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Interações Discursivas nos Ambientes Virtuais de
Aprendizagem dos Cursos de Licenciatura em Artes
Visuais na Modalidade a Distância
Vânia de Moraes
Doutora em Comunicação e Semiótica pela PUC/SP. Professora da Universidade de Taubaté - UNITAU
Resumo
Considerando que toda prática educativa consiste também em uma prática comunicativa, a presente proposta é resultada de uma investigação das interações discursivas nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) em Instituições de Ensino Superior (IES) que oferecem curso superior de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, essencialmente quanto ao ato de ensinar a ensinar as práticas artísticas. Para investigarmos os AVA, entre as 15 IES que oferecem Cursos de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância no Brasil, foram selecionadas três, conforme os critérios especificados a seguir: IES que preconizam o desenvolvimento das atividades, por meio dos AVA, subsidiados pelos recursos disponíveis na Internet; diversificação quanto à categoria administrativa; atuação nacional, em diversos estados brasileiros; oferta de, no mínimo, duas disciplinas práticas no segundo semestre de 2012 e no primeiro semestre de 2013. Quanto aos materiais e métodos, a investigação se deu por meio de pesquisa exploratória e utilização de materiais educativos disponíveis nos AVA. O referencial teórico consiste em publicações referentes aos estudos da Semiótica da Cultura, da Teoria Geral dos Sistemas e das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC). Destaque para Lotman (1999) Beatalanffy (1977). O resultado não favoreceu as práticas interativas do ato de ensinar a ensinar arte, devido aos desvios técnico-pedagógicos. Nesse contexto, são desejadas propostas contínuas de arquitetura, para atendimento equilibrado de usuários que representam o contexto plural e mestiço brasileiro.
Palavras-chave
Semiótica da Cultura; Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); Interações Discursivas.
Abstract
Whereas all educational practice also consists of a communicative practice, this proposal is resulted from an investigation of the discursive interactions in Virtual Learning Environments (VLE) in Higher Education Institutions (HEIs) that offer superior Degree in Visual Arts in distance mode, essentially as the act of teaching to teach artistic practices. To investigate the AVA, between 15 HEIs offering courses Bachelor in Visual Arts, in the distance in Brazil, three were selected according to the criteria specified below: IES advocating the development of activities by the AVA, subsidized the resources available on the Internet; diversification as the administrative category; national presence in several states; offer at least two disciplines practices in the second half of 2012 and the first half of 2013. regard to materials and methods, research was done through exploratory research and utilization of educational materials available in AVA. The theoretical framework consists of publications related to studies of the Semiotics of Culture, the General Theory of Systems and Information Technology and Communication (ICT). Highlight for Lotman (1999) Beatalanffy (1977). The result did not favor interactive practice the act of teaching art to teach, due to technical and pedagogical shifts. In this context, continuous motions are desired architecture for balanced service user organizations representing the plural context and Brazilian mestizo.
Key words
Introdução
Em período recente, as inúmeras descobertas tecnológicas, principalmente aquelas relacionadas as TIC (Tecnologia de Informação e Comunicação), afetam a maneira de o homem adquirir informação e construir o conhecimento, consequentemente influenciam na educação, em particular na educação escolar.
Essa, em especial no Brasil, vem se mantendo alicerçada em princípios conservadores, amarrada a temporalidades determinadas: prédios escolares, salas de aula, carteiras enfileiradas, sinais para entrada e saída, filas, uniformes, calendários rígidos, estrutura curricular padronizada, sistema de avaliação classificatório, ou seja, em um discurso centralizador e hierarquizante.
Apesar da posição conservadora, as instituições escolares brasileiras sofrem cada vez mais pressões sociais no sentido de utilizar os recursos das TIC, em todos os níveis e em todas as modalidades de ensino.
No que se refere à educação na modalidade a distância, as pressões estão relacionadas principalmente à elaboração e à implantação de projetos que envolvem recursos tecnológicos mais avançados, que possibilitem interações efetivas entre os participantes.
Entretanto, nesta modalidade de ensino, muitas vezes são preconizadas as questões referentes à infraestrutura e à gestão escolar, deixando para um segundo plano, ou até mesmo improvisando, as ações voltadas para as práticas educacionais.
Brito (2008, p.111) ressalta que o processo de implantação de qualquer projeto que envolve as TIC “tem que ser planejado e não improvisado”. Se a improvisação acontecer há uma grande probabilidade do ensino adquirir características tecnicistas.
No que se refere a educação formal o termo tecnicista é usado para evidenciar a tendência pedagógica inspirada nas teorias behavioristas de aprendizagem, que definiu uma prática de ensino com o discurso centrado na figura do professor, com atividades mecânicas inseridas em uma proposta educacional rígida e passível de ser programada em detalhes.
Araújo (2011) ressalta que, nesse sistema, o professor é visto como um especialista que reproduz discursos disponíveis em manuais didáticos, tendo sua atuação restrita aos limites estreitos da técnica utilizada.
