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A formação dos/das professores/as que atuam na educação infantil em Santa Catarina

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Academic year: 2021

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A FORMAÇÃO DOS/DAS PROFESSORES/AS QUE ATUAM NA EDUCAÇÃO

INFANTIL EM SANTA CATARINA1

Aline De Pieri Negro(Autor)2 Márcia Buss-Simão (Orientadora)3

Resumo: O presente artigo, resultado de um trabalho de conclusão de curso, teve como

problema investigar qual a formação dos/das professores/as que atuam na Educação Infantil em Santa Catarina, cadastradas no banco de dados do Censo Escolar do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP. Para responder essa problemática definiu-se como objetivo geral analisar a formação dos/das professores/as que atuam na Educação Infantil em Santa Catarina, cadastradas no bando de dados do Censo Escolar do INEP. Ainda buscando alcançar esse objetivo geral os seguintes objetivos específicos foram definidos: a) Localizar, no banco de dados do Censo Escolar do INEP, quais as formações dos/das professores/as que atuam na educação infantil em Santa Catarina; b) Comparar as titulações dos/das professores/as que atuam nas creches e dos/das professores/as que atuam nas pré-escolas. Para a realização desta pesquisa buscou-se procedimentos metodológicos provenientes de caráter qualitativo, utilizando também dados quantitativos informados pelo Banco de Dados do Censo Escolar de 2016, fornecidos pelo INEP, por meio do Programa (SPSS) reunimos e organizamos os dados que informam a formação dos/das professores/as que atuam na Educação Infantil em Santa Catarina. Para a análise dos Microdados utilizou-se como metodologia a Técnica de Análise de Conteúdo. Para as análises, recorreu-se a interlocução com diferentes autores, tais como: Batista e Rocha (2015); Bonetti (2006); Brasil (1996); Cerisara (1999); Kramer (2006); Kuhlmann Jr. (1991, 2000); Lima e Sales (2018); Nunes, Corsino e Kramer (2005); Rosemberg (2002); Vieira (1988, 2011). Para o processo de análise, organizou-se quadros com base nos Tipos de Escolaridade, quadros com a formação em Nível Superior. As análises realizadas nos dados informados pelo banco de dados do Censo Escolar do INEP, com relação a formação de professores/as da educação infantil em Santa Catarina, revelaram que as formações dos professores/as da educação infantil são diversas, ou seja, existem professores/as atuando na educação infantil com escolaridade em nível de Ensino Fundamental Incompleto, Ensino Fundamental Completo, de Ensino Médio Completo e Ensino Superior Completo. Os dados revelam também uma diferenciação significativa entre a formação dos professores que atuam em creche e os que atuam na pré-escola.

Palavras-Chave: Educação Infantil. Formação de professores/as. Santa Catarina.

1 Artigo apresentado como requisito parcial para a conclusão do curso de Graduação em Pedagogia da Universidade do Sul de Santa Catarina – UNISUL.

2 Graduanda do curso de Pedagogia da Unisul. E-mail: alinedepierinegro@gmail.com

3 Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora no PPGE-UNISUL. E-mail: marcia.simao@gmail.com

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Introdução

O percurso histórico da educação infantil traz marcas de duas distintas formas de atendimento às crianças, a assistencialista e a escolarizante. O atendimento numa perspectiva assistencialista se constituiu numa concepção médico-higienistas, ou seja, possuía um caráter de atendimento médico e sanitário, devido a mortalidade infantil da época e a falta de cuidados pessoais (higiene). Esta perspectiva assistencialista se destinava a educação da primeira infância (creche) e também para as mães das classes trabalhadoras com o intuito de ensinar-lhes os cuidados básicos de seus filhos. O atendimento numa perspectiva escolarizante, destinava-se às elites, sendo definidos como jardins e pré-escolares, estes “trabalhavam numa suposta perspectiva educativa, em geral trazendo para as creches e pré-escolas o modelo de trabalho escolar das escolas de ensino fundamental” (CERISARA, 1999, p.12).

Nestas perspectivas havia uma dicotomia entre o cuidar e o educar, o cuidado era para as crianças mais pobres e a educação para as crianças menos pobres. Assim, Kuhlmann Jr. (1991, p. 24) define que: “As instituições pré-escolares assistencialistas tinham uma perspectiva educacional coerente com as proposições de “assistência científica”, claramente dirigida para a submissão não só das famílias, mas também das crianças das classes populares”. Essas perspectivas estiveram presentes no percurso histórico da educação infantil que, na época, tinha vinculação a Assistência Social.

Esse contexto da educação infantil sofre um impacto, após mobilizações e lutas por direitos, que ganham força de Lei com a Constituição de 1988 e a ratificação na LDB em 1996 quando passa então a fazer parte da Educação e não mais da Assistência Social. Cerisara (1999, p. 14) explica esse momento de conquistas, políticas, históricas e legais:

A Constituição de 1988 reconheceu como direito da criança pequena o acesso à educação em creches e pré-escolas. Esta lei coloca a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. [...] Esta nova LDB, também pela primeira vez, colocou a educação infantil como primeira etapa da educação bàsica [sic], vindo a mesma a constituir um nível de ensino.

A conquista da educação infantil, agora, como direito das crianças e integrando a educação básica, traz implicações e desafios a serem enfrentados nesta etapa. O primeiro desafio consiste em manter uma diferenciação em relação aos outros níveis da educação básica, que se caracterizam pelo ensino, como o ensino fundamental, ensino médio e ensino superior, carregando uma concepção escolar, ou seja, de ensino e aprendizagem. A primeira etapa da educação básica chama-se educação infantil e não ensino infantil, essa denominação educação

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indica que nessa etapa educativa os conhecimentos devem estar vinculados com os modos próprias das crianças tão pequenas aprenderem, ou seja, por meio das brincadeiras, das interações e das linguagens, articulando o cuidar e o educar. A indissociabilidade do cuidar e educar segundo Cerisara (1999) se constitui no segundo desafio que a área enfrenta após a promulgação da LDB de 1996. Este desafio da educação infantil, implica que o termo cuidar sempre esteve relacionado as crianças pobres e o educar para as crianças ricas. Segundo Cerisara (1999, p. 16):

Essa dicotomização entre as atividades com um perfil mais escolar e as atividades de cuidado, revelam que ainda não está clara uma concepção de criança como sujeito de direitos, que necessita ser educada e cuidada, uma vez que ela depende dos adultos para sobreviver e também pelo fato de permanecer muitas vezes de 10 a 12 horas diárias na instituição de educação infantil.

Essa separação entre o educar e o cuidar, em que em um momento apenas se cuida e no outro apenas se educa, vem desde o início da educação infantil. Com a conquista do direito a educação para as crianças de 0 a 6 anos de idade, legalmente, essa “dicotomização” vem a ser discutida para que haja um rompimento desta concepção, pois sempre se educa, mesmo nas ações de cuidado, há, no entanto que se atentar se essa educação visa a emancipação ou a submissão das crianças.

