segundo lugar recebeu nota 2; a indicação correspondente ao terceiro lugar recebeu nota 1 e a indicação correspondente a D, que equivale a discordância, recebeu nota 0.
O escore de cada uma das três categorias conceituais atinentes à concepção de Educação Inclusiva ou de Educação Especial é a soma das notas obtidas nos dez itens referentes à concepção de Educação Inclusiva e nos dez itens referentes à concepção de Educação Especial. Portanto, esses escores podem variar de 0 a 30.
Para a verificação de possíveis diferenças entre os escores obtidos nos três grupos de aprofundamentos do curso de Pedagogia em relação às três categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva, realizamos análise estatística por intermédio da aplicação da prova de Kruskal-Wallis.
Foram realizadas outras análises estatísticas para verificar se as concepções em relação à Educação Inclusiva se diferenciavam dentro de cada grupo. Para tanto, foi aplicada a prova Friedman e os escores dos três grupos de aprofundamentos atinentes às três categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva foram comparados de modo intragrupal. Os escores das três categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva também foram submetidos à análise estatística por intermédio da prova de Dunn para a comparação por pares, ou seja, dois a dois.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A síntese dos escores dos três grupos de aprofundamento do curso de Pedagogia em relação a cada uma das três categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva é apresentada na tabela 1. Estão descritas a medida de variação, representada pelo menor e maior escore, a medida de tendência central, representada pela mediana, e a medida de dispersão, representada pelo quartil 1 e quartil 3.
Tabela 1 - Escores dos três grupos de aprofundamento do curso de Pedagogia referentes às três categorias de concepção de Educação Inclusiva
Aprofundamentos Concepção de Educação Inclusiva Variação (Min. – Máx.) Mediana Dispersão (Q1 – Q3) IE 0 – 29 18,5 14,25 – 23 G1 (n=38) IEPD 6 – 28 18,5 14,25 – 20,75 EQ 11 – 30 27 25 – 28 IE 15 – 28 21 18,25 – 24,5 G2 (n=12) IEPD 2 – 27 19 9,75 – 25 EQ 22 – 30 26,5 25,75 – 27,5 IE 8 – 26 16,5 12,25 – 24 G3 (n=10) IEPD 8 – 28 12 11 – 22 EQ 11 – 30 26 25 – 27,75
Legenda: IE – Concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar; IEPD – Concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar de pessoa com deficiência; EQ – Concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de qualidade. G1 – Aprofundamento em Educação Infantil; G2 – Aprofundamento em Educação Especial; G3 – Aprofundamento em Gestão em Educação.
Os escores dos três grupos em relação à concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar foram comparados por intermédio da prova de Kruskal-Wallis e verificamos não existir diferença estatisticamente significante “p = 0,2142, isto é p > 0, 05”, entre os grupos comparados. Embora os escores descritos na tabela 1 apontem a tendência à superioridade dos escores dos estudantes do G2 em relação à concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar, essa diferença não chega a ser suficientemente expressiva, assim, não podemos afirmar que este grupo apresenta diferença com relação a esta concepção comparado ao G1 e G3.
Foram comparados por intermédio da prova de Kruskal-Wallis os escores dos três grupos em relação à concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar de
pessoas com deficiência e verificamos não existir diferença estatisticamente significante “p =
0,7344, isto é p > 0, 05”. A descrição dos escores, apresentada na tabela 1, apontam a tendência à superioridade dos escores dos estudantes do G2, referentes à concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar de pessoas com
deficiência, comparativamente aos dos estudantes do G1 e G3, embora essa diferença também
A análise da tabela 1 indica que os estudantes do G1, os estudantes do G2 e os estudantes do G3 apresentam escores semelhantes em relação à concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de qualidade. Procedendo à análise estatística, por intermédio da prova de Kruskal – Wallis, comparando os escores dos alunos desses grupos, verificamos que não há diferença estatisticamente significante “p=0,6927, isto é p > 0,05”. Os três grupos estudados não se diferenciam entre si com relação à concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de qualidade.