Sendo a técnica supervalorizada no âmbito do tecnicismo, acabou dimensionando o ensino numa perspectiva alienante: certos elementos componentes do processo pedagógico passaram a ser subordinados à dimensão técnica; a relação pedagógica torna-se descentrada do que a constrói fundamentalmente, isto é, o professor e o aluno (ARAÚJO, 2011, p. 19)
No que diz respeito ao ensino da Arte, foco desta pesquisa, é importante ressaltar que as atividades pedagógicas não devem ser abordadas como meras cópias de receituários, nas quais orientações são passadas na forma tecnicista, padronizada e mecânica, como uma receita de bolo que indica a lista de ingredientes, a quantidade de uso, as orientações para mistura, a temperatura ideal do fogo, o tamanho da forma, dentre outras especificações passo
a passo.
Tanto a unidade como a autonomia das dimensões teóricas e práticas do ensino da Arte possuem razão de ser e significação “correlatas ao aluno, ao professor, ao conteúdo, ao ensino, à aprendizagem, à educação, à situação sociocultural dos alunos e aos fins” (ARAÚJO, 2011, p. 22).
9 No caso da Arte Visual, ao desenhar um olho humano, por exemplo, não podemos pressupor que todas as pessoas tenham “as sobrancelhas, as dobras da pálpebra, a íris e a pupila” iguais, de modo que possa ser produzido um diagrama fixo como modelo, no qual são especificados o tamanho e as proporções, que tipo de lápis usar, como segurar o lápis, como e onde sombrear, dentre outras especificações técnicas de forma padronizada,
É necessário um esforço consciente para assegurar que o ensino das práticas artísticas de ações discursivas que promovam a reflexão e o processamento do conhecimento.
Quando as práticas artísticas são abordadas, priorizando o pensamento reflexivo e contextualizado, é possível relacionar o conhecimento técnico com o conhecimento que a humanidade acumulou ao longo do tempo nas ciências e nas artes. Isto amplia a construção de significados pautados na vivência, os quais se incorporam ao repertório de saberes de cada indivíduo.
Nesse sentido, as atividades em Artes devem ser planejadas, considerando o contexto sociocultural que as envolvem. Se a dissociação entre diversidade cultural, teoria e prática não for rompida, não é possível conectar o conhecimento à vida, fazendo com que o processo educativo siga de maneira tecnicista, sem reflexão crítica sobre as práticas.
Especificamente em relação aos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, os recursos tecnológicos disponíveis nos AVA (Ambientes Virtuais de Aprendizagem) devem permitir que as atividades sejam relacionadas ao conhecimento cientifico de forma holística, possibilitando ao educando a oportunidade de confrontar os conhecimentos adquiridos com a realidade local.
Tanto a elaboração como a execução de atividades propostas, na modalidade de ensino a distância, devem representar uma estratégia disponível, garantindo adequabilidade, pois tais atividades serão aplicadas em ambientes diferentes, com realidades social, econômica e cultural diversificadas.
Em um país plural e mestiço como o Brasil, essa questão é ainda mais complexa, visto que as atividades práticas elaboradas para os AVA devem adequar-se às diferentes realidades socioculturais, evitando assim um ensino tecnicista.
Tais atividades também devem possibilitar o acompanhamento da aprendizagem de determinados procedimentos ao longo do processo, testando e avaliando todos os níveis da proposta, e não somente possibilitando a avaliação do produto final.
Mediante o exposto, e com base nos estudos da Semiótica da Cultura, da Teoria Geral dos Sistemas e das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) esta pesquisa apresenta como objetivo geral investigar as práticas discursivas nos AVA de três IES (Instituição de Ensino superior) que oferecem cursos de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, para possibilitar o questionamento da funcionalidade das propostas apresentadas em relação às necessidades de interação dos usuários, essencialmente quanto ao ato de ensinar a ensinar as práticas artísticas.
Quanto aos materiais e métodos, a investigação se deu por meio de pesquisa documental e de conteúdo, utilizando os materiais educativos disponíveis nos AVA dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade à distância de três Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras.
Os critérios de seleção foram: Cursos que desenvolvem grande parte das atividades acadêmicas por meio de ambientes virtuais disponíveis na Internet; a diversificação da categoria administrativa (pública e privada); assim como a atuação das IES em diversos estados brasileiros.
As mídias digitais e as possibilidades de interação
A cultura é o embasamento de qualquer agrupamento humano. Por meio dela são estabelecidas as relações entre os indivíduos, os juízos de valores, suas representações entre diversos aspectos que compõem os repertórios sociais. São inúmeros os agentes que fomentam as transformações culturais em uma sociedade.
Em um período histórico recente, as mídias digitais, graças à amplitude da audiência provocada pelos avanços tecnológicos voltados para os sistemas de produção e transmissão de conteúdos de gêneros diversos, ateiam grande parte dessas mudanças.
Para Castells (2003), embora haja restrições para o acesso aos meios de comunicação por alguns seguimentos da sociedade, o processamento e a transmissão de informações são fontes fundamentais de propagação cultural:
Todas as expressões culturais, da pior à melhor, da mais elitista à mais popular, vêm juntas nesse universo digital que liga, em um supertexto histórico gigantesco, as manifestações passadas, presentes e futuras da mente comunicativa. Com isso, elas constroem um novo ambiente simbólico (CASTELLS, 2003, p.394).
Com uma intensa circulação de informações, as mídias digitais permeiam inúmeras áreas do conhecimento humano, causam impactos contínuos em diversos contextos culturais – nas formas de relacionamento (na familiar, no trabalho, na escola, entre amigos); de entretenimento; de lazer; de estudo – modelando o cotidiano e, principalmente, as interações sociais.