E o último desafio é em relação aos profissionais que atuam nessa primeira etapa educativa, pois ao integrar o sistema educativo implica que os profissionais que atuam diretamente com as crianças em creches e pré-escolas deverão ser professoras com formação como indica Cerisara (1999). E, para isso, as professoras devem possuir uma formação em curso superior e condizente com a especificidade da educação infantil: “Ou seja, há uma compreensão de que devido ao caráter educacional que estas instituições devem ter, as professoras devem ser formadas pelo menos em curso superior, com uma formação condizente com a especificidade desta etapa da educação” (CERISARA, 1999, p. 17).

Historicamente, para ser um/a profissional da educação infantil não havia requisito de formação, bastava-se ser mulher e/ou mãe e também não eram reconhecidos profissionalmente. De acordo com Batista e Rocha (2015, p. 2) a função de professora tem relação com as bases históricas de constituição desta profissional que desde as primeiras Creches no Brasil foi denominada de ama, babá, recreacionista, atendente, auxiliar de desenvolvimento infantil, entre outros. Com a conquista legal consolidada na Constituição em 1988 e a LDB em 1996, a educação infantil passou à primeira etapa da educação básica e direito das crianças, provocando uma alteração nas exigências de formação para os profissionais que atuam na educação das crianças de 0 a 6 anos.

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Durante o curso de Pedagogia, os estudos e discussões proporcionados por meio das disciplinas relacionadas à infância, criança e educação infantil ampliaram e densificaram o interesse pela primeira etapa da educação básica. Contribuiu para esse interesse a experiência atuando como estagiária em creches e pré-escolas durante seis anos, antes mesmo de ingressar no curso de Pedagogia na universidade.

Na busca pela definição do problema de pesquisa desse Trabalho de Conclusão de Curso, entre múltiplas possibilidades, ganha força a problemática referente a formação dos/as professores/as que atuam na educação infantil. Este tema vem compondo o conjunto de pesquisas desenvolvidas no grupo de Pesquisa Infância Educação e Gênero – GEDIG do PPGE-UNISUL e na busca em contribuir com uma pesquisa mais ampla aceitamos o desafio de buscar conhecer mais sobre a formação dos professores que atuam na educação infantil no Estado de Santa Catarina.

A partir destas inquietações sentimos necessidades de buscar mais conhecimentos sobre esta temática e realizar a pesquisa de Conclusão de Curso, definindo como problema de

pesquisa: qual a formação dos/das professores/as que atuam na Educação Infantil em Santa

Catarina, cadastradas no banco de dados do Censo Escolar do INEP? Para compreender tal problemática definimos como objetivo geral analisar a formação dos/das professores/as que atuam na Educação Infantil em Santa Catarina, cadastradas no bando de dados do Censo Escolar do INEP. Como objetivos específicos definimos: a) Localizar, no banco de dados do Censo Escolar do INEP, quais formações dos/das professores/as que atuam na educação infantil em Santa Catarina; b) Comparar as titulações dos/das professores/as que atuam nas creches e dos/das professores/as que atuam nas pré-escolas.

Para alcançar tais objetivos da pesquisa, buscamos aprofundar os conhecimentos sobre a problemática definida para este Trabalho de conclusão de Curso, realizando uma pesquisa, de caráter qualitativo, utilizando também dados quantitativos do Banco de Dados do Censo Escolar do INEP. Para a organização dos dados utilizamos a Técnica de Análise de Conteúdo, para análises dos relatórios gerados pelo Bando de Dados do Censo Escolar do INEP, buscando evidenciar a formação dos professores que atuam na educação infantil, no estado de Santa Catarina.

Caminhos metodológicos

A metodologia pode ser definida como o caminho que se utiliza para conhecer o problema de pesquisa definido. Esse caminho, como afirma Minayo (2009, p. 15) envolve “[...]

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a teoria de abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e a criatividade do pensador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade)”.

No âmbito acadêmico, são utilizadas duas formas distintas para a realização de pesquisas, que são denominadas de pesquisa qualitativa e pesquisa quantitativa. A pesquisa qualitativa objetiva compreender o problema de pesquisa por meio de dados qualitativos, ou seja, busca o conhecimento por meio do “universo dos significados, dos motivos, das aspirações, das crenças, dos valores e das atitudes” (MINAYO, 2009, p.21). É importante salientar, que é uma pesquisa com o foco na realidade humana e, assim sendo, precisa se utilizar de metodologias que deem conta dessa complexidade para uma aproximação da realidade eleita.

Já a pesquisa quantitativa se caracteriza por priorizar dados quantitativos, ou seja, ela utiliza “da filosofia e dos conceitos matemáticos para a explicação da realidade” (MINAYO, 2009, p.22). Assim, os fatos sociais são analisados pelos dados concretos quantitativos como uma forma de explicar e/ou compreender a situação social.

Para o desenvolvimento deste Trabalho de Conclusão de Curso, considerando a problemática e o objetivo, elegemos como metodologia a Pesquisa Exploratória, de caráter qualitativo, em que também utilizamos dados quantitativos do Banco de Dados do Censo Escolar para as análises. A Pesquisa Exploratória é uma investigação que o pesquisador faz em relação ao principal objetivo da pesquisa, assim os estudos exploratórios permitem ao pesquisador aprofundamento em determinado problema. Segundo Gil (1999, p. 43): “As pesquisas exploratórias são desenvolvidas com o objetivo de proporcionar visão geral, de tipo aproximativo, acerca de determinado fato”.

Para a realização de análise da pesquisa lançamos mãos da Técnica de Análise de Conteúdo. Essa Técnica é definida por Gil (1999, p. 165 apud Berelson, 1952, p. 13) como “uma técnica de investigação que, através de uma descrição objetiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tem por finalidade a interpretação destas mesmas comunicações”.

Então, a Técnica de Análise de Conteúdo visa, por meio de uma investigação, “ultrapassar o nível de Censo comum e do subjetivismo na interpretação e alcançar uma vigilância crítica frente à comunicação de documentos, textos literários, biografias, entrevistas ou observação” (MINAYO, 2004, p. 203). Por meio desta Técnica, buscamos interpretar os dados fornecidos pelo Banco de Dados do Censo Escolar sobre a formação dos professores que atuam na educação infantil, no estado de Santa Catarina.

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O Censo Escolar é um levantamento de dados estatístico-educacionais de âmbito nacional realizado anualmente. Por meio dele é coletado informações da educação básica, em todas as suas formas: ensino regular (educação Infantil e ensinos fundamental e médio), educação especial, educação de jovens e adultos (EJA) e educação profissional (cursos técnicos e cursos de formação inicial continuada ou qualificação profissional). Com o Censo, o INEP (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) verifica desde o número de matrículas e rendimento dos alunos até a infraestrutura das escolas e funções docentes. Os dados são fornecidos pelas próprias escolas, públicas e privadas, e redes de ensino estaduais e municipais.