Mediante a síntese dos escores das três categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva, obtidos em cada grupo, foi possível verificar também que os resultados sugerem que a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de
qualidade foi a concepção predominante nos três grupos estudados, conforme os dados
apresentados nas tabela 1.
As concepções são construídas ao longo da vida, durante nosso processo de socialização “[...] em vários espaços sociais, sendo o curso de Pedagogia um destes espaços” (FONSECA-JANES, 2012, p. 9). Portanto, as concepções dos estudantes em relação à Educação Inclusiva podem ser também resultantes do acesso ao conhecimento teórico e prático que tiveram ao longo da formação.
A não existência de diferenças consideradas estatisticamente significantes entre os três grupos de aprofundamentos do curso de Pedagogia para as três categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva indica que a escolha por uma ou outra área de aprofundamento não é determinada necessariamente pelas concepções de Educação Inclusiva mantidas pelos estudantes do curso.
O currículo é igual para todos os estudantes dos três grupos de aprofundamento e a avaliação realizada por nós ocorreu antes de se iniciar o aprofundamento.
Vale ressaltar que dos seis campi da UNESP que oferecem o curso de Pedagogia, o Câmpus de Marília é o único que oferece um total de 13 disciplinas que abordam temáticas da Educação Especial e uma perspectiva inclusiva.
Antes de os estudantes optarem por um dos três aprofundamentos presentes na matriz curricular deste curso, eles são submetidos a um conjunto comum de disciplinas que abordam conteúdos relacionados ao conceito de Educação Inclusiva, possibilitando-os terem acesso a “uma literatura específica, antes restrita as habilitações em educação especial” (FONSECA-JANES, 2010, p. 37) e agora comum a todos os futuros pedagogos.
O problema de ordem conceitual enfrentado por futuros professores, que vem compreendendo a Educação Inclusiva como apenas a colocação de alunos com deficiência no contexto das salas de ensino regular parece não se manifestar nas concepções dos estudantes dos grupos estudados.
O resultado sobre a concepção predominante de Educação Inclusiva encontrado em nosso estudo se diferencia do resultado encontrado no estudo realizado por Fonseca-Janes (2010) que investigou as concepções mantidas por 202 estudantes dos cursos de Pedagogia das seis unidades da UNESP, inclusive os da unidade de Marília, sobre Educação Inclusiva e Educação Especial.
No estudo de Fonseca-Janes (2010) os estudantes fizeram uma descrição em relação as suas compreensões sobre Educação Inclusiva e Educação Especial e os resultados indicaram que
40% dos estudantes descreveram que compreendem a Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar de pessoas com deficiência.
A diferenciação nos resultados de nosso estudo e os do estudo de Fonseca-Janes (2010) pode ser devido aos momentos em que os instrumentos de cada estudo foram aplicados juntos aos estudantes.
No estudo de Fonseca-Janes (2010) a aplicação ocorreu no início do primeiro semestre do 1º ano do curso, momento em que os alunos ainda não haviam tido acesso aos conhecimentos teóricos e práticos presentes em parte das disciplinas que abordam as temáticas da Educação Especial em uma perspectiva inclusiva oferecidas por estas unidades, já em nosso estudo a coleta foi realizada durante o final do primeiro semestre do 4º ano, neste momento os estudantes do Câmpus da UNESP de Marília tiveram acesso aos conhecimentos teóricos e práticos relativos Educação Especial em uma perspectiva Inclusiva possibilitando a eles a construção de concepções de Educação Inclusiva apoiadas em informações científicas.
Possivelmente no início do curso as concepções dos estudantes de nosso estudo poderiam ser como as dos participantes do estudo de Fonseca-Janes (2010), mas essa concepção não prevaleceu até o final do curso e sim a concepção que defini a Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de qualidade.
A fim de verificar se as concepções em relação à Educação Inclusiva se diferenciavam dentro de cada grupo foram realizadas outras análises. Para isto, procedemos à análise estatística por intermédio da prova de Friedman e da prova de Dunn.