Até pouco tempo, acessar o saldo de uma conta bancária pela internet, enviar fotografias por telefone, ou participar de uma videoconferência, eram possibilidades não concebidas na prática. Segundo Lemos (2003):
Em todas as esferas da cultura contemporânea, podemos perceber os efeitos dessa transformação: os smart-cards e o dinheiro eletrônico (criando um espaço digital de circulação de mercadorias e informação), a TV digital e os multimídia, a informatização do trabalho (e o surgimento de empresas virtuais) a arte eletrônica e suas obras interativas e imateriais, a internet, a www e seus home pages, etc. Com a virtualização dos diversos campos da cultura, como a economia, a comunicação, o trabalho ou o entretenimento, traduzimos o mundo em bits e, ao mesmo tempo, os bits nos traduzem em informação, alimentando as redes e os bancos de dados (LEMOS, 2003, p. 215).
No que se refere ao suporte técnico, as inúmeras atividades citadas acima se tornaram viáveis graças a combinações complexas das TIC, que possibilitam o armazenamento, o processamento, a interpretação, a conversão de padrões e as conexões no ciberespaço1.
Quando analisamos as dimensões relativas às TIC, devemos considerar tanto os inúmeros dispositivos, os serviços e os conhecimentos disponíveis graças ao uso de computadores, softwares, sistemas de redes, que possibilitam processar e distribuir
1 Segundo Lévy (1999, p. 92), o ciberespaço é reconhecido como um ambiente de comunicação aberto por interconexões mundiais que trabalha com a articulação de memórias dos computadores, tendo como premissa básica a tecnologia digital, por estar condicionada ao
“caráter plástico, fluido, calculável com precisão e tratável em tempo real, hipertextual, interativo e, resumindo, virtual da
11 informações. Também, a relação entre tecnológica e o surgimento de novas práticas sociais que fomentam inúmeras possibilidades de interação, alterando as relações humanas nos mais variados contextos socioculturais.
Nessa perspectiva, pensar sobre as TIC implica em considerar, de forma integrada, tanto a ênfase no objeto - o computador, o programa, o módulo técnico – que possibilita a transmissão de informação - como nas questões relacionadas aos sistemas de comunicação - a rede de relações humanas com as inúmeras possibilidades comunicativas e de interação perpassadas pelos sistemas midiáticos (ROSSETTI, 2007).
A possibilidade de interação entre indivíduos é o elemento de maior relevância nessa trama tecnológica. Cabe ressaltar, entretanto, que o termo interação e interatividade muitas vezes é usado de forma arbitrária.
Galindo (2002) considera que a palavra interatividade tornou-se um diferencial de consumo, um apelo publicitário no mercado da tecnologia da informação.
Para Lévy (1999), no que se refere às mídias, a interatividade relaciona-se à participação ativa do beneficiário a qualquer atividade informativa, independentemente dos recursos tecnológicos disponíveis.
Conforme afirma o autor, “seria trivial mostrar que um receptor de informação, a menos que esteja morto, nunca é passivo” (LÉVY, 1997, p.78). O ato de decodificar uma mensagem de uma televisão sem controle remoto pode ser considerado um processo interativo.
Pross (1972) enfatiza que o grau máximo de interatividade ocorre com o uso das mídias primárias, ou melhor, na comunicação corpo a corpo. Para o autor, esse processo de comunicação possibilita a construção paulatina de mensagens emitidas pela fala, pelos sons, pelos gestos corporais, acompanhando o ritmo dos indivíduos envolvidos no processo, o que favorece as interações.
Nesse sentido, Lévy (1999) nos lembra de que o telefone é uma mídia que oferece um dos graus mais elevados de interatividade, ao permitir diálogos recíprocos por meio da voz – caracterizada como um dos recursos mais relevantes na comunicação face a face.
Negroponte (2000, p 92) ressalta que o desafio a ser alcançado com as mídias digitais é aprimorar e expandir as possibilidades de interações, por meio de “computadores que conheçam o usuário, aprendam quais são as suas necessidades e entendam linguagens verbais e não verbais”.
A valorização de recursos tecnológicos que possibilitam alcançar o chamado tempo
zero da comunicação, ou seja, as mediações por máquinas a tempo real é cada vez maior. O
tempo real acarreta inúmeras mudanças no processo comunicativo, principalmente no que se refere à forma e ao conteúdo da informação, ao extinguir as possibilidades de edição: “(a) ausência de bastidores elimina a possibilidade de correção de defeitos e, portanto, a perfeição só será possível na ficção e não mais na realidade das relações “(GUIMARAES, 2002, p. 56).
Por outro lado, essa imprevisibilidade favorece as interações, uma vez que não é possível estabelecer relações participativas com atitudes deterministas por parte de um ou mais elementos envolvidos no processo.
Na comunicação em rede, ser imprevisível significa trabalhar com sistemas abertos, que permitam a inferência do receptor - que em determinadas situações torna-se emissor – na construção da mensagem.
A mera escolha entre alternativas predeterminadas consiste em atividades reativas e limitantes, até mesmo quando as possibilidades de alternativa oferecidas pelos bancos de dados sejam inúmeras.