Para reunir e organizar os Microdados do Censo da Educação Escolar Básica de (2016), fornecidos pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), utilizamos como ferramenta de acesso aos dados o programa estatístico software Statistical Packpage for the Social Siences (SPSS), versão 20.0 que é uma ferramenta para busca de dados utilizando técnicas estatísticas básicas e avançadas. Os Microdados do Censo da Educação Escolar Básica de 2016 estão organizados como tipos de etapas de ensino: a) educação infantil - creche; b) educação infantil - pré-escola e c) educação infantil – unificada4.

Para dar conta do objetivo da pesquisa, que é analisar a formação dos/das professores/as que atuam na Educação Infantil em Santa Catarina, cadastrados no bando de dados do Censo Escolar do INEP, buscamos por meio do Programa (SPSS) reunir e organizar os dados que informam a formação dos/das professores/as que atuam na Educação Infantil em Santa Catarina. Para essa busca tentamos localizar os dados lançando duas formas de acesso: uma primeira, localizar os dados informados da formação dos/as professores/as que atuam na Educação Infantil - Unificada; uma segunda forma foi localizar os dados dos professores que informaram atuar na Educação Infantil - creche e dos que informaram atuar na Educação Infantil - pré-escola, para analisarmos e compararmos os dados considerando essa diferenciação.

Assim, conseguimos dados da formação dos/as professores/as que atuam na Educação Infantil, de modo geral - Educação Infantil Unificada, dados da formação dos/as professores/as que atuam na Educação Infantil - creche e dos que atuam na Educação Infantil - pré-escola. Considerando que, não temos conhecimento de que modo os dados foram informados pelos

4 O termo Educação Infantil Unificada utilizado no banco não é um termo adotado na educação infantil, o que nos dificultou a compreensão quanto ao que se referem esses dados. Cogitamos se aos dados informados para esta categoria se referem a instituições que possuem agrupamentos de crianças de diferentes faixas etárias, tanto de creche como de pré-escola, num só grupo?

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municípios, nem como foram preenchidos e quais foram os critérios para diferenciar Educação Infantil – creche e Educação Infantil - pré-escola bem como a Educação Infantil Unificada. Ou seja, não temos conhecimento dos critérios utilizados pelos municípios para preencher os dados, alguns municípios informaram a formação dos professores/as separando creche e pré-escola, outros informaram simplesmente a formação dos professores/as apenas como educação infantil, sem a diferenciação de creche e pré-escola.

A formação dos/das professores/as que atuam na Educação Infantil em Santa Catarina

No Brasil, historicamente, o atendimento as crianças de 0 a 6 anos de idade se constituiu com base em duas perspectivas. Uma das perspectivas se destinava a educação das crianças pobres, denominada como assistencialista, baseada como nomeia Kulhmann Jr., (1991) em um assistencialismo científico. Nessa concepção ficava implícita “uma forma de trabalho mais ligada às atividades de assistência à criança pequena, as quais era dado um caráter não-educativo, uma vez que traziam para as creches e pré-escolas as práticas sociais do modelo familiar e/ou hospitalar” (CERISARA, 1999, p. 12). Em contrapartida, havia a perspectiva denominada educativa, direcionada à educação das crianças menos pobres, em que buscava trabalhar “numa suposta perspectiva educativa, em geral trazendo para as creches e pré-escolas o modelo de trabalho escolar das escolas de ensino fundamental” (CERISARA, 1999, p.12).

Nestas perspectivas, havia a ideia de que apenas a perspectiva educativa educava e a perspectiva assistencialista somente cuidava. Esta separação de funções é considerada falsa, pois segundo Cerisara (1999, p. 13):

[...] gostando ou não, aceitando ou não, todas as instituições tinham um caráter educativo: as primeiras, com uma proposta de educação assistencial voltada para a educação das crianças pobres e as outras, com uma proposta de educação escolarizante voltada para as crianças menos pobres. Simplificando um pouco, poderíamos dizer que tínhamos, de um lado, uma importação do modelo hospitalar/familiar e, de outro, urna importação do modelo da escola de ensino fundamental.

A educação infantil concebida nestas perspectivas de modo dicotômico, em que as crianças pobres recebiam assistência e as crianças ricas eram educadas, era falsa, pois essa perspectiva assistencialista também educava, ou seja, a base dessa educação por meio da assistência científica era “claramente dirigida para a submissão não só das famílias, mas também das crianças das classes populares” (KULHMANN JR. 1991, p. 24).

A fim de romper e superar a dicotomia entre o educar e o cuidar e a distinção de educação entre as crianças pobres e ricas, a educação infantil precisou lutar por meio de diversos

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movimentos em torno da infância, da criança, dos jovens e da mulher para conquistar seu lugar no âmbito da educação. A educação infantil, então deixa de fazer parte da Assistência Social e da Saúde a partir da Constituição de 1988, quando se reconhece “o direito da criança pequena ao acesso à educação em creches e pré-escolas” (CERISARA, 1999, p. 14). Assim a educação passa a ser direito das crianças, dever do Estado e opção da família. Esta Lei fez parte de um conjunto de conquistas, que na década de 90, movidas por discussões e debates soaram em torno da criança e do adolescente, resultando no Estatuto da Criança e do Adolescente e, em 1996, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que efetiva a garantia da educação infantil como a primeira etapa da educação básica.

As leis buscaram romper com o antigo modelo da educação infantil, a partir de diretrizes que foram elaboradas com diversas participações e que possuíam um vasto teor de conhecimento. Entre sete diretrizes que foram criadas pelo MEC, duas delas se tornaram mais relevantes para a ruptura com o modelo anterior. Uma delas é a “equivalência de creches e pré-escolas, ambas tendo por função cuidar e educar crianças pequenas como expressão do direito à educação” (ROSEMBERG, 2002, p. 41). Essa equivalência entre creche e pré-escola visou romper com a ideia de que a creche se destinava às crianças pobres e a pré-escola às crianças menos pobres, assim sendo, na redação da Lei a creche se vincula as crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola se refere as crianças de 4 a 5 anos e 11 meses. A segunda diretriz destacada por Rosemberg (2002, p. 41), que rompe com o modelo anterior de educação infantil, é a exigência de “formação equivalente para o profissional de creche e pré-escola em nível secundário e superior”. Essa diretriz vem marcar também a necessidade de formação tanto para atuar na creche como na pré-escola, sendo que historicamente, para ser professora da educação infantil não havia requisito de formação, bastava ser mulher e/ou mãe, com base numa concepção de que o magistério é vocação (BONETTI, 2006), tanto que no final dos anos 1930, haviam “as tomadeiras de conta ou as criadeiras” como indica Vieira (1988) apud Vasconcelos e Sampaio (1938):

Uma tomadeira de conta, ou criadeira, não é uma mulher qualquer. Sobra-lhe esperteza e ascendência moral sobre aquelas que lhe confiam os filhos. Tem seu preço fixo e não transige. São geralmente velhas, vizinhas das empregadas ou moradoras nas mesmas estalagens que, durante o dia, mediante retribuição, cuidam dos filhos das que vão trabalhar. Algumas são ignorantes e más, outras portadoras talvez de doenças contagiosas, que só por interesse ou necessidade sujeitam-se a tal mister; outras, finalmente, são boas e carinhosas.