Nas comparações das três categorias conceituais relativas à concepção de Educação Inclusiva no G1 foi verificado mediante a análise estatística realizada por intermédio da prova de Friedman que há diferença considerada extremamente significante “p = 0,0001, isto é, p < 0,05”. No G2 foi verificada por intermédio da prova de Friedman uma diferença considerada muito significante “p = 0,0024, isto é, p < 0,05”. E no G3 foi verificada uma diferença muito significante “p = 0,0028, isto é, p < 0,05”.
A seguir apresentamos na tabela 2, os valores de p obtidos das comparações múltiplas entre as três categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva do G1, G2 e G3. Tabela 2 - Comparação das três categorias conceituais referentes à concepção de Educação Inclusiva dos estudantes dos três grupos de aprofundamento do curso de Pedagogia
Aprofundamentos Comparação Múltipla de Dunn Valor de p
IE x IEPD p> 0.05 G1 (n=38) IE x EQ p< 0.001 IEPD x EQ p< 0.001 IE x IEPD p> 0.05 G2 (n=12) IE x EQ p< 0.05 IEPD x EQ p< 0.01 IE x IEPD p> 0.05 G3 (n=10) IE x EQ p< 0.05 IEPD x EQ p< 0.01
Legenda: G1 – Aprofundamento em Educação Infantil; G2 – Aprofundamento em Educação Especial; G3 – Aprofundamento em Gestão em Educação. IE – Concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar; IEPD – Concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar de
pessoa com deficiência; EQ – Concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de qualidade.
Na tabela 2, podemos verificar que nos três grupos de aprofundamentos do curso de Pedagogia a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar quando comparada com a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão
inclusão escolar de pessoas com deficiência não apresenta diferença estatisticamente
significante (p > 0,05). Porém, os resultados da comparação entre a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar e a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de qualidade, bem como a comparação entre a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia de inclusão escolar de pessoas com
deficiência e a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de qualidade, mostram que há diferença estatisticamente significante (p < 0,05).
O fato de a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar se diferenciar da concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de
qualidade nas comparações intragrupo, talvez esteja relacionado as características que cada
uma das categorias conceituais referentes à Educação Inclusiva apresentam, bem como as oportunidades de acesso, durante o curso, por parte dos estudantes aos conhecimentos relacionados à Educação Especial em uma perspectiva Inclusiva.
Ao definirmos a categoria conceitual referente à concepção de Educação Inclusiva como sinonímia de inclusão escolar estamos nos referindo à inclusão de todas as pessoas na escola no que diz respeito a sua inserção (colocação do sujeito em um espaço escolar comum) e em função de seu direito (cumprimento das políticas públicas educacionais). Por esse motivo, definimos esta categoria considerando a Educação Inclusiva como a mesma coisa que a inserção de todas as pessoas na escola em função de um
[...] paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção de exclusão dentro e fora da escola (BRASIL, 2008b, p. 5), possuindo caráter de universalidade, garantindo acesso a todos os seus cidadãos às políticas que lhes cabem por direito (BRASIL, 2005, p. 23).
Assim, a definição desta concepção atribui que “a inclusão é acima de tudo, um princípio ideológico em defesa da igualdade de direitos e do acesso às oportunidades para todos os cidadãos” (OMOTE, 2003, p.154).
A compreensão do conceito de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão
escolar foi apresentada aos alunos, mesmo que ligeiramente durante as discussões realizadas
por parte dos docentes responsáveis por determinadas disciplinas que abordavam a questão do processo de inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais.
Sendo assim, questões como a garantia do acesso de todos os cidadãos às políticas públicas educacionais que lhes são de direito fizeram parte do conteúdo programático de parte das disciplinas que abordavam as temáticas da Educação Inclusiva e Educação Especial e após uma explanação sobre a história da Educação Especial foram promovidas também discussões sobre as políticas públicas referentes às pessoas com deficiência, considerando-as como parte
de uma das categorias sociais que vivem em situação de desvantagem em função das desigualdades sociais e educacionais.
É importante que tenhamos a consciência de que os decretos que legitimam a inclusão garantem, a princípio, o acesso, ou seja, o direito de cada cidadão estar em todos os espaços sociais. No entanto, a inclusão é bem mais do que acesso, envolve a permanência e o sucesso de todos os alunos, e parece que os estudantes possuem este entendimento ao verificarmos que concepção predominante do G1, G2 e G3 foi a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de qualidade.
De acordo com a análise realizada verificamos que a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar de pessoas com deficiência também apresentou diferenças estatisticamente significantes entre a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de qualidade, talvez isto também esteja relacionado às características que cada uma das concepções apresenta, bem como também as oportunidades de acesso, durante o curso, por parte dos estudantes aos conhecimentos relacionados à Educação Especial em uma perspectiva Inclusiva.
A definição dada à categoria conceitual referente à concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão inclusão escolar de pessoas com deficiência considera que a “educação inclusiva é igual ou a mesma coisa que a colocação de todas as pessoas com deficiência na escola” (FONSECA-JANES, 2010, p. 221), ou seja, a inserção de alunos com deficiência no ambiente escolar junto aos demais alunos não deficientes consiste na efetivação de uma Educação Inclusiva.
Mas, é preciso deixar claro que “[...] são excluídos os que não conseguem ingressar nas escolas e, também aqueles que, mesmo matriculados, não exercitam seus direitos de cidadania de apropriação e construção de conhecimento” (CARVALHO, 2004, p. 69), nesse sentido, a Educação Inclusiva não deve ser compreendida como algo direcionado apenas a inserção de pessoas com deficiência, como comumente vem acontecendo por parte dos profissionais da educação, como por exemplo, os profissionais que participaram do estudo realizado por Sant’Ana (2005), que investigou as concepções sobre a inclusão escolar mantidas por 10 professores e seis diretores de escolas públicas do Ensino Fundamental de uma cidade do interior paulista. O estudo indicou a partir da análise dos relatos dos dois grupos de sujeitos que a ideia da presença de pessoas com necessidades educacionais especiais na sala de ensino regular constituiu-se como principal aspecto da Educação Inclusiva.
Considerando novamente que a concepção de Educação Inclusiva como sinonímia da expressão educação de qualidade foi a concepção predominante dos três grupos aventamos a hipótese de que os conhecimentos proporcionados aos estudantes, bem como as discussões realizadas no decorrer do curso possibilitaram que eles pudessem compreender e/ou conceber a Educação Inclusiva de um modo menos limitado que a compreensão desta como apenas a inserção do aluno com deficiência na sala de ensino regular.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos resultados dos dados obtidos neste estudo, pode-se sugerir que além das lutas realizadas pelos movimentos sociais em prol da democratização do ensino, dos avanços
necessidades educacionais especiais por intermédio da mídia, a ressignificação da Educação Inclusiva também está sendo possibilitada durante o processo de formação inicial de professores.
Os dados evidenciam que foi construída por parte dos estudantes de Pedagogia da UNESP de Marília uma concepção sobre Educação Inclusiva coerente com a legislação vigente e com a proposta do curso desta unidade que tem como propósito formar professores em uma perspectiva Inclusiva.
Os resultados alcançados neste estudo sugerem a possibilidade de que a matriz curricular da UNESP de Marília pode ter alguma influência na formação da concepção de Educação Inclusiva por parte dos estudantes, uma vez que todos os participantes, independentemente da área de aprofundamento pela qual fizeram a opção, predominantemente entendem a Educação Inclusiva como sinonímia de educação de qualidade.
Com isso, temos o indicativo de que, ao menos em relação às concepções avaliadas, aquilo que está sendo apresentado pelos docentes por intermédio da matriz curricular desta unidade parece ter algum efeito nas concepções dos estudantes.
REFERÊNCIAS
BALEOTTI, L. R. Um estudo do ambiente educacional inclusivo: descrição das atitudes sociais em relação à inclusão e das relações interpessoais. 2006. 183f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2006.
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