UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL FACULDADE DE EDUCAÇÃO
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
DESAFIOS E POSSIBILIDADES NA DOCÊNCIA DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS EM SAPUCAIA DO SUL
ELIZABET DE SOUZA PETERSEN
Orientadora: Profª Dra. Simone Valdete dos Santos.
Porto Alegre. 2009
FICHA CATALOGRÁFICA
___________________________________________________________________________ P484d Petersen, Elizabet de Souza
Desafios e possibilidades da docência da Educação de Jovens e Adultos em Sapucaia do Sul / Elizabet de Souza Petersen ; orientadora Simone Valdete dos Santos. – Porto Alegre, 2009.
35 f. : il.
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Educação de Jovens e Adultos. 3. EJA. 4. Docência – EJA – Desafios – Possibilidades. 5. Formação continuada – Docentes – EJA. 5. EJA – Município de Sapucaia do Sul, RS. I. Santos, Simone Valdete dos. II. Título
CDU 374.7 _____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
SUMÁRIO
1 INICIANDO A PESQUISA ... 05
2 DOS CAMINHOS TRILHADOS PELA EJA ... 10
3 OS PROFESSORES DA EJA E SUA FORMAÇÃO ... 15
4 ANALISANDO OS DADOS COLETADOS ... 20
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 29
REFERÊNCIAS ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.. 32
ANEXO A – FORMULÁRIO DE PESQUISA “DEMANDA DE CURSOS PARA A UAB ,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,.. 34 ANEXO B – QUESTIONÁRIO ... 35
1 INICIANDO A PESQUISA
Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos? [...] Preciso, agora saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedagógica. Preciso tornar-me, se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos estranho e distante dela (FREIRE, 2003, p. 137).
Este estudo surgiu de inquietações enquanto coordenadora da Educação de Jovens e Adultos em Sapucaia do Sul. Percebendo as dificuldades dos professores da EJA, pela falta de subsídios próprios para esta modalidade e pela parte da Secretaria de Educação que também não disponibilizava nas escolas os recursos e nem formação com assuntos voltados para a EJA. Às dezessete horas as escolas paravam, sendo fechadas, ficando apenas a secretaria, sala dos professores e as salas de aulas para que os jovens e adultos tivessem então as suas aulas.
Os professores por sua vez, também tentavam passar as disciplinas, não raro, com planos de aulas que já tinham sido utilizados em outro turno. Outro fator dominante era de que a maioria dos professores tinha jornada suplementar para atender a EJA, então era muito “troca-troca” de professores e os vínculos com os alunos praticamente não existiam.
O Município de Sapucaia do Sul conta com vinte e quatro escolas de Ensino Fundamental atendendo 18 mil alunos, sendo que nove dessas escolas oferecem Educação de Jovens e Adultos. São em média oitenta e seis educadores que atentem a EJA para 1.470 alunos. Com uma população estimada de 127.751 habitantes (Área Urbana: 121.813 habitantes e Área Rural: 5.938 habitantes)
Ocorre dificuldade em estabelecer uma relação dialética entre teoria e prática. Isso se apresenta na maneira como os futuros professores têm contato com a prática profissional – no geral, em estágios de final de cursos, ou em momentos pontuais no decorrer dele. Essa precariedade fragiliza enormemente a formação docente e os futuros professores.
Problemas como diferenças culturais entre os alunos, violência nas escolas, aprimoramento docente são, no máximo, vistos teoricamente, mas os alunos têm enormes dificuldades em enxergar respostas concretas já que lhes falta a necessária experimentação.
A partir destas constatações começaram então as articulações dentro da Secretaria de Educação para que a EJA fosse respeitada e valorizada e que fosse integrada em seu contexto escolar com o todo. Uma equipe se formou para providenciar o atendimento às necessidades urgentes para esta modalidade.
O grande desafio do setor de coordenação da EJA no município de Sapucaia do Sul é proporcionar momentos de formação no decorrer do ano letivo de forma contínua, voltada especificamente para essa modalidade, para superar a concepção de que a idade adequada para aprender é a infância e a adolescência e que a função prioritária ou exclusiva da educação de pessoas jovens e adultas é a reposição de escolaridade perdida na “idade adequada”.
Assim, a equipe providenciou para que as formações continuadas tivesse mais sentido para o professor, buscando sua integração através de diálogos, e também abrindo os espaços físicos como: secretaria, biblioteca e laboratório de informática, sendo a abertura destes espaços constituintes da rotina dos professores e alunos da modalidade EJA.
Esse avanço em termos da EJA aconteceu de forma gradativa, porque se encontrava muita resistência de gestores, funcionários, professores e até mesmo os alunos da EJA, para que se reconheçam como parte daquele espaço, assim, neste novo contexto de educação entendemos que é fundamental, que a formação continuada para professores seja voltada para múltiplas dimensões humanas dos trabalhadores e principalmente dos professores, como uma necessidade imperiosa que se impõe, a cada dia, seja pelos mecanismos públicos e gratuitos, seja pela busca incansável de recursos diferenciados, individuais e autônomos, ou promovidos por instituições, mas de qualquer forma, sempre consciente, crítica, reflexiva, interativa e plural.
Com o crescimento do número de matrículas, novas iniciativas estão surgindo nos setores públicos e privados, mas, principalmente, na parceria entre essas duas áreas. Isso faz com que a EJA deixe de ser um complemento noturno da carga horária do professor e se torne uma opção interessante no mercado de trabalho. Em contrapartida, funções nessa área exigem cada vez mais especialização e experiência.
Assim, foram constatados vários problemas, dentre os mais graves encontram-se a evasão, a desmotivação, a não utilização de recursos, o planejamento das atividades ainda infantilizado e a não aceitação por parte de professores da inclusão de pessoas portadoras de necessidades especiais.
As conseqüências disso pode ser o despreparo da grande maioria dos educadores que atuam nessa modalidade de ensino, que não conseguem, muitas vezes, realizar uma reflexão sobre a construção da prática pedagógica em sala de aula com seus alunos. Tampouco conhecem esses indivíduos, que já são excluídos, os quais deveriam ser considerados quanto às questões de classe, gênero, raça, etnia e geração, que se entrelaçam na vida, para respeitarem a m ,diversidade presente em salas de aulas da EJA.