Como na maioria das vezes, estas mulheres se dispunham a cuidar dos filhos das mães que iriam trabalhar, mas pelas condições de higiene desses locais havia também o contágio e disseminação de doenças, criou-se a crença de que elas não cuidavam adequadamente dos filhos

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das trabalhadoras. A partir disso, surgiram questionamentos, passando a ser um problema a ser resolvido, tanto pelas mães, quanto pelo governo. Na busca de superar a forma de atendimento das criadeiras ou tomadeiras de contas, criaram dois tipos de instituições: “os lactários: que alimentam as crianças e ensinam as mães. Servem às mulheres que podem guardar junto de si os filhos; e as creches de depósito: para as mães que são forçadas a trabalhar” (VIEIRA, 1988, p. 10, apud VASCONCELOS; SAMPAIO, 1938). Estas instituições objetivavam combater as doenças e a mortalidade infantil da época, assim sendo, possuíam um modelo higienista detalhado, se tornando um estabelecimento de assistência higiênico-social (VIEIRA, 1988).

A definição desta segunda diretriz destacada por Rosemberg (2002) rompe com o modelo anterior de educação infantil ao exigir formação equivalente para o/a profissional de creche e pré-escola. Sua consolidação na LDB de 1996 traz novas exigências e diversos desafios, pois ao se efetivar o direito da educação para as crianças de 0 a 6 anos, implica na “necessidade de ações educativas de qualidade, o que demanda a formação dos profissionais da educação infantil” (NUNES; CORSINO; KRAMER, 2005, p. 17).

Os documentos legais, a Constituição de 1988 e a LDB de 1996, trouxeram conquistas para a educação infantil, tornando-a a primeira etapa da educação básica e direito das crianças, resultou também em uma demanda em relação a formação de profissionais da educação infantil. Na redação da LDB de 1996, em relação aos profissionais da educação básica o Art. 62 redige:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal.

Este Art. da Lei, se tornou uma conquista para a educação infantil e seus profissionais, pois antes da Lei não se exigia dos profissionais que atuavam com crianças de 0 a 6 anos uma formação. A promulgação da LDB repercutiu, entre outras, na exigência de uma formação superior em um curso de licenciatura sendo admitida também a formação no magistério em nível médio na modalidade Normal, para os profissionais que iriam atuar na educação básica.

Todavia, a aprovação do Art. 62, na LDB em 1996, apresenta ainda limites pois na concepção de muitos pesquisadores deveria exigir licenciatura em Pedagogia e não somente licenciatura plena. Outro limite a ser demarcado e que ainda traz outras implicações, é o fato da redação da Lei, além de admitir somente o curso de licenciatura plena, admite ainda uma formação mínima em nível médio com magistério, na modalidade Normal.

Considerando que já se passaram 22 anos da promulgação da LDB, nos interessa conhecer o tipo de escolaridade dos/das professores/as que atuam na educação infantil em Santa

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Catarina, tendo em conta esta determinação legal. Para tanto, buscamos informações nos Microdados do Censo da Educação Escolar Básica de (2016), fornecidos pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Ao buscar as informações encontramos os dados que indicam o Tipo de escolaridade dos/as professores/as sendo os Tipos de escolaridade informados no banco classificados em Educação Infantil-Unificada, Educação Infantil Creche e em Educação Infantil Pré-escola.

Considerando a busca de dados e a tentativa de conhecer e analisar a formação dos/das professores/as que atuam na educação infantil em Santa Catarina, começamos a apresentar e a analisar os primeiros dados coletados no banco, ou seja, os dados que indicam o Tipo de Escolaridade dos/as professores/as informados no campo Educação Infantil - Unificada.

Para auxiliar na visualização apresentamos os dados obtidos por meio da busca da Educação Infantil - Unificada no que diz respeito ao Tipo de escolaridade dos/as professores/as no Quadro 1 que segue:

Quadro 1: Tipo de escolaridade dos/as professores/as da Educação Infantil - Unificada.

Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

No Quadro 1, podemos observar que entre os dados referentes a Educação Infantil – Unificada não há professoras/es que possuam somente Ensino Fundamental Incompleto. Todavia, os dados revelam que existem 13 professores/as atuando na educação infantil com Escolaridade no Ensino Fundamental Completo. Da mesma forma, os dados revelam que existem 483 professores/as que possuem formação de Ensino Médio Completo, o que contabiliza uma porcentagem de 36,15% do total. Por fim, podemos observar que existem 840 professores/as que possuem formação de Ensino Superior Completo, o que contabiliza 62,87% do total.

Já com relação ao Tipo de Escolaridade informada nos Microdados do Censo Escolar no campo na Educação Infantil – creche os dados revelam os seguintes números, que reunimos no Quadro 2 a seguir:

Quadro 2: Tipo de escolaridade dos professores/as que atuam na Educação Infantil – creche. Tipo de escolaridade Frequência Porcentagem

Fundamental Incompleto 60 0,2

Tipo de escolaridade Frequência Porcentagem

Fundamental Completo 13 0,97

Ensino Médio Completo 483 36,15

Superior Completo 840 62,87

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Fundamental Completo 999 3,8 Ensino Médio Completo 11602 44,2 Superior Completo 13616 51,8

Total 26277 100,0

Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

De acordo com o Quadro 2, que traz os dados referentes ao Tipo de Escolaridade dos/as professores/as que atuam na creche no estado de Santa Catarina, temos 60 professores/as atuando com Fundamental Incompleto, contabilizando uma porcentagem de 0,2% do total. Para a Escolaridade de Ensino Fundamental Completo os dados revelam 999 professores/as, estimando 3,8% do total de professores/as. Os dados apontam 11.602 professores/as com Escolaridade em Ensino Médio Completo, representando 44,2% da porcentagem total. Com formação em nível Superior Completo contabilizamos um número de 13.616 professores/as, que representa 51,8% dos professores/ do total de 26.277 professores/as que atuam na creche.

Apresentamos agora os dados reunidos no Censo referentes ao Tipo de Escolaridade informada no campo da Educação Infantil - pré-escola que indicam os seguintes números reunidos no Quadro 3:

Quadro 3: Tipo de escolaridade dos professores/as que atuam na Educação Infantil - pré-escola.

Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

Os dados do Quadro 3 apontam que existem 19 professores/as com Escolaridade em Ensino Fundamental Incompleto, contabilizando 0,1% do total. Podemos observar também que no estado de Santa Catarina um total de 190 professores/as atuam na educação Infantil – Pré-escola possuindo o Tipo de Escolaridade em Ensino Fundamental Completo, o que equivale a 1,3% do valor total de professores/as. Os dados revelam ainda que um total de 4.423 professores/as atuam nessa etapa educativa tendo a Escolaridade em Ensino Médio Completo, somando 29,8% do número total. E por fim, os dados do Quadro 3 evidenciam um total de 10.212 professores/as com formação de Ensino Superior Completo, atuando na Educação Infantil - pré-escola de Santa Catarina, compondo 68,8% do valor total.