A comunicação em redes digitais acende caminhos para o compartilhamento de informações, possibilitando a comunicação no sentido duplo “duas vias”, no qual emissor e receptor possuem a oportunidade de participarem ativamente no processo.
Para Lévy, as mídias digitais oferecem um alto grau de possibilidades interativas na medida em que ampliam:
As possibilidades de apropriação e de personalização da mensagem recebida sejam qual for à natureza dessa mensagem; a reciprocidade da comunicação; a virtualidade, que enfatiza aqui o cálculo da mensagem em tempo real em função de um modelo e de dados de entrada; a implicação da imagem dos participantes nas mensagens e a telepresença (LÉVY, 1999, p.82).
Mediante o exposto, podemos abstrair que as mídias possibilitam dimensões diversas de interatividade, sendo que o controle do participante no contexto interativo pode ocorrer da simples capacidade de seleção de conteúdo, sem modificação, até a possibilidade de alteração e reconfiguração de todos os elementos da atividade comunicativa
Mídias e materiais educativos para a educação a distância no Brasil
A educação, como prática social, sempre buscou nas tecnologias disponíveis (da lousa ao computador) recursos para possibilitar diferentes modelos educativos.
Moran (2006) evidencia que atualmente encontramos inúmeras possibilidades de combinar materiais pedagógicos adaptados às mídias, para atender a cada tipo de aluno, assim como às peculiaridades dos cursos a distância.
Há possibilidades centradas nas tecnologias on-line no modo texto, no modo hipertextual, no multimídia. As aulas podem ser dadas ao vivo, a distância, por tele ou videoconferência. É possível combinar aulas com interação via Internet. Existe, também, a possibilidade de combinar cursos com apoio forte no texto impresso e alguma interação pela Internet.
Os cursos podem ser preparados para serem oferecidos prontos, em pacotes ou semiprontos, que se complementam com atividades colaborativas. Além disso, existe a possibilidade de elaborar propostas de curso, a partir das quais o próprio grupo escolhe o seu caminho.
Para todas as opções, é importante considerar que as mídias usadas como recursos didáticos para a educação a distância devem possibilitar alternativas múltiplas de interatividade, permitindo ao aluno o experimento de práticas que levem a uma reflexão sistemática sobre os conceitos teóricos abordados, sempre respeitando as características socioculturais do contexto educacional.
Possibilidades interativas nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) Nos últimos anos, a expansão das TIC - com suas múltiplas formas de interação - vem trazendo novas perspectivas para a educação a distância, possibilitando que as instituições de ensino se dediquem ao desenvolvimento de cursos com suporte em AVA, acessados via-internet, com distintas abordagens.
Os AVA são sistemas computacionais elaborados para mediar as atividades educativas na Internet. Esses ambientes integram múltiplas mídias e recursos, possibilitando a organização e a interação entre pessoas e objetos de conhecimento (ALMEIDA, 2003). Fazem parte de um sistema aberto, caracterizado pela diversidade e pela ação contínua na qual os participantes possuem possibilidade de interagir e transformar o próprio ambiente.
13 Segundo Almeida (2012), as atividades nesses ambientes podem ser desenvolvidas “no tempo, no ritmo de trabalho e no espaço em que cada participante se localiza, de acordo com uma intencionalidade explícita e um planejamento prévio”, definido pelo design
instrucional.
O Moodle2, software de apoio ao ensino e à aprendizagem virtual, é um exemplo desse tipo de ambiente. Além de ser livre, isto é, gratuito, ele também foi projetado de modo a permitir o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa.
A base desses ambientes é a Internet, normalmente usada para a distribuição rápida das informações e para as ações interativas entre as pessoas envolvidas no sistema.
Prado e Valente (2002, p. 29) evidenciam que os AVA na educação a distância são estruturados basicamente de três modos: broadcast, virtualização da sala de aula presencial ou
estar junto virtual.
Da mesma forma que ocorre com a comunicação por meio do rádio e da TV, com o
broadcast, a tecnologia computacional é empregada para entregar a informação pronta para o
aluno, cabendo a ele transformá-la em conhecimento. Neste caso, as formas de interação entre professor e aluno, e entre aluno e aluno, são extremamente restritas.
A virtualização da sala de aula ocorre quando os recursos das redes de comunicação telemáticas são utilizados de maneira limitada, reproduzindo os mesmos moldes da sala de aula presencial, com a comunicação bidirecional entre professor e alunos.
Essa abordagem é semelhante àquelas utilizadas no ensino tradicional, ou seja, o professor passa atividades para seus alunos e aguarda o retorno para correção. Neste sentido, o processo de elaboração da atividade não é avaliado, somente o produto final.
O estar junto virtual refere-se à aprendizagem assistida por computador, que explora a comunicação multidimensional, por meio dos recursos interativos oferecidos pelas TIC, que aproxima emissores e receptores, permitindo criar condições interativas de aprendizagem.
É a comunicação muitos para muitos, ou comunicação estelar, que pode ocorrer na construção colaborativa, nas quais várias pessoas participam tanto na criação como no desenvolvimento de conteúdo, como os grupos virtuais, por exemplo.
O ponto fundamental da educação a distância mediada pelas TIC é o estar junto virtualmente por meio de ambientes virtuais que, elaborados de tal forma, possibilitem múltiplas maneiras de interações, permitindo ao aprendiz representar as próprias ideias e participar de um processo construtivo do conhecimento.
Nesse sentido, a educação a distância não é apenas uma solução cabível para encurtar as distâncias geográficas, por meio de transmissão midiatizadas de conteúdos e métodos, normalmente empregados no ensino presencial.
Segundo Almeida (2012):
[...] mesmo com o uso de recursos da TIC, observa-se com maior freqüência a ocorrência de programas de EAD centrados na disponibilidade de materiais didáticos textuais ou hipertextuais, cabendo ao aprendiz navegar pelos materiais, realizar as atividades propostas e dar as respostas, muitas vezes isolado, sem contato com o formador ou com os demais participantes do programa (ALMEIDA, 2012, p.33).
No que se refere aos cursos superiores na modalidade a distância, participar dos AVA
2 Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment, um software livre, lançado em 1999, por Martin Dougiamas. Software de apoio ao ensino e à aprendizagem virtual, é gratuito e foi projetado de modo a permitir o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa.
significa expressar pensamentos, dialogar, trocar informações e experiências, no sentido de produzir conhecimento.
Os cursos de educação superior na modalidade a distância devem estar pautado na organização de situações favoráveis para a aprendizagem, por meio da disponibilização de infraestrutura adequada, como materiais diversificados e equipes preparadas para fornecer informações relevantes. Também, devem incentivar a busca de informações em diferentes fontes.
Apresentação da pesquisa
Para identificação das IES públicas e privadas que oferecem Cursos de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, no Brasil, foi consultado o Portal e-MEC (acesso - <http://emec.mec.gov.br/>). As consultas, que ocorreram diversas vezes, iniciaram no dia 05/05/2012 e encerraram dia 09/06/2013.
Por meio dos dados levantados, identificamos (no período da pesquisa) a existência de 15 IES, no Brasil, que oferecem o Curso de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância, sendo 10 instituições públicas e 05 privadas.
As instituições públicas oferecem um total de 3.141 vagas; e as privadas, 4.210, somando um total geral de 7.351 vagas.
Para investigarmos os AVA, entre as 15 instituições que oferecem Cursos de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, foram selecionadas três, conforme os critérios especificados a seguir:
IES que preconizam o desenvolvimento das atividades, por meio dos AVA, subsidiados pelos recursos disponíveis na Internet;
Diversificação quanto à categoria administrativa; Atuação nacional, em diversos estados brasileiros;
Oferta de, no mínimo, duas disciplinas práticas no segundo semestre de 2012 e no primeiro semestre de 2013;
No processo de análise, para efeito de distinção entre as instituições, foram utilizadas siglas acompanhadas de um número: IES1, IES2, IES3.
Cabe ressaltar, ainda, que os ambientes analisados encontram-se disponíveis na rede mundial de computadores – Internet. Também, que a navegação ocorreu por acompanhamento de usuários matriculados no referido curso.
Quanto aos materiais e aos métodos, a investigação é documental e qualitativa, utilizando materiais educativos disponíveis nos AVA dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância.
Por meio de consulta prévia com as três instituições investigadas, constatamos que todas elas desenvolvem suas atividades no Moodle.
Análise das Interações Discursivas nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem dos Cursos de Licenciatura em Artes Visuais
Com o intuito de investigarmos como as TIC favorecem as interações discursivas nos AVA, analisaremos a seguir as estruturas arquitetônicas desses ambientes, nas 3 IES que oferecem curso de Licenciatura em Artes Visuais, na modalidade a distância, e que foram
15 selecionadas como objeto de estudo.
Para tanto, em um primeiro momento analisamos as interações que ocorreram nos recursos básicos oferecidos pelo Moodle (chat, fórum, glossário, pesquisa, questionário, tarefa), que são usados por cada instituição.
Em um segundo momento, investigamos como se apresentam os recursos didáticos adicionais (ilustrações, material impresso digitalizado, vídeo, web conferência), disponíveis no Moodle.
Analise das interações oferecidas nos recursos básicos do Moodle a) Chat
Os chats apresentam características distintas em cada uma das IES investigadas. Na IES1, os chats ocorreram em períodos pré-determinados no calendário. As informações pertinentes à sala, como hora do início do debate e assunto a ser discutido, ficaram à disposição dos alunos do curso interessados na própria sala virtual.
O registro com as interações ocorridas durante o chat também ficam disponíveis, na sala, para consulta, por um período pré-determinado (aproximadamente 6 meses).
Observamos que o número de alunos participantes dos chats, na IES1, não ultrapassou a 08 (de turmas que variam de 25 a 30 alunos) em todo o período de investigação.
No que se refere às questões práticas, apesar de todos os chats analisados terem ocorrido durante disciplinas de cunho prático, raramente as discussões levantadas fizeram alusão a tais questões.
Quando ocorreram, os comentários levantados não fizeram referência ao processo de produção do trabalho de forma reflexiva e colaborativa, mas a determinadas questões avaliativas de cunho subjetivo.
Em um dos Chat, por exemplo, o professor/tutor inicia a conversa fazendo referência ao prazo de entrega de uma determinada atividade prática relacionada a técnicas de desenho:
“Gostaria de lembrar que o prazo para encerramento da postagem das atividades é dia XX/XX”.
Ao iniciar o bate papo com esta observação, o professor/tutor assumiu a postura de cobrador; o aluno em débito justifica-se ou, ainda, omite-se, coibindo a relação comunicativa.
Nesse caso, a própria ferramenta chat não é adequada para este tipo de interação, por não possibilitar conectividade com arquivos de imagem. Para o professor/tutor sanar as dúvidas dos alunos em uma atividade de desenho, ele precisaria visualizar o trabalho para levantar e analisar as possíveis dificuldades dos alunos, com o intuito de orientá-los com maior precisão, durante o processo de produção.
Com a impossibilidade de conexão com arquivos de imagens e, com a indiferença dos participantes em postar o trabalho por outros meios virtuais, as discussões ocorreram em torno de um discurso evasivo e pouco eficaz, prejudicando o processo de aprendizagem.
De forma geral, podemos observar que o tutor direcionou todas as discussões – estabelecendo normas, cobrando, ameaçando, dando dicas. Neste sentido, podemos constatar a permanência do discurso centrado na figura do professor.
Na IES2, o chat ficou aberto o tempo todo, contudo, ele é usado como um canal restrito no qual cada aluno conversa “particularmente” com o professor/tutor, sem que os demais tivessem acesso ao conteúdo da mensagem.
interações tornaram-se pouco funcionais, tendendo à mesmice e ao enfraquecimento. O que causou, consequentemente, prejuízo ao processo educativo.
Conforme nos lembra Freire (2000, p. 84), “a educação não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B, mediatizados pelo mundo”. Mundo de conectividade, diversidade e complexidade de informações, que possibilita visões diversas. Visões impregnadas de anseios, de dúvidas, de esperanças ou desesperanças que implicam em estruturas significativas, que exploram e ampliam o sistema educacional.
Devido aos limites do uso dessa ferramenta, na IES2, não foi possível averiguar se foram levantadas questões relativas ao ensino do ensino das práticas artísticas.
Durante o período de investigação desta pesquisa, a IES3 não fez uso do chat.
b) Fórum
O fórum apresentou características semelhantes na IES1 e na IES3. Observamos que nestas IES os fóruns ficaram abertos por um período pré-determinado (no período de oferta das disciplinas cujas questões discutidas relacionavam-se ao seu conteúdo).
Durante o tempo de investigação, na IES1 a participação dos alunos no fórum (de turmas que variam de 25 a 30 alunos) não passou de 16. Já na IES3 não ultrapassou de 11 (de turmas que variam entre 15 e 20 alunos).
No que se refere às interações entre os participantes do fórum, tanto na IES1 como na IES3, foi observado que o professor/tutor direcionou grande parte das discussões, caracterizando uma estrutura comunicativa hierarquizante.
Nos fóruns das IES1 e IES3, não coube aos alunos a elaboração nem a postagem dos temas e/ou das questões iniciais, que serviram como base para as discussões.
Cabe ressaltar que todas as questões iniciais do fórum (IES1 e IES3), apresentadas durante o período de investigação, não foram organizadas de forma clara. Lembrando que um texto claro é aquele em que o tema e as informações importantes são tratados com precisão, ou seja, oferecem conexões entre o que apresenta e outros textos, outras mídias e outras situações, de forma a favorecer subsídios para diálogos.
Quando se diz que o texto é dialógico é porque ele traz pistas de outros textos, diferentes pontos de vista, conexões diversas ou tudo isso ao mesmo tempo, o que não ocorreu nos enunciados expostos.
Referente à IES2, o fórum apresentou uma funcionalidade diferenciada: ele foi usado como um espaço para a postagem das atividades produzidas pelos alunos (nesta IES, a ferramenta tarefa, destinada para este fim, não foi usada).
A postagem das atividades no fórum possibilita maior diversidade de informações, ampliando as possibilidades de interação e entre os participantes do grupo. Porém, que a participação dos alunos é um quesito obrigatório, para tanto, ele deve atender regras que ditam quanto e como devem ocorrer as “interações”.
Ao impor como deve ocorrer a conectividade entre os alunos, o caráter espontâneo das interações torna-se restrito, tolhendo a autonomia dos participantes.
A contextualização dos temas apresentados para discussão foram sintéticas, não indicando conectividade com textos complementares que abordem, de forma mais profunda, os temas levantados.
Não observamos também a preocupação em aproximar as questões propostas para discussão com a diversidade regional brasileira, oferecendo aos alunos caminhos para
17 pesquisarem sobre o tema na região em que residem.
As atividades propostas, como um “receituário”, evidenciam a permanência das abordagens didática usadas no ensino tecnicista na educação a distância no Brasil.
Cabe destacar que todas as interações ocorreram no fórum, porém a avaliação quantitativa ocorre por outra via: o envio do arquivo em Word. Deste modo, permanece a exclusividade do professor na atribuição da nota, de acordo com critérios que não são disponíveis no AVA.
c) Questionário
Nos ambientes virtuais das 3 IES investigadas, o questionário é uma ferramenta explorada para as alternativas de múltipla escolha e de verdadeiro ou falso. Observamos que as questões apresentadas, apesar de fazerem parte das disciplinas práticas, abordaram somente os conceitos teóricos.
A resposta de muitas das perguntas constantes nos questionários relacionavam-se à memorização de conceitos, limitando apenas a um universo circunscrito de respostas possíveis, o que não garantia os recursos pedagógicos necessários à autonomia do aluno, nem tão pouco a conferência adequada de seu desempenho.
d) Tarefa
Muitas das atividades relacionadas ao universo escolar estão associadas ao dever, de certa forma, árduo e penoso. Isto pode ser observado pelas próprias nomenclaturas usadas para definir tais atividades: “dever de casa”, “trabalho”, “rotina escolar”, entre outras.
Tais atividades levam direta ou indiretamente a um processo de pressão, um julgamento e uma classificação. Como é o caso da ferramenta “tarefa”, na qual os professores/tutores organizam atividades para os alunos, indicando prazos de entrega entre outras especificações, que após serem desenvolvidas, são devolvidas (postadas) para o professor/tutor fazer comentários e avaliar.
Conforme levantamos, na IES2, as tarefas são produzidas e postadas no fórum. Já a IES1 e IES3 utilizam os recursos específicos da ferramenta tarefa para este tipo de atividade.
É importante ressaltar que, tanto na IES1 como na IES3, somente o professor/tutor consegue visualizar a tarefa postada pelo aluno, o que restringe as possibilidades interativas. Ao longo do processo interativo, observamos uma baixa conectividade entre o momento de elaboração das atividades do momento de recepção, o que requer que o professor tente prever as possíveis dúvidas que os alunos possam vir a ter.
Recursos complementares Moodle
Nas IES investigadas, entre os inúmeros recursos pedagógicos que poderiam complementar os já oferecidos pelo Moodle, encontramos, no período em que se realizou esta pesquisa, somente dois: livro digitalizado e vídeo.
A seguir, apresentamos as principais características dessas mídias e como elas são exploradas nos AVA analisados.
a) Livro digitalizado
Apesar dos inúmeros recursos disponíveis nos AVA, para a confecção de conteúdos educativos interativos, nos mais variados formatos, encontramos nos ambientes virtuais das
3IES investigadas materiais didáticos impressos digitalizados.
Normalmente caracterizados como livros didáticos, livros texto ou fascículos3 esses materiais apresentam conteúdo específicos referente a cada uma das disciplinas oferecidas no curso, conforme ressalta Barreto:
Parece paradoxal que o consenso, quase global, ao redor das promessas tecnológicas como um meio que finalmente possibilite romper paradigmas que em muito estão circunscritos às ofertas cognitivas de um livro-texto convencional (BARRETO, 2007, p.25).
Por questões sociais e culturais, é natural a permanência dos livros textos na educação, mediada por tecnologias digitais. A história evidencia que estamos acostumados a processar informações a partir das possibilidades de armazenamento, transmissão, combinação e comparação que os livros textos oferecem.
Apesar do grande valor atribuído aos livros textos na educação formal, este material apresenta uma desvantagem: seus conteúdos fixos nem sempre são adaptados aos diversos contextos socioculturais nos quais circulam.
Com a possibilidade de postagem dos livros textos nos AVA, este problema poderia ser amenizado, uma vez que a estrutura desses ambientes é propícia à conectividades que poderia diminuir as possíveis lacunas.
Entretanto, não é isto que observamos nos AVA das 3 IES investigadas. Nos ambientes, ao clicarmos no link dos livros texto, abre-se uma janela, paralela à página de acesso, disponibilizando o conteúdo do livro-texto somente para leitura, sem oferecer espaço para outras conectividades, conforme exemplificado a seguir:
Os conteúdo dos livros textos foram organizados e apresentados de forma sequenciada. Por meio do manuseio da barra de rolagem do navegador, conseguimos visualizá-los como um todo.
Os livros-textos são divididos em capítulos (ou unidades de ensino). Na IES1 e na IES2 encontramos de 5 a 6 capítulos por volume. Na IES2 a média foi de 4 capítulos.
No final de cada capítulo eram propostos diversos exercícios; porém, não havia indicação no livro texto, de como esses exercícios deveriam ser apresentados.
Cabe destacar que, ao verificarmos os AVA das 3IES, também não encontramos referências a esses exercícios, o que nos leva a crer que se tratavam de exercícios “extras”, ficando a critério de os alunos decidirem se queriam ou não resolvê-los.
A maioria das páginas possuía ilustrações, tanto usadas para acompanhar, explicar, sintetizar ou acrescentar informação, como simplesmente para decorar os textos verbais.
Mediante o exposto, percebemos, mais uma vez, as marcas do ensino tecnicista, baseado em modelos padronizados e descontextualizados. Nas 3 IES investigadas, foi disponibilizada ao aluno a opção de baixar o arquivo com o material impresso digitalizado, no formato PDF, assim como imprimi-lo, possibilitando consultas futuras, fora dos AVA.
A garantia de consulta deste material, por meio de arquivos pessoais, é de suma importância para o aluno, uma vez que a estrutura que garante a funcionalidade das atividades pedagogias do curso, tanto no ambiente virtual, como nos momentos presenciais, está diretamente relacionada aos conteúdos apresentados nos livros-texto.
Nesse sentido, podemos observar que desde a origem do EAD até os dias atuais, o
3 Nesta pesquisa os termos: livros didáticos, livros texto ou fascículos referem-se aos livros de caráter pedagógico. Para efeito de apresentação, usaremos o termo livro texto.
19 livro texto é a base de muitos cursos oferecidos.
b) Vídeos educativos
Das 3IES investigadas, somente 2 fazem uso deste recurso: a IES1 e a IES2. Em ambas não encontramos uma estrutura que regularize a disponibilidade deste material, ou seja, para algumas disciplinas são disponibilizados vídeos, para outras não.
Com o tempo de duração médio de 5 a 6 minutos, os vídeos são produzidos pelas próprias IES, apresentando, como formato de baixa complexidade: o monólogo, no qual um professor narra determinado conteúdo, em alternância com demonstrações passo a passo dos procedimentos para confecção de uma atividade artística.
Focados na figura do professor, os vídeos são aulas gravadas, que reforçam a permanência do esquema do ensino tradicional, cabendo ao professor, por meio de um discurso unilateral, a transmissão de conteúdo.
Observamos que tanto na IES1 como na IES2, os vídeos apresentados foram organizados e produzidos com recursos audiovisuais precários e pouco diversificados.
Filmados em um único ambiente, os cenários remetem aos recintos escolares (sala de aula, lousa, mesa, armário). Com tomadas de câmera fixa (somente com esporádicas de planos) e problemas no áudio (inconstância no volume, interferência de ruídos externos), essas produções podem ser consideradas de pouca qualidade.
Como o foco dessas produções está na linguagem oral, observamos que muitos dos vídeos poderiam ser substituídos por programas de áudio.
Considerações finais da pesquisa
Nos AVA, os conteúdos podem ser estruturados de acordo com diversos propósitos educativos, ultrapassando o ambiente estritamente acadêmico, auxiliando a construção do conhecimento, por parte do aluno, a partir de múltiplos desdobramentos.
Para Almeida (2012), os AVA devem ser elaborados no sentido de permitir que cada participante tenha a oportunidade de percorrer distintos caminhos, nós e conexões existentes nos textos, nos hipertextos e nas imagens. O desejado é que esses participantes estabeleçam a ligação dos contextos, das mídias e dos recursos.
Nesse processo, que eles se tornem receptores e emissores de informações, leitores, escritores e comunicadores. Também, criadores de novos nós e novas conexões, que representarão espaços de referência e interação, para futuras consultas, explorações e trabalho. Observamos, porém, que as 3 IES investigadas trabalhavam conteúdos fixos e estáveis, desenvolvidos de forma antecipada à ação de aprendizagem. Neste sentido, os ambientes virtuais analisados não foram concebidos para serem alimentados e reconfigurados constantemente.
Observamos, ainda, que os ambientes analisados funcionavam como um depositório de conteúdo para leituras e tarefas selecionadas, todas elas publicadas. As atividades, assíncronas restringiam as interações entre os envolvidos no processo, as atividades propostas foram padronizadas, independentemente da idade, do sexo, das experiências profissionais, das competências, das habilidades, dos conhecimentos, não atendendo às necessidades individuais.
e suas necessidades de aprendizagem. Não ocorreu clara preocupação com os recursos disponíveis e as limitações técnicas para a execução das propostas elaboradas.
Os conteúdos gerados pelos alunos, por meio de ferramentas (fóruns, chats, tarefas) alteravam o AVA temporariamente, uma vez que, ao término de cada turma, esses conteúdos eram eliminados, e o ambiente voltava à sua concepção original.
Cabe ressaltar que são as IES que providenciavam os responsáveis para alimentar com novas informações os AVA.
Os conteúdos apresentados no AVA das 3 IES analisadas eram restritos aos alunos matriculados nos cursos. Deste modo, o sistema se abriu para receber informações de outros sistemas e se fechou para o fornecimento de informações.
Observamos que os recursos oferecidos pelo próprio sistema – Moodle - eram explorados parcialmente, ficando ociosas algumas áreas do ambiente.
Em todas as tarefas propostas, observamos que o momento de produção do aluno era separado do momento de recepção do professor/tutor. Neste sentido, o professor, ao receber um produto pronto, restringia-se apenas a avaliá-lo.
De modo geral, o que observamos foram práticas formativas precárias, nas quais havia a prevalência dos conteúdos teóricos, em detrimento dos aspectos correlacionados à prática artística.
No mecanismo de ensino, as práticas em Artes Visuais ocorreram em condições impróprias e com artificialidade nos conteúdos propostos, falta de interação nas várias etapas do processo de ensino e aprendizagem.
Cabe ressaltar, entretanto, que esse levantamento não tem o intuito de tirar o crédito dos referidos cursos, mas compreender criticamente as potencialidades, os limites e os modos de produção das tecnologias, para implementar os processos de ensino nos mais variados contextos educativos.
Assim, temos que os AVA dos cursos de Licenciatura em Artes Visuais na modalidade a distância deveriam ser reestruturados, visando favorecer a produção, a apreciação e a contextualização da arte, respeitando, particularmente, o conhecimento e a experiência prévia do aluno, por meio de um sistema hipermidiático complexo, caracterizado por inter-relações organizadas.
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