Mesmo que todos os dias se entre na escola com um determinado número de preceitos, o que importa são os seus usos e modos na trama da vida, que não se estrutura somente a partir daquilo que se vive e se vê no tempo presente. (Nörberg. 2008.p.19).
Necessariamente, os conteúdos devem transcender o momento presente, atrelados as experiências de vida, e fazer sentido para o cotidiano do aluno adulto que exige do professor, além dos saberes disciplinares, práticas educativas que contemplem o indivíduo histórico e social. O ideal é que as formações possam construir os sentidos e responda a essas necessidades, estabelecendo uma relação entre os conteúdos trabalhados e o uso que os alunos poderão fazer deles posteriormente. Portanto, a ação docente se transformaria na ponte entre os saberes, as memórias e as experiências existenciais da turma com o conhecimento científico estabelecido.
Outra questão a considerar é o grande número de adolescentes migrando de do Ensino Fundamental regular para as salas de aula da EJA, sendo muitas vezes
“convidados“ a irem para noite, porque com quinze anos são considerados “grandes” para freqüentar uma sexta, sétima ou oitava série.
Envolver-se com ações voltadas para a formação de professores foi e tem sido atividade primária, o que tem provocado ansiedades, incertezas, perspectivas, possibilidades, dúvidas, como afirma Nörberg (2008,p.29), portanto, é nessa conotação da realidade que se insere este estudo, despretensioso e em nada inovador, frente aos já publicados neste campo, mas que pode servir de base, auxílio e ponto de partida para momentos de reflexão, quando se pensa nos novos papéis da escola e de seus educadores, principalmente sobre a ótica profissional e profissionalizante, na busca de aperfeiçoamento, aprimoramento ou desenvolvimento de novas potencialidades, dentro das novas exigências impostas pela cultura plural, heterogênea, ética e facilitadora da cidadania.
Apresenta os dados coletados para a realização desse estudo e sua análise baseados nos pressupostos teóricos da docência na Educação de Jovens e Adultos
no Município de Sapucaia do Sul, respectiva demanda na formação de professores, alicerçados em Paulo Freire, Maurice Tardif, Moacir Gadotti, Marta Norberg, Terezinha Bazé Lima, Edgar Morin, dentre outros,
Por tratar-se de um estudo de caso, de caráter exploratório, a estratégia para análise foi delimitada com foco em vinte e dois docentes do município de Sapucaia do Sul que atuam na Educação de Jovens e Adultos e estão, atualmente, fazendo um curso de extensão de Formação Docente para Educação Profissional integrada à Educação Básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, no Campus de Sapucaia do Sul do Instituto Federal Rio Grandense, para mapear suas vivências na EJA e suas expectativas quanto à proposta de implantação do PROEJA no Município de Sapucaia do Sul.
O Objetivo deste curso é proporcionar formação para docentes num total de 120 horas, envolvendo as redes municipais, estaduais e federais de educação na implantação do PROEJA, com coordenação dos Centros Federais de Educação Tecnológica de Bento Gonçalves, São Vicente do Sul e de Sapucaia do Sul, junto à Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
O primeiro módulo corresponderá ao memorial formativo do professor, para que os eles possam reviver suas próprias trajetórias na educação. No final do curso o trabalho avaliativo é um projeto de intervenção, seja de um novo curso PROEJA ou para qualificar os já existentes, pode ser desenvolvido de forma individual, em duplas ou em grupo. Também este trabalho será apresentado na forma de seminário.
Este curso vem para enriquecer o conhecimento sobre PROEJA, porque ainda são poucas as discussões em torno da formação do professor para o PROEJA e isto acarreta danos na formação do educando, pois não significa formar tão somente para saber ministrar conteúdos, mas também para estimular a reflexão, a crítica e o aprendizado mais amplo do educando. Contudo, se o professor não partir da realidade de uma especificidade diferenciada do PROEJA, ele não se constituirá um profissional que contemple os saberes necessários à prática fundamentais de adultos e jovens trabalhadores e se tornará o seu limite.
2 DOS CAMINHOS TRILHADOS PELA EJA
Freire defendia e propunha uma educação de adultos que estimulasse à colaboração, a decisão, a participação e a responsabilidade social e política. O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetização de adultos, inspirou as principais proposta de alfabetização e de educação popular que se realizaram no país no início dos anos 60.
A sociedade tradicional brasileira fechada se havia rachado e entrado em trânsito, ou seja, chegara o momento de sua passagem para uma sociedade aberta e democrática. O povo emergia nesse processo, inserindo-se criticamente, querendo participar e decidir, abandonando sua condição de objeto de história. Mas, com o golpe de 1964, as discussões sobre educação e logo sobre a formação docente passam por uma longa fase de conformismo, cedendo lugar ao tecnicismo norte-americano. Pouco se alfabetizou. (PAIVA, 2004, p. 251)
O educador, em qualquer instância de formação/atuação, tem constituinte seu
papel de pesquisador frente a sua prática educativa, ou seja, precisa ter formação e ação baseadas na pesquisa como prática educativa, envolvendo, desse modo, teoria e prática. O educador precisa desenvolver uma prática pedagógica crítico-reflexiva a fim de orientar seus professores por meio de uma didática que os eduque pela pesquisa, além de analisar o contexto histórico, social e político de seus educandos, auxiliando-os a construir uma sociedade mais justa e igualitária.
É importante destacar a perspectiva da formação inicial e continuada do professor por meio da atividade de pesquisa, que lhe permitirá ser visto, de fato, como um pesquisador da prática pedagógica, ou seja, pesquisador-ação. (LIMA, 2004, p. 65).
A formação do professor para EJA é uma prática de conhecimento que visa à aquisição de uma proposta pedagógica pautada no diálogo, questionamento e na compreensão da realidade que nos conduz à busca de propostas coletivas de mudanças, em que o conhecimento deve ser apresentado como uma construção social.
O livro “Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a)”, de Geraldi et al. (2003), traz retratada, em todos os seus capítulos, a necessidade de se resgatar o perfil do educador e sua formação de profissional da educação,
enfatizando, dessa forma, sobre a necessidade de formação de professor– pesquisador:
Trata-se, então, de formar um professor que não abdica do aprender porque a vivência da curiosidade, da vontade de ver/fazer coisas novas e realidades que não estão dadas, é a possibilidade que tem de contagiar o seu aluno. É um professor que por apropriar-se do seu trabalho, indaga-o e indaga as teorias. É um professor que, capaz de se indignar com as contradições, agrega outros na tarefa de suportar o mundo e de guiá-lo por uma história que não negue a existência humana. Um professor que se capacita para contribuir com a elaboração de uma teoria pedagógica que aposte na infância como produtora de um futuro, de um mundo diferente. Um professor que, para produzir essa teoria, seja capaz de seriedade e de rigor, indicados por Freire (1996) como valores necessários à disciplina intelectual, sem temor de enraizar essa produção em opções que, em seu cerne, são éticas e são políticas. (GERALDI, et al, 2003, p. 67).
O educador constrói o seu saber alicerçado em relações históricas, convicções e compromissos por meio da inserção do educando na sociedade contemporânea, abordando todas as dimensões na sua função de educador. Gadotti (2001), em sua reflexão menciona que:
Refletir sobre as funções do educador, rever estratégias de ação, trocar experiências, propor políticas e até mesmo assumir a pedagogia da indignação, só é eficaz no coletivo, pois as atitudes isoladas, [...] pode gerar no enfraquecimento da ação. (Ibidem, p.67).
O conceito de educação de jovens e adultos se move na medida em que a realidade faz algumas exigências em relação à sensibilidade e à competência dos educadores. Isso pode ser observado na constatação de que os educadores que trabalham na Educação de Jovens e Adultos, em quase sua totalidade, não estão preparados para atuarem no campo específico dessa modalidade de ensino. Segundo Gadotti (2001), em geral, são professores leigos ou pertencentes ao próprio corpo docente do ensino regular. Na formação de educadores, não se tem observado uma preocupação referente ao campo específico da Educação de Jovens e Adultos.
A Educação de Jovens e Adultos se inscreve no contexto da educação permanente. Isto é, numa nova concepção da educação, que consiste no fato de que o homem e a mulher aprendem durante toda sua vida, no marco da política de “educação para todos”, e dentro da concepção de “educação para a democracia”, entendendo que os indivíduos podem ter uma participação social consciente e efetiva, na medida em que o povo é educado. Neste sentido, a EJA favorece o
desenvolvimento integral do indivíduo e sua adequada incorporação à sociedade como uma pessoa consciente, critica e responsável de suas atuações (FREIRE, 1996).
Também responde à obrigação do Estado de proporcionar a oportunidade à população adulta de satisfazer seu direito à educação, partindo do fato de que não há limite de idade para aprender, e que as pessoas sempre podem ampliar sua formação. Essa aprendizagem é medida conforme a necessidade e característica do grupo, de acordo com a realidade escolar e a vivência de cada educando.
Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos? [...] Preciso, agora saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedagógica. Preciso tornar-me, se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos estranho e distante dela. (FREIRE, 2003, p. 137).
É necessário que o educador trabalhe de forma interdisciplinar com os seus educandos, valorizando a experiência de cada um, integrando a turma à vida escolar, ampliando, assim, o universo cultural por meio da socialização e estar atendo – atento / atendendo? à realidade sócio-econômica e as tendências político-pedagógicas.
Seguindo a linha de reflexão de Frigotto (2005) é preciso rever os aspectos que dizem respeito ao trabalho como meramente uma ação mecânica, na qual o planejamento fica para alguns e a realização das tarefas para outros. Precisamos superar essa dicotomia, trazendo para dentro dos currículos escolares a compreensão do trabalho como espaço educativo, redefinindo as relações entre conteúdo e conhecimento. (FRIGOTTO, 2005 apud SILVA; SANTOS, 2007, p. 268).
Portanto, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos é uma tentativa de desfazer essa dicotomia, aproximando as realidades educacionais e laborais. A preparação para o trabalho integrada ao Ensino Fundamental, na modalidade PROEJA, é um desafio pedagógico que instigará gestores, docentes e técnicos administrativos a (des)reconstruírem suas práticas segmentadas e compartimentadas e, efetivamente, articularem com as demais áreas do conhecimento científico e técnico, as peculiaridades da Educação de Jovens e Adultos, conforme o Documento Base da Formação Inicial e Continuada / Ensino Fundamental, do Ministério da Educação (2007).
A formação continuada de gestores, técnicos e docentes deve ser realizada, objetivando assegurar aos profissionais o aprimoramento para o exercício de suas funções, devendo garantir a (re)construção de conhecimentos voltados para a elaboração do planejamento, a construção da proposta pedagógica, a elaboração de material didático que contemple a integração entre EJA e Educação Profissional, a elaboração de relatórios, a implantação, implementação, acompanhamento e avaliação do projeto. Essa formação deverá ser permanente e sistemática, enfocando ações de natureza política, técnico-pedagógica e administrativa. (SETEC/MEC, 2007, p. 51)
Enquanto fica a cargo das instituições que ofereçam PROEJA Formação Inicial e Continuada – Ensino Fundamental a responsabilidade de exigir e facilitar a formação continuada do corpo docente/administrativo, através de participação em seminários, cursos e demais programas, específicos para a Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional, o Ministério da Educação e Cultura toma a si o encargo de promover programas nacionais e regionais de capacitação de docentes, através de eventos, cursos de especialização, pós-graduação e a fomentar linhas de pesquisas específicas. (SETEC/MEC, 2007, p. 51-52).
Com maior razão, pode-se dizer que o preparo de um docente voltado para a EJA deve incluir, além das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade de ensino. Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. (PARECER CNE/CEB 11/2000).
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade específica da Educação Básica. A EJA propõe-se a atender um público ao qual foi negado o direito à educação durante a infância e/ou adolescência; seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas inadequações do sistema de ensino ou pelas condições socioeconômicas desfavoráveis.
A falta de qualificação da força de trabalho, especialmente no que se refere à educação básica, constitui um dos mais significativos gargalos econômicos, cuja solução tem caráter estruturante, pois é capaz de provocar acentuadas alterações na competitividade sistêmica, no nível de renda e emprego e na qualidade de vida, provocando, assim, relevantes efeitos multiplicadores.
Art. 1 Os Art. 37, 39, 41 e 42 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passam a vigorar com a seguinte redação:
Art. 37 § 3 A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente, com a educação profissional, na forma do regulamento. (NR)
Art. 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia. § 1 Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino [...].
Portanto, o mercado de trabalho exige da EJA, jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista, um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação com formação sistemática requer. Assim, os egressos da EJA/PROEJA não apenas terão adquirido habilidades específicas de uma profissão, mas, principalmente, competências que os permitam enfrentar os desafios cotidianos, de forma autônoma.
3 OS PROFESSORES DA EJA E SUA FORMAÇÃO CONTINUADA
O panorama de ausência da atividade de pesquisa na prática docente e da não incorporação do professor em enxergar-se como um professor-pesquisador, exige urgente reflexão.
É nesse sentido que a superação da lógica da hierarquização entre os que pesquisam, pensam, planejam, prescrevem e os que apenas propõem e executam a educação escolar, somente será superada na medida em que os professores que realizam o trabalho pedagógico no cotidiano da escola, abandonando a consciência ingênua e a visão restrita a questões intra-escolares, assumam, coletivamente, a atitude de intelectuais curiosos e comprometidos com o estudo de sua realidade.(SANTIAGO, 2002, p. 22).
A necessidade da efetiva reformulação dos modelos tradicionais de formação docente, de forma continuada, tem servido como meio para se chegar a uma educação e aos seus profissionais competentes, e esta idéia cresce dia-a-dia, não só no Brasil, como em todo mundo, não apenas entre pesquisadores e acadêmicos, como também está presente na definição de políticas que afetam os sistemas de profissionalização.
Desta forma, fomos em busca de uma educação e de professores que trabalham realmente para a construção de uma sociedade mais digna, mais feliz, mais respeitável, contribuindo, para que os esses consigam ter uma vida melhor, que leve ao sucesso, com qualidade, criando sensibilidades que se impõem como novas temáticas para a educação. Daí a educação inter e multicultural, de gênero, para a paz, a ambiental, entre outras, que chegaram para ampliar nossos horizontes de compreensão.
Assim, nestas abordagens, novas questões que se colocam para a Educação entendemos a formação continuada dos professores como uma necessidade imperiosa que se impõe, a cada dia, seja pelos mecanismos públicos e gratuitos, seja pela busca incansável de recursos diferenciados, individuais e autônomos, sempre consciente, crítica, reflexiva, interativa e plural, através da pedagogia das competências, sejam pela autonomia ou pela adaptação da interação entre os três sujeitos: o eu individual, o eu pessoal e o eu social.
Assim, só podemos pensar em mudança da prática docente se reformularmos a atuação junto aos professores e, para tal, a preparação profissional inicial ou continuada, constitui grande estratégia de profissionalização do professor, desenvolvendo-lhe competências necessárias para atuar no novo cenário, posto que a maior parte das reformas educacionais que vêm sendo adotadas, contemplam a formação inicial dos professores, as medidas de aperfeiçoamento, os debates, a capacitação em serviço, embora somente estas medidas não sejam suficientes para atender e abranger amplamente a questão.
Nóvoa (2000) não acredita que seja possível produzir um conhecimento pedagógico para além dos professores, ou seja, que ignore as dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente. E acrescenta que a profissionalização docente é conquistada a partir desse saber experiencial.
É preciso, portanto, conhecer o sujeito professor, considerando sua vida e seus projetos, suas crenças, valores, atitudes e ideais, pois para o autor, esses fatores influenciam o modo como o professor organiza as suas aulas, como movimenta-se na sala, dirigi-se aos alunos, usa os instrumentos pedagógicos, “um modo que constitui uma espécie de segunda pele profissional.” (BARROS, 2004, p. 70).
O propósito deste trabalho foi de provocar / provocar ou privilegiar uma reflexão sobre sua prática o educador que atente a modalidade EJA em Sapucaia do Sul a rever seus conceitos, sua docência, tomando conhecimento do mundo do trabalho de seus alunos.
Também, para ampliar os debates entre os sujeitos envolvidos na Educação de Jovens e Adultos no município de Sapucaia do Sul, assim proporcionando uma aproximação maior entre professores da Rede e Secretaria de Educação, voltando-se para a formação de sujeitos livres, autônomos, críticos, abertos à mudança, capazes de intervir em processos de mudanças tão necessárias no cotidiano da escola e de sala de aula na Educação de Jovens e Adultos, estendendo a discussão para a possibilidade de ofertar a profissionalização concomitante à educação propedêutica.
Autores como Nóvoa (2000) e Tardif (2003) afirmam que, numa atividade de formação continuada, deve-se levar em consideração não apenas os conhecimentos
de diferentes naturezas como também os saberes que o professor adquire na sua experiência, fruto de sua vivência e enfrentamento de situações cotidianas da escola.
Nóvoa (2000) não acredita que seja possível produzir um conhecimento pedagógico para além dos professores, ou seja, que ignore as dimensões pessoais e profissionais do trabalho docente. E acrescenta que a profissionalização docente é conquistada a partir desse saber experiencial.
É preciso, portanto, conhecer o sujeito professor, considerando sua vida e seus projetos, suas crenças, valores, atitudes e ideais, pois para o autor, esses fatores influenciam o modo como o professor organiza as suas aulas, como movimenta-se na sala, dirigi-se aos alunos, usa os instrumentos pedagógicos, “um modo que constitui uma espécie de segunda pele profissional”. (BARROS, 2004, p. 70),
No entanto, alerta Barros (ibdem), os estudos na área de formação docente mostram que os saberes profissionais são personalizados e, raramente, sistematizados, formalizados, objetivados, pois por serem incorporados, subjetivados, construídos na prática são difíceis de serem dissociados da pessoa, de sua experiência, da sua situação de trabalho.
Tardif (2003) afirma também que esses saberes não constroem um conjunto de conhecimento unificado em torno de uma disciplina, de uma tecnologia ou de uma concepção de ensino, pois são variados, ecléticos, sincréticos. Para ele, dificilmente, os professores têm uma teoria, uma concepção única que utilizam em sua prática. Eles usam muitas teorias pessoais (tácitas, implícitas), concepções e técnicas conforme a necessidade e o contexto específico vivenciado. Os docentes mantêm uma relação com os saberes de utilização integrada no trabalho, de acordo com os objetivos que pretendem atingir.
O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc.(ibdem, p. 11).
O autor, afirma ainda que o saber dos professores é plural. Ou seja, constitui-se de um conjunto de saberes provenientes da formação profissional e das disciplinas, dos currículos e da experiência. E para ele, na prática docente são
mobilizados diversos saberes que ele chama de saberes pedagógicos. Este conjunto, diversificado, compõe-se de concepções, doutrinas elaboradas a partir das reflexões sobre a sua prática e que conduzem a sistemas de representação e de orientação da atividade educativa e incorporam-se à formação profissional, estabelecendo um arcabouço ideológico que direciona o saber-fazer profissional.
Assim, acrescenta o autor, os professores, na prática da docência, desenvolvem saberes específicos, baseados em seu trabalho cotidiano e no conhecimento do ambiente em que vive. Esses saberes emergem da experiência e são validados por ela. Eles são incorporados “à experiência individual ou coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-ser e saber-fazer.” (TARDIF, 2003 p. 39). Este saber-ser e saber-fazer constitui-se o que o autor concebe como os saberes experienciais:
O conjunto de saberes atualizados, adquiridos e necessários na prática do professor e que não provêm das instituições de formação, nem dos currículos. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem à prática para melhor conhecê-la, mas se integra a ela e dela são partes constituintes enquanto prática docente) e formam um conjunto de representações a partir das quais os professores interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática cotidiana em todas as suas dimensões.(ibdem, p.48, 49).
Enfim, é preciso insistir que esses saberes experienciais são decisivos, pois se constituem no eixo estruturador através do qual o professor mobiliza o conjunto de saberes, adaptando saberes diversos (acadêmicos e os advindos de outras experiências escolares) à sua prática docente. A formação docente contínua sofre, então, uma limitação em sua implementação na atuação prática, pois só atua dentro de certos limites impostos pelo saber que o docente já traz consigo. Assim, a aquisição de novos conhecimentos não necessariamente traduz-se numa mudança imediata da prática pedagógica.
Nesse sentido, os cursos de formação docente precisam explorar o que e como os professores aprendem e as condições que facilitam sua aprendizagem. Para isso é necessário conhecer os diferentes estágios de cada pessoa para aprender e se relacionar com o conhecimento e considerar a vivência do professor, não só como pessoa, mas também como profissional, pois a formação inicial e contínua para que sejam significativas e úteis é preciso ter uma alta adaptabilidade à realidade dos professores. Quanto maior sua capacidade de adaptação, mais fácil será colocada em prática na sala de aula e/ou na escola. (BARROS, 2004, p. 79)
Também, a questão do relacionamento desses saberes na atividade investigativa dos professores, reforçando o posicionamento de Barros (2004), e o entrelaçamento entre pesquisa, formação continuada e aprimoramento docente, destaca-se no pensamento de Paulo Freire:
As contribuições freireanas são referenciais à prática crítico-reflexiva na dimensão dos saberes docentes e da relação dialógica-dialética entre os sujeitos histórico-sociais, na perspectiva da educação libertadora e emancipatória; e dos conhecimentos dos sujeitos enquanto inacabados, históricos, sociais, políticos e culturais. É importante ressaltarmos que Freire (1983) propôs os princípios básicos da educação libertadora, a partir da sua prática como educador, possibilitando a relação teoria-prática fundamentada no diálogo e no respeito aos saberes e às experiências do outro. (MELLO, 2002, p. 56).
Portanto, o fazer pedagógico do docente da EJA só fará sentido para o aluno da EJA se na formação de professor da EJA também for considerada a experiência e a especificidade do professor-aluno e, prioritariamente, resultar na formação de um profissional reflexivo, consciente de seu inacabamento e da necessidade da constante relação dialógica.
4 ANALISANDO OS DADOS COLETADOS
Foram entregues em mãos, juntamente com uma carta explicativa sobre os objetivos da pesquisa, vinte e dois questionários com nove questões fechadas e uma aberta, dos quais retornaram catorze, representados em gráficos e comentados a partir da teoria utilizada na pesquisa.
Quanto a formação dos professores que atuam diretamente na EJA no município de Sapucaia do Sul, considerando a sua formação acadêmica, o tempo de atuação no município, assim como a tempo de atuação na EJA, observa-se que dos catorze professores entrevistados, treze têm Licenciatura, destes oito cursaram Pós-graduação e apenas um concluiu somente o magistério, representadas no Gráfico 1.
Formação Acadêmica 8 1 5 Licenciatura Pós-Graduação Magistério
Gráfico 1: Formação Acadêmica dos Professores do EJA
Possivelmente isto tenha ocorrido devido ao Plano de Carreira dos Professores no município, que tem a gratificação de incentivo ao desenvolvimento profissional (Lei Municipal 2.099/98), os professores recebem 25 % do salário básico para cursar e concluir sua primeira graduação. No primeiro semestre do ano 2009, 108 professores da rede estão sendo beneficiados com o valor de R$ 310,82 (trezentos e dez reais e oitenta e dois centavos) mensais.
Por outro lado, nota-se que grande parte dos professores também estão em busca do aprimoramento acadêmico através de especializações. Essa busca, foi notada pelos cursos de especializações de matemática e física, que a Universidade Federal do Rio Grande do Sul ofereceu através do sistema UAB (Universidade Aberta do Brasil) no Pólo UAB-Sapucaia do Sul, na modalidade à distância. Foram oferecidos trinta vagas para cada curso, e teve o triplo de candidatos.
Em relação ao “Tempo de Atuação no Município“, Gráfico 2, verifica-se que 7 dos 14 professores estão vinculados ao município por um período superior a 5 (cinco) anos, representando assim, 50% do total dos que responderam o questionário.
Tempo de Atuação no Município
1 5 7 1 Menos de 1 ano Entre 1 e 2 anos Entre 3 e 4 anos Mais de 5 anos
Gráfico 2: Tempo de Atuação dos Professores em Sapucaia do Sul
Em contrapartida, a atuação dos professores na EJA ainda é um fato recente, conforme demonstrada no Gráfico 3 onde pode-se verificar que 7 dos 14 professores atuam na EJA por um período inferior a 2 (dois) anos.
Tempo de atuação no EJA no município 3 4 4 3 Menos de 1 ano Entre 1 e 2 anos Entre 3 e 4 anos Mais de 5 anos
Gráfico 3: Tempo de Atuação dos Professores na EJA em Sapucaia do Sul
No gráfico 4, verifica-se que dos catorze professores que responderam o instrumento, treze (93%) atuam na EJA por “Opção”, demonstrando assim que esses realmente querem trabalhar com a Educação de Jovens e Adultos. Portanto, esses educadores de Sapucaia do Sul refletem uma grande conquista para essa modalidade, demonstrando ser profissionais cada vez mais comprometidos com esta categoria. Dos vinte e dois questionários distribuídos, catorze responderam e entregaram o instrumento. 13 1 Opção Como complemento de carga horária
Por qual motivo atua no EJA
Este panorama se apresenta principalmente em decorrência de algumas alterações que vêm sendo implantadas na sistemática da EJA ao longo do tempo, na qual os profissionais que atuam na EJA atualmente possuem uma infra-estrutura semelhante ao dos professores que atuam no Ensino Fundamental regular. E, além disso, outro fator predominante neste cenário corresponde ao engajamento e ao reconhecimento do município em relação a esta modalidade em questão.
Em que momento você conversa sobre o seu trabalho na sala de aula?
12 10 1
8
Na hora do int ervalo com meus colegas Com a coordenação pedagógica da escola
Nas reuniões de formação
Outros
Gráfico 5: Quando os professores conversam sobre o seu trabalho na sala de aula
O Gráfico 5, apresenta quais os momentos em que os professores conversam sobre o seu trabalho em sala de aula, indicando que costumam conversar sobre seu trabalho em diferentes momentos, não se limitando a um segmento ou horário determinado, o que os levaram a assinalar mais de uma alternativa na questão seis. Assim, do total, 12 dos entrevistados costumam conversar na hora do recreio, 10 com a coordenação pedagógica e 8 nas reuniões de formação. Esses índices indicam o comprometimento dos professores em trocar experiências nos diversos momentos e segmentos escolares.
Assim, em consonância com a teoria de Tardif (2002) sobre o saber dos professores em seu trabalho, indispensável para complementar o saber dos professores em sua formação, as trocas em diferentes momentos é uma prática de transformação de si no e pelo trabalho, de saberes construídos durante a vida e a carreira profissional.
Tardif defende que o saber não se reduz, exclusiva ou principalmente, a processos mentais, cujo suporte é a atividade cognitiva dos indivíduos, mas é também um saber social que se manifesta nas relações complexas entre professores e alunos. Há que “situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo”. (TARDIF,2002, p.16).
Os professores da rede municipal de Sapucaia do Sul são bastante envolvidos com a formação continuada dentro da escola ou com a Secretaria de Educação do Município, como o Gráfico 6 revela. Nesta questão, os entrevistados marcaram mais de uma alternativa.
Esse hábito tanto transparece nos profissionais que atuam em sala de aula, quanto nos que coordenam as formações.
Qual a regularidade da formação que você participa? 4 1 9 Uma vez no semestre Uma vez por
mês Nunca
Gráfico 6: Qual a freqüência das formações que os Professores participam
Conforme o Gráfico 6, o que foi observado é que 5 professores, afirmam que o tema considera as prioridades presentes na realidade escolar. No entanto, 9 professores mostram-se divididos entre a definição do tema pelos professores, pela equipe pedagógica e, no mesmo percentual, indicam desconhecer a origem do assunto abordado nas formações.
Assim, percebemos não ser suficiente apenas uma fundamentação teórica, é necessária também uma mudança diante de práticas conservadoras. É imprescindível na formação docente uma busca constante não apenas do saber, mas também do fazer, estando cada vez mais inserida a idéia da ação-reflexão no dia-a-dia do professor para que este confira sentidos a sua labuta diária, e tenha como objetivo um saber mais e um fazer melhor.
Pode-se pressupor, a partir dos dados, que a forma de gestão de cada escola possa ser o fator heterogêneo das práticas de formações. Assim, em algumas escolas a decisão do assunto é tratada por todos, enquanto que em outras seja segmentada ou verticalizada.
Nas formações continuadas oferecidas pela a escola ou SMETC, por quem os temas desenvolvidos são sugeridos?
3 3 3 5 Todos Equipe pedagógica Professores Não sei
Gráfico 7: Por quem são desenvolvidos os temas das Formações Continuadas
No Gráfico 7, três professores afirmaram não saber quem escolhe o assunto da formação e, verificando o questionário, comprova-se que dois dos que afirmaram não saber a origem do tema, também afirmaram que a formação não contribui em nada para seus trabalhos.
No entanto, a maioria afirma estar se beneficiando das formações em diversos segmentos, desde a melhor compreensão dos alunos da EJA às teorias pedagógicas, passando pelo planejamento e metodologia, confirmando Tardif (2002) que discorre sobre a importância da participação dos professores e da inserção de suas experiências em todos os programas de formação, entrelaçando o saber de formação com o saber da profissão, do cotidiano.
Com o essas form ações contribuem para o m eu trabalho? 6 3 2 2 5 Na compreensão do meu aluno do EJA No planejamento das aulas Em técnicas pedagógicas novas Na compreensão das t eorias pedagógicas Não contribui
Gráfico 8: De que forma as formações contribuem para o trabalho dos Educadores
Percebe-se que ensinar os adultos exige dos professores o domínio de novos saberes docentes. O trabalho do professor deve estar em constante reflexão, por isso a necessidade da formação continuada, pois parte das necessidades dos docentes e das situações vivenciadas no dia-a-dia. (FREIRE, 1988) traduz a importância de o docente estar preparado para realmente ser um educador, no
sentido mais completo da palavra: “Somente quem escuta paciente e criticamente o
outro fala com ele, mesmo que, sem certas ocasiões precise falar a ele: o que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar impositivamente. Até quando, necessariamente, fala contra posições ou concepções do outro, fala com ele como objeto de seu discurso. O educador que escuta, aprende a difícil lição de transformar
Dos pesquisados, onze acreditam na possibilidade da implantação do PROEJA no município. Dos três que responderam negativamente, um acredita ser prioritário o Ensino Médio por entender que há carência de oferta no município, outro argumenta que o público é jovem demais, entre 15 e 20 anos e um terceiro afirma desconhecer o projeto.
11
3
Sim Não
Você acredita que há possibilidades da concretização de um projeto de PROEJA para o
m unicipio de Sapucaia do Sul?
Gráfico 9: Existe possibilidade da concretização de um projeto de PROEJA para o município
Na questão 9, os entrevistados marcaram mais de uma alternativa.
Por conhecer a realidade dos alunos de EJA e suas frustrações após a conclusão do Ensino Fundamental, os entrevistados acreditam que a formação profissional aliada à formação propedêutica contribuirá para reduzir evasão e, realmente, fazer a diferença para o mercado de trabalho, consequentemente, na melhoria de vida dos educandos, destacando-se as seguintes falas:
Seria excelente se houvesse PROEJA em Sapucaia do Sul, pois nossos alunos aderem a essa modalidade de ensino objetivando a preparação para o mercado de trabalho, dessa forma, integrar essa preparação ao currículo viria de encontro ao que o educando vem buscar quando retorna à escola, mas de uma maneira não fragmentada [...] (Professor 1, Questão 10, Questionário 2009).
Também as questões referentes à aquisição de habilidades e competências para que se tornem sujeitos transformadores da própria história, em uma visão freiriana, também foram abordadas:
[...] proporcionará a inserção deste sujeito num ambiente escolar com vistas ao mercado de trabalho, para atender as necessidades profissionais da comunidade local (Sapucaia do sul) preferencialmente.Não quer dizer que todos os alunos que passarem pelo PROEJA sairão com emprego garantido, mas sairão com habilidades maiores do que aqueles sujeitos que não tiveram qualificação. Sairão também com as competências necessárias para se compreenderem como sujeitos que podem construir a sua própria história, dentro de um contexto competitivo da sociedade capitalista. (Professor 2, Questão 10, Questionário 2009).
Como no município existem nove escolas que oferecem a modalidade de Educação para Jovens e Adultos, com um total de 1.317 alunos matriculados, segundo estatística da Secretaria de Educação do município, a oferta concomitante de formação profissional poderia, segundo os professores entrevistados, servir de atrativo para a inclusão de um maior número de alunos na escola e, respectivamente, sua inserção no mercado de trabalho. Assim, os profissionais da EJA vislumbram a redução da evasão, constante em todas as etapas: “[...] poderia ser um bom aliado para que nossos alunos não desistissem de estudar [...] se formar possuindo um curso técnico e assim conseguindo melhor oportunidade de emprego”. (Professor 3, Questão 10, questionário 2009).
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Amplas discussões têm permeado os diversos segmentos de políticas públicas e espaços acadêmicos em torno da formação de professores. Dentro desse contexto emergem as necessidades específicas de formação de docentes que percebam e atendam as demandas dos alunos da Educação de Jovens e Adultos que iniciam ou retornam a sua formação.
Aliados à necessidade de maior escolarização, o mercado de trabalho tem exigido novas habilidades e competências que somente a modalidade EJA não tem atendido. Assim, para que os egressos da EJA sejam contemplados em todas as dimensões de preparação para o trabalho e na formação de cidadãos críticos e autônomos previstas na CF (1988) e na LDB (1996), a oferta da modalidade PROEJA torna-se uma alternativa instigante e compensatória.
No entanto, ainda são poucas as discussões em torno da formação do professor para o PROEJA e isto acarreta danos na formação do educando, pois não significa formar tão somente para saber ministrar conteúdos, mas também para estimular a reflexão, a crítica e o aprendizado mais amplo. Contudo, se o professor não partir da realidade de uma especificidade diferenciada do PROEJA, ele não se constituirá um profissional que contemple os saberes necessários as práticas
fundamentais de adultos e jovens trabalhadores e se tornará o seu limite.
Assim como aponta Giovanetti (2006), ao nos dedicarmos aos processos de formação de EJA, é imprescindível o aprofundamento do debate em torno de questões fundantes de uma educação das camadas populares.
Esta autora também nos chama atenção para a dimensão relacional presente na educação de jovens e adultos, o que nos leva a refletir que a EJA deve ser compreendida não somente como uma relação de ensino e aprendizagem de conteúdos, mas sim, como relação humana que se dá entre sujeitos com diferentes identidades, histórias e trajetórias em um contexto escolar específico.
Essa vivência do espaço escolar está profundamente articulada com as experiências e processos sociais e educativos vividos por professores/as e alunos/as da EJA fora da escola. A autora acima citada nos diz que: Pensar a educação através do viés da relação é como uma porta que se abre a um universo simultaneamente de afetos e de direitos. O campo dos ‘afetos’ é um alerta ao micro, à dimensão pessoal; o campo dos ‘direitos’ nos remete ao macro, à dimensão social; ambos intrinsecamente relacionados (GIOVANETTI, 2003, p. 15).
Assim, percebemos que a complexidade de ser professor, não está somente em ser professor da Educação de Jovens e Adultos, mas sim em ser profissional – pessoa - e ter a sensibilidade de perceber que o ser humano está inserido no mundo complexo, onde a cultura, a razão, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos da existência, e através desta trajetória, afirma Tardiff, (2003), o professor estará se constituindo.
O profissional do ensino é alguém disposto a habitar e construir seu próprio espaço pedagógico de trabalho de acordo com limitações complexas que só ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiado necessariamente em visão de mundo, de homem e de sociedade.
É imprescindível que o docente esteja atento quanto as suas percepções no trabalho diário, pois a construção da identidade deste está além das paredes da escola, das abordagens técnicas e metodológicas das práticas educativas. Ser professor exige saberes muito mais amplo, muito além do saber ensinar que é algo relevante na profissão de professor, pois a “maneira de ensinar evolui com o tempo e com as mudanças sociais”. (NÓVOA 1995, p.14).
Considerando o campo pesquisado, dentre os professores entrevistados que atuam na modalidade EJA e estão em formação para a modalidade PROEJA, o aspecto considerado mais relevantes na oferta dessa modalidade seria a redução da evasão dos alunos, acreditando que ao perceberem que a formação propedêutica aliada à formação profissional, finalmente, poderá fazer a real diferença que os fazem voltar à escola.
Assim, concordando com Moura (2004), o educador sempre terá que construir novos saberes docentes direcionados para o ensino-aprendizagem de adultos, (re) significando sua práxis pedagógica para a sua atuação. Desse modo, no PROEJA, assumimos como ponto de partida que a formação dos profissionais para o Ensino Médio Integrado na modalidade EJA deve guardar suas especificidades, mas também precisa estar inserida em um campo mais amplo, o da formação de profissionais para a docência, pois se trata de uma nova modalidade dentro de um tipo de oferta já existente.
No entanto, outra questão, não menos polêmica, fica para reflexão e futuras pesquisas: Como conciliar a formação docente para a modalidade PROEJA a teoria e a prática da visão de dois segmentos historicamente tão antagônicos quanto a educação propedêutica e a educação profissional?
REFERENCIAS
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LIMA, Terezinha Bazé de. Relações da leitura e escrita no processo de produção do conhecimento: caminhos para formação continuada de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental. Tese (doutorado). Universidade Estadual de Campinas/ UNICAMP. Campinas-SP: 2004.
MELLO, Elena M. B. A Pesquisa e a Política Pública para Formação de Professores. In: MELLO, Reynaldo. I. C. (org.). Pesquisa e Formação de Professores. Cruz Alta: Centro Gráfico UNICRUZ, 2002. (Série Interinstitucional Universidade-Educação Básica).
MOURA, D. H. Formação e capacitação dos profissionais da educação profissional e tecnológica orientada a uma atuação socialmente produtiva. In: III Encontro Regional: Subsídios para a discussão da proposta de Anteprojeto de Lei Orgânica da Educação.2004
NORBERG, Nara. Palpitações indivizíveis: o lugar do cuidado na formação de professores. Tese (doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS.Porto Alegre-RS.2008
NOVOA, Antônio (Org.). Vidas de professores. 2ª edição. Coleção Ciências da Educação. Porto: Lisboa: 1995.
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 6ª edição Petrópolis,RJ: Vozes 2003.
TARDIF, M., LESSARD, C., LAHAYE, L. Os professores face ao saber: esboço de uma problemática do saber docente. In: Teoria e Educação. Nº 4. Porto Alegre: Pannônica, 1991.
ANEXO A
Formulário de Pesquisa “Demanda de Cursos para a UAB”
Caras(os) colegas!
Estou enviando um questionário para ser respondido com dados referente à EJA do Município de Sapucaia do Sul. Esses dados são importantes para que eu possa me basear na realidade e da atuação dos educadores da EJA no município e assim concluir minha monografia de especialização na UFGRS. Essa pesquisa e outras que ocorrerão com colegas que estão participando do curso PROEJA-CEFET em Sapucaia do sul, mais especificamente educadores e pedagogos que atuam em Sapucaia tem como propósito pesquisar o desafio de Intervenções práticas na formação de educadores da Rede Municipal de Sapucaia do Sul na Educação de Jovens e Adultos - Um novo desafio pedagógico: O PROEJA
Como ensinar, como formar sem estar aberto ao contorno geográfico, social, dos educandos? [...] Preciso, agora saber ou abrir-me à realidade desses alunos com quem partilho a minha atividade pedagógica. Preciso tornar-me, se não absolutamente íntimo de sua forma de estar sendo, no mínimo, menos estranho e distante dela. (FREIRE, 2003, p. 137).
Sua colaboração e sugestões serão bem vindas, pois esta construção somente acontecerá com sua participação, articulação e envolvimento. Assim, construiremos um projeto no qual a Educação de Jovens e Adultos de Sapucaia do Sul possa nos orgulhar.
Refletir sobre as funções do educador, rever estratégias de ação, trocar experiências, propor políticas e até mesmo assumir a pedagogia da indignação, só é eficaz no coletivo, pois as atitudes isoladas, [...] pode gerar no enfraquecimento da ação. (Ibidem, p.67).
Opto por registrar meu nome na pesquisa: ( ) sim ( )não Nome:________________________________
Elizabet Petersen
Anexo B
QUESTIONÁRIO
1.Sua formação é:
( )Magistério ( x )Licenciatura- Qual?__Geografia__________________________ ( ) Pós-Graduação-Qual?__Educação (UFPel) e Pro-EJA (CEFET/RS)_________ ( )Outros-Qual?______________________________________________
2.Tempo de atuação no município:
( )menos de 1 ano ano ( ) entre 1 e 2 anos ( ) entre 3 e 4 anos ( )mais de 5 anos 3. Tempo de atuação na EJA no município: ( )menos de 1 ano ( ) entre 1 e 2 anos ( )entre 3 e 4 anos ( )mais de 5 anos 4. Atua na EJA por:
( ) opção ( ) não foi oferecido outra opção ( ) Como complemento de carga horária
5.Você conversa sobre seu trabalho de sala de aula ( ) Sim ( ) Não
6. Em que momentos você conversa sobre o seu trabalho de sala de aula ( ) Na hora do intervalo com meus colegas
( ) Com a Coordenação pedagógica da escola
( ) Nas reuniões de formação ( ) Nunca converso ( ) outros 7. Qual a regularidade das formações que você participa
( )Uma vez por semana ( ) A cada 15 dias ( ) Uma vez por mês ( )Uma vez no semestre ( ) Nunca 8. As formações continuadas, oferecidas pela escola ou SMETC, os temas desenvolvidos são sugeridos pela:
( ) direção ( ) equipe pedagógica ( ) professores ( ) todos ( ) não sei 9.Essas formações contribui para o meu trabalho
( ) No planejamento das aulas ( ) Em técnicas pedagógicas novas
( ) Na compreensão das teorias pedagógicas ( ) Na compreensão do meu aluno da EJA ( ) Não contribui
10. O que sei do PROEJA, há possibilidade da concretização de um projeto de PROEJA para o Município de Sapucaia do Sul?