Ao observarmos os Quadros 1, 2 e 3 que trazem informações referentes aos Tipos de Escolaridade: Ensino Fundamental Incompleto, Ensino Fundamental Completo, Ensino Médio e Ensino Superior, gostaríamos de chamar a atenção que, atualmente, no estado de Santa

Tipo de escolaridade Frequência Porcentagem Fundamental Incompleto 19 0,1

Fundamental Completo 190 1,3 Ensino Médio Completo 4423 29,8 Superior Completo 10212 68,8

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Catarina atuam na creche e na pré-escola professores/as com Ensino Fundamental Incompleto. Sendo esse número maior para os professores/as que atuam na creche, ou seja, somam 60 professores/as, já na pré-escola, o número é de 19 professores/as, que atuam com formação de Ensino Fundamental Incompleto. É importante destacar este dado, apesar de comparativamente não ser um número muito significativo, mas que revela, todavia, que alguns munícipios estão contratando professores/as com esta escolaridade. Esse dado indica que esses municípios não estão atendendo ao que define a LDB de 1996 em seu Artigo 62, que admite a formação de nível médio como o mínimo necessário para o exercício da profissão docente nos anos iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil, sendo a formação em nível superior a desejável. Assim, ressaltamos que atualmente, no estado de Santa Catarina, ainda há municípios que contratam professores/as para atuar tanto na creche quanto na pré-escola, com formação de Ensino Fundamental Incompleto contrariando o que é uma exigência da LDB desde 1996.

Ao analisar os dados dos Quadros 1, 2 e 3 no que se refere ao Tipo de Escolaridade dos/as professores/as com Ensino Fundamental Completo, temos contabilizado 13 professores/as que atuam na Educação Infantil-Unificada, 999 professores/as na creche e 190 professores/as que trabalham na pré-escola, totalizando um número significativo de 1.202 professores/as, sendo que, mais uma vez, esse número é mais elevado entre os professores/as que atuam na creche. Essa comparação entre creche e pré-escola se faz necessária e vemos que 999 professores/as atuam em creche e 190 professores/as atuam na pré-escola com formação em Ensino Fundamental Completo, sendo que o número de professores/as com essa formação é muito superior na creche. Este dado remete a constituição histórica da educação infantil e da creche no Brasil, que seu deu articulada com a ideologia da educação assistencialista, em que bastava ser mulher e com um instinto materno, “com habilidades, como paciência, capacidade para expressar afeto e domínio com crianças” (LIMA E SALES, 2018, p. 4), para atuar na creche. Então, entendemos que ainda há uma concepção assistencialista por parte dos municípios, ao contratar professores/as com este Tipo de Escolaridade para a atuar com crianças pequenas. Esses dados se tornam preocupantes pois pesquisas realizadas na área da Educação Infantil, que sustentam as conquistas legais, apontam para a necessidade de formação específica do/a professor/a para atuar com crianças pequenas, desde bebês.

Importante destacar que esses dados recolhidos no Censo Escolar de 2016 revelam que há municípios que não atendem ao que indica a LDB no que se refere a formação de professores, pois a redação da Lei, não permite a atuação de professores/as com formação apenas no Ensino Fundamental Completo na educação infantil.

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Dando continuidade às análises referentes aos Tipos de Escolaridade, tendo por base os dados que apresentamos nos Quadros 1, 2 e 3, observamos que com formação no Ensino Médio Completo existem 483 professores/as com essa formação que atuam na Educação Infantil-Unificada. Na Educação Infantil - creche os dados do Censo indicam que há 11.602 professores/as com formação em Ensino Médio Completo e na Educação Infantil - pré-escola 4.423 professores/as. Com estes dados, podemos novamente fazer um comparativo, entre a Educação Infantil - creche e a Educação Infantil - pré-escola, pois percebemos que há uma diferença significativa entre as categorias. Na Educação Infantil - creche temos uma porcentagem de 44,2% do número total de professores/as e na Educação Infantil - pré-escola contabiliza uma porcentagem de 29,8% do total, ou seja, os números apontam que novamente na Educação Infantil - creche há professores/as com menor formação e, outra vez, os dados apontam para os resquícios e a permanência de elementos presentes na constituição histórica da educação infantil e da creche no Brasil. Relembramos nesse percurso históricos que para se trabalhar com crianças pequenas não precisava de uma formação teórica, seria suficiente o ser mulher para ser apto a cuidar e a educar crianças pequenas, isso implica na falta de formação necessária para se trabalhar com crianças de 0 a 6 anos. Segundo Lima e Sales (2018, p. 4):

Essa concepção da Educação Infantil como extensão da função materna enfraquece, portanto, a postura profissionalizante dos que atuam nessa área, porque essa noção sugere que o docente desse segmento educacional precisa fazer uso apenas de conhecimentos do senso comum, levando a supor que a prática desses profissionais não precisa ser embasada teoricamente. Há assim, um desconhecimento de que a educação nos primeiros anos de vida consiste em um dos principais alicerces para a constituição do sujeito e que ela guarda singularidades que as diferencia dos demais níveis de ensino.

Sabemos que para ser professor/a na educação infantil é necessário formação específica e conhecimentos básicos sobre as crianças pequenas e suas formas de aprender e de se desenvolver, que oriente o cotidiano da creche e da pré-escola. Nesse sentido, ressaltamos a importância dos eixos norteadores da educação infantil: as interações e as brincadeiras, o cuidar e educar de forma indissociáveis e o foco nas diferentes linguagens. Estes eixos norteadores específicos diferencia a educação infantil das outras etapas da Educação Básica, devido as especificidades que só as crianças de 0 a 6 anos precisam para seu cuidado e educação.

Retomando os dados dos Quadros 1, 2 e 3, no que se refere ao Tipo de Escolaridade com a formação no Ensino Médio Completo, podemos ressaltar que o Censo Escolar de 2016, ao informar os dados, não especifica a informação se estes/as professores/as possuem o Ensino Médio na modalidade Normal ou se possuem somente o Ensino Médio Completo. Como sabemos, a LDB de 1996 exige como formação mínima o Ensino Médio oferecido na

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modalidade Normal para atuar na educação infantil e nos anos inicias do ensino fundamental, todavia os dados não trazem informações específicas e suficientes para analisar se esta formação de Ensino Médio Completo está de acordo ou não com a Lei.

Por fim, os Microdados do Censo Escolar de 2016 referentes ao Tipo de Escolaridade com Ensino Superior Completo, reunidos nos Quadros 1, 2 e 3 trazem os seguintes números: atuando na Educação Infantil –Unificada temos um total de 840 professores/as; já na Educação Infantil - creche contabilizamos um total de 13.616 professores/as e atuando na Educação Infantil - pré-escola somam um número de 10.212 professores/as. Fazendo uma comparação entre a Educação Infantil - creche e a Educação Infantil - pré-escola podemos observar que temos 13.616 professores/as atuando na Educação Infantil - creche, significando uma porcentagem de 51,8 % do valor total de professores/as que atuam nessa categoria com formação em Ensino Superior. Já na Educação Infantil – pré-escola temos um total 10.212 professores/as, sendo uma porcentagem de 68,7% do número total de professores/as que atuam nessa categoria com formação em Ensino Superior. Percebemos outra vez, que os dados revelam uma diferenciação entre a formação exigida para atuar na Educação Infantil – creche e na Educação Infantil – pré-escola, pois há 16,9% de professores/as com formação em Ensino Superior Completo a mais atuando na Educação Infantil – pré-escola. Novamente aqui chamamos a atenção para os resquícios da história do atendimento assistencialista da creche e da atuação docente na educação infantil no Brasil, em que a creche ganhava e, continua até hoje, a ganhar menos investimentos também no referente a formação dos profissionais que atuarão nessa primeira etapa da educação infantil.

Nessa categoria Tipo de Escolaridade, a informação referente ao Ensino Superior, é necessário ponderar que nem todos os/as professores/as com o Ensino Superior, possuem graduação em curso de Licenciatura. Vale chamar a atenção que, de acordo com a redação da LDB de 1996: “A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena”. Ao considerar a possibilidade destes/as professores/as possuírem ou não a graduação em curso de licenciatura, buscamos no banco de dados do Censo Escolar de 2016 dados que informam se os/as Professores/as possuem Licenciatura no curso de formação, então reunimos e organizamos os dados pelas categorias da Educação Infantil –Unificada, da Educação Infantil - creche e da Educação Infantil - pré-escola com informações referentes a formação em Nível Superior.

Para auxiliar na visualização apresentamos os dados obtidos por meio da busca da Educação Infantil - Unificada no que diz respeito a Licenciatura no curso de formação ou não no Quadro 4 que segue:

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Quadro 4: Possui Licenciatura no curso de formação na Educação Infantil - Unificada Possui Licenciatura no curso de formação Frequência Porcentagem

Não 87 6,5

Sim 986 73,8

Total 1073 80,3

Não respondeu 263 19,7

Total 1336 100,0

Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

Os dados reunidos no Quadro 4, referentes aos/as professores/as da Educação Infantil - Unificada que possuem licenciatura no curso de formação, temos 87 professores/as que não possuem licenciatura como curso de formação e 986 professores/as que possuem licenciatura no curso de formação, sendo que estes dados contabilizam 80,3% do total. Já os 19,7% restantes, que contabilizam um número de 263 professores/as não informaram se possuem curso de formação em licenciatura.

Já com relação a possuir Licenciatura no curso de formação ou não, os Microdados do Censo Escolar no campo Educação Infantil – creche, revelam os seguintes números, que reunimos no Quadro 5:

Quadro 5: Possui Licenciatura no curso de formação na Educação Infantil - creche Possui Licenciatura no curso de formação Frequência Porcentagem

Não 1026 3,90

Sim 16207 61,68

Total 17233 65,58

Não respondeu 9044 34,42

Total 26277 100,00

Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

Os dados do Quadro 5 apontam que uma porcentagem de 3,90% do total não possuem Licenciatura, somando um número de 1.026 professores/as que atuam na Educação Infantil – creche. Por outro lado, 61,68% do valor total informaram que possuem Licenciatura no curso de formação, contabilizando um total de 16.207 professores/as. Chama a atenção nos dados a elevada ausência de informações ao preencher os dados do Censo, contabilizando uma porcentagem de 34,42% que consiste em 9.044 professores/as não responderam a esta informação para o Censo Escolar.

Por fim, apresentamos os dados reunidos no Censo referentes aos professores/as possuírem Licenciatura no curso de formação ou não, no campo da Educação Infantil - pré-escola, que indicam os seguintes números reunidos no Quadro 6:

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Possui Licenciatura no curso de formação Frequência Porcentagem Não 896 6,0 Sim 11122 74,9 Total 12018 81,0 Não respondeu 2826 19,0 Total 14844 100,0

Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

Observando o Quadro 6 com os dados da Educação Infantil – pré-escola, que traz os dados referentes a possuir Licenciatura no curso de formação ou não, temos 896 professores/as que não possuem Licenciatura, contabilizando 6,0% do total e temos 11.122 professores/as que possuem Licenciatura no curso de formação, o que equivale a uma porcentagem de 74,9% do total de professores que atuam da Educação Infantil – pré-escola. Nesse quadro, o que chama atenção também é a ausência de informação referente a essa questão, o que perfaz um total de 19% do total de professores/as, contabilizando 2.826 profissionais.

Continuando as análises, comparando os dados da Educação Infantil - creche com os da Educação Infantil - pré-escola, no que indica a informação referente a se os professores/as possuem licenciatura ou não no curso de formação, os dados revelaram que 61,6% dos/as professores/as que atuam na Educação Infantil - creche possuem Licenciatura no curso de formação, por outro lado, a Educação Infantil - pré-escola soma 74,9% dos/as professores/as que atuam nessa categoria possuem Licenciatura no curso de formação. Percebemos que os dados entre o número de professores/as que atuam na creche e na pré-escola com Licenciatura não são gritantes e nem muito significativos, todavia, mais uma vez observamos uma diferença entre a creche e a pré-escola.

Cabe, no entanto, destacar que nos Quadros 5 e 6, temos números significativos no que se refere as instituições que não responderam ao Censo se os/as professores/as possuíam ou não Licenciatura no curso de formação. Esse número é bem mais significativo quando se refere a Educação Infantil – creche, somando um total de 34,4% professores/as, já referente aos professores que atuam na Educação Infantil - pré-escola somam um total de 19,0% de professores/as. Nesse sentido, vale ter em atenção que além de na Educação Infantil – creche haver um menor número que professores/as sem formação Superior em Licenciatura, é também nessa categoria que um número maior de instituições não informou esse dado. Essa diferença, reafirma o que já destacamos nas análises dos dados anteriormente analisados de que a perspectiva de educação assistencialista, que fez parte da educação infantil, mesmo com as mudanças legais e constitucionais conquistadas, revelam que ainda existe uma marca de diferenciação entre creches e pré-escolas, como afirma Kuhlmann Jr (2000, p.7):

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A incorporação das creches aos sistemas educacionais não necessariamente tem proporcionado a superação da concepção educacional assistencialista. A falta de verbas para a educação infantil tem até estimulado novas divisões, por idades: apenas os pequenos, de 0 a 3 anos, freqüentariam as creches; e os maiores, de 4 a 6, seriam usuários de pré-escolas; são várias as notícias de municípios cindindo centros de educação infantil e limitando o atendimento em período integral.

Como afirma o autor, a concepção educacional assistencialista não é simples de ser superada, mesmo com a garantia conquistada após a LDB de 1996. Os dados aqui reunidos reafirmam, que essa diferenciação entre creche e pré-escola persiste e se faz presente na exigência de formação para contratação dos professores que atuam nas instituições. O que Kuhlmann Jr já afirmava que mesmo com a garantia da unificação da educação infantil na LDB de 1996 e na Constituição de 1988, há uma permanência da cisão entre creche e pré-escola no cotidiano, nos municípios, nas instituições e nas ações. Na atualidade pesquisadores continuam fazendo esta análise, devido a nova lei da EC de 2009 que institui a obrigatoriedade da matrícula para as crianças de 4 e 5 anos frequentarem a educação infantil. Esta obrigatoriedade é analisada por estudiosos como um elemento que tornará essa fragmentação e cisão entre a creche e a pré-escola mais forte, como ressalta Vieira (2011, p. 255):

Além disso, o texto da emenda, ao comportar ambiguidades, pode propiciar distorções no seu entendimento junto aos sistemas de ensino. Apontou-se para os riscos de expansão das matrículas sem a desejada qualidade; de excluir o cuidado, pela diminuição da oferta de atendimento em tempo integral; de antecipar a escolaridade com as características da oferta do ensino fundamental; da cisão creche-pré-escola; e de privatização da creche.

Analisando, a obrigatoriedade que é atual na educação infantil, essa lei volta a enfatizar a cisão entre a creche e a pré-escola, causando diversos retrocessos para a educação infantil, principalmente no quesito qualidade de atendimento, tanto para a creche quanto para a pré-escola. As implicações envolvem também a formação dos/as professores/as, como os dados desta pesquisa vem revelando e apontando referente a cisão entre a creche e pré-escola da educação infantil.

Panorama da Formação em Ensino Superior de professores/as atuam na Educação Infantil em Santa Catarina

Na busca de dados no Censo da Educação Escolar Básica de (2016), fornecidos pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), identificamos no bando de dados a informação do Número de Professores por Curso de Formação com a mesma

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classificação já anunciada nas análises anteriores: Educação Infantil-Unificada, Educação Infantil - creche e em Educação Infantil - pré-escola.

Começamos apresentando os dados informados dos cursos de formação dos 1.336 professores/as que atuam na Educação Infantil - Unificada, os dados revelam que os professores/as que atuam no Estado possuem uma variedade de cursos em Nível Superior, vejamos o Quadro 7, a seguir:

Quadro 7: Número de Professores por Curso de Formação da Educação Infantil - Unificada.

Curso de Formação Frequência Porcentagem

Geografia - Licenciatura 1 0,1

Ciências Sociais - Licenciatura 1 0,1

Informática - Licenciatura 1 0,1

Ciências Sociais - Bacharelado 1 0,1

Ciências Econômicas - Bacharelado 1 0,1

Comunicação Social (Área Geral) - Bacharelado 1 0,1

Física – Bacharelado 1 0,1

Engenharia - Bacharelado 1 0,1

Engenharia Florestal - Bacharelado 1 0,1

Educação Física - Bacharelado 1 0,1

Enfermagem - Bacharelado 1 0,1

Fisioterapia - Bacharelado 1 0,1

Ciências Biológicas - Licenciatura 2 0,1

Ciências Naturais - Licenciatura 2 0,1

História - Licenciatura 2 0,1

Matemática - Licenciatura 2 0,1

Bacharelado Interdisciplinar em Artes - Bacharelado 2 0,1

Artes Visuais - Bacharelado 2 0,1

Física - Licenciatura 3 0,2

Letras - Língua Estrangeira - Licenciatura 3 0,2

Música - Licenciatura 3 0,2

Licenciatura para a Educação Profissional e Tecnológica - Licenciatura 3 0,2

Outro curso de formação superior – Licenciatura 3 0,2

Outro curso de formação superior – Bacharelado 3 0,2

Psicologia - Bacharelado 4 0,3

Licenciatura Interdisciplinar em Artes (Educação Artística) - Licenciatura 5 0,4 Letras - Língua Portuguesa e Estrangeira - Licenciatura 7 0,5

Artes Visuais - Licenciatura 18 1,3

Pedagogia (Ciências da Educação) - Bacharelado 67 5,0

Educação Física - Licenciatura 68 5,1

Não responderam 263 19,7

Pedagogia - Licenciatura 862 64,5

Total 1336 100,0

Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

Ao observar o Quadro 7, percebemos que há no estado de Santa Catarina professores/as que atuam na Educação Infantil - Unificada como uma variedade de formações, com cursos de formação em licenciatura e também em bacharelado. Para uma melhor visualização das porcentagens organizamos o Gráfico 1, a seguir:

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Gráfico 1: Número de Professores por tipo Curso de Formação da Educação Infantil -Unificada

Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

Já com relação, aos 26.277 professores/as da Educação Infantil – creche que possuem formação em Nível Superior os dados informados nos Microdados do Censo Escolar de 2016, sobre o curso de formação, estão reunidos no Quadro 8 a seguir:

Quadro 8: Número de Professores por Curso de Formação da Educação Infantil – creche.

Curso de Formação Frequência Porcentagem

Dança - Licenciatura 1 0,00

Informática - Licenciatura 1 0,00

Licenciatura Interdisciplinar em Educação no Campo - Licenciatura 1 0,00

Arquitetura e Urbanismo - Bacharelado 1 0,00

Bacharelado Interdisciplinar Ciências Humanas - Bacharelado 1 0,00

Biomedicina - Bacharelado 1 0,00

Design - Bacharelado 1 0,00

Economia doméstica - Bacharelado 1 0,00

Enfermagem - Bacharelado 1 0,00

Engenharia Ambiental e Sanitária - Bacharelado 1 0,00

Engenharia Civil - Bacharelado 1 0,00

Engenharia de Alimentos - Bacharelado 1 0,00

Engenharia Elétrica - Bacharelado 1 0,00

Engenharia Mecânica - Bacharelado 1 0,00

Engenharia Química - Bacharelado 1 0,00

Geografia - Bacharelado 1 0,00

Gestão da tecnologia da informação - Tecnológico 1 0,00

Gestão Financeira - Tecnológico 1 0,00

Gestão Hospitalar - Tecnológico 1 0,00

Letras - Língua Portuguesa e Estrangeira - Bacharelado 1 0,00

Licenciatura Intercultural Indígena - Licenciatura 1 0,00

Logística - Tecnológico 1 0,00

Processos Gerenciais - Tecnológico 1 0,00

Saneamento ambiental - Tecnológico 1 0,00

Secretariado - Tecnológico 1 0,00

Sistemas de Informação - Bacharelado 1 0,00

Terapia Ocupacional - Bacharelado 1 0,00

Turismo - Bacharelado 1 0,00

Zootecnia - Bacharelado 1 0,00

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Ciência da Computação - Bacharelado 2 0,01

Comunicação Social (Área Geral) - Bacharelado 2 0,01

Educação Religiosa - Licenciatura 2 0,01

Engenharia de Produção – Bacharelado 2 0,01

Estética e Cosmética – Tecnológico 2 0,01

História – Bacharelado 2 0,01

Hotelaria – Tecnológico 2 0,01

Publicidade e Propaganda - Bacharelado 2 0,01

Agronomia - Bacharelado 3 0,01

Fonoaudiologia - Bacharelado 3 0,01

Gestão de recursos humanos - Tecnológico 3 0,01

Jornalismo – Bacharelado 3 0,01

Marketing – Tecnológico 3 0,01

Matemática – Bacharelado 3 0,01

Processos Escolares - Tecnológico 3 0,01

Libras - Licenciatura 4 0,02

Teatro - Licenciatura 4 0,02

Teologia - Bacharelado 4 0,02

Ciências Econômicas - Bacharelado 4 0,02

Filosofia - Licenciatura 4 0,02

Fisioterapia - Bacharelado 4 0,02

Ciências Biológicas - Bacharelado 5 0,02

Nutrição - Bacharelado 5 0,02

Biblioteconomia - Bacharelado 6 0,02

Ciências Contábeis - Bacharelado 6 0,02

Ciências Sociais - Bacharelado 6 0,02

Química - Licenciatura 7 0,03

Música – Bacharelado 7 0,03

Licenciatura Interdisciplinar em Artes (Educação Artística) - Licenciatura 9 0,03

Ciências Naturais - Licenciatura 10 0,04

Serviço Social - Bacharelado 10 0,04

Artes Visuais - Bacharelado 12 0,05

Física - Licenciatura 12 0,05

Outro curso de formação superior - Tecnológico 12 0,05

Bacharelado Interdisciplinar em Artes - Bacharelado 14 0,05

Direito - Bacharelado 16 0,06

Música - Licenciatura 17 0,06

Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas - Licenciatura 17 0,06

Ciências Sociais - Licenciatura 22 0,08

Letras - Língua Estrangeira - Licenciatura 23 0,09

Geografia - Licenciatura 25 0,10

Administração - Bacharelado 26 0,10

Licenciatura para a Educação Profissional e Tecnológica - Licenciatura 28 0,11

Educação Física - Bacharelado 29 0,11

Psicologia - Bacharelado 34 0,13

Outro curso de formação superior - Bacharelado 40 0,15

Ciências Biológicas - Licenciatura 43 0,16

Matemática - Licenciatura 47 0,18

História - Licenciatura 64 0,24

Letras - Língua Portuguesa e Estrangeira - Licenciatura 64 0,24

Letras - Língua Portuguesa - Licenciatura 74 0,28

Outro curso de formação superior - Licenciatura 85 0,32

Artes Visuais - Licenciatura 119 0,45

Educação Física - Licenciatura 688 2,62

Pedagogia (Ciências da Educação) - Bacharelado 724 2,76

Não respondeu 9044 34,42

Pedagogia - Licenciatura 14835 56,46

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Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

Os dados do Quadro 8, revelam uma variedade maior de cursos de formação dos/as professores/as que atuam na Educação Infantil - creche, sendo possível observar a presença de cursos de formação em Licenciatura, cursos de formação em Bacharelado e cursos de formação Tecnológico. Para melhor visualização das porcentagens referentes as formações dos professores da Educação Infantil – creche, organizamos o Gráfico 2 abaixo:

Gráfico 2: Número de Professores por tipo Curso de Formação da Educação Infantil – Creche

Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

Apresentamos a seguir, os dados dos 14.844 professores/as que possuem formação em Nível Superior e atuam na Educação Infantil - pré-escola, reunidos no Quadro 9:

Quadro 9: Número de Professores por Curso de Formação da Educação Infantil - pré-escola.

Curso de Formação Frequência Porcentagem

Licenciatura Intercultural Indígena - Licenciatura 1 0,0

Dança – Bacharelado 1 0,0

Design de moda – Tecnológico 1 0,0

Moda – Bacharelado 1 0,0

Fabricação de Instrumentos Musicais - Tecnológico 1 0,0

Ciência política – Bacharelado 1 0,0

Marketing – Tecnológico 1 0,0

Publicidade e Propaganda – Bacharelado 1 0,0

Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia - Bacharelado 1 0,0

Redes de computadores – Tecnológico 1 0,0

Banco de dados – Tecnológico 1 0,0

Engenharia de Produção – Bacharelado 1 0,0

Engenharia Ambiental e Sanitária – Bacharelado 1 0,0

Agronomia – Bacharelado 1 0,0

Engenharia Florestal – Bacharelado 1 0,0

Enfermagem – Bacharelado 1 0,0

Fisioterapia – Bacharelado 1 0,0

Terapia Ocupacional – Bacharelado 1 0,0

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Teatro – Licenciatura 2 0,0

Design – Bacharelado 2 0,0

Bacharelado Interdisciplinar Ciências Humanas - Bacharelado 2 0,0

Filosofia – Bacharelado 2 0,0

Relações Internacionais – Bacharelado 2 0,0

Ciências Econômicas – Bacharelado 2 0,0

Biblioteconomia – Bacharelado 2 0,0

Ciências Biológicas – Bacharelado 2 0,0

Análise e desenvolvimento de sistemas / Segurança da informação - Tecnológico 2 0,0

Automação industrial – Tecnológico 2 0,0

Química – Licenciatura 3 0,0

Teologia – Bacharelado 3 0,0

Letras - Língua Estrangeira – Bacharelado 3 0,0

História – Bacharelado 3 0,0

Comunicação Social (Área Geral) – Bacharelado 3 0,0

Gestão da tecnologia da informação – Tecnológico 3 0,0

Turismo – Bacharelado 3 0,0

Processos Escolares – Tecnológico 4 0,0

Educação Religiosa – Licenciatura 4 0,0

Ciências Sociais – Bacharelado 4 0,0

Processos Gerenciais – Tecnológico 4 0,0

Matemática – Bacharelado 4 0,0

Sistemas de Informação – Bacharelado 4 0,0

Outro curso de formação superior – Tecnológico 4 0,0

Filosofia – Licenciatura 5 0,0

Libras – Licenciatura 5 0,0

Serviço Social - Bacharelado 5 0,0

Licenciatura Interdisciplinar em Ciências Humanas - Licenciatura 6 0,0

Direito - Bacharelado 6 0,0

Ciências Naturais - Licenciatura 9 0,1

Música – Bacharelado 9 0,1

Ciências Sociais - Licenciatura 10 0,1

Gestão Pública - Tecnológico 11 0,1

Ciência da Computação - Bacharelado 11 0,1

Licenciatura Interdisciplinar em Educação no Campo - Licenciatura 14 0,1

Física – Licenciatura 15 0,1

Informática - Licenciatura 15 0,1

Psicologia - Bacharelado 18 0,1

Geografia - Licenciatura 24 0,2

Ciências Biológicas - Licenciatura 28 0,2

Outro curso de formação superior - Bacharelado 29 0,2

Música - Licenciatura 31 0,2

Matemática - Licenciatura 34 0,2

Educação Física - Bacharelado 38 0,3

Artes Visuais - Bacharelado 40 0,3

História - Licenciatura 48 0,3

Outro curso de formação superior - Licenciatura 53 0,4

Licenciatura Interdisciplinar em Artes (Educação Artística) - Licenciatura 55 0,4

Bacharelado Interdisciplinar em Artes - Bacharelado 61 0,4

Licenciatura para a Educação Profissional e Tecnológica - Licenciatura 69 0,5

Letras - Língua Portuguesa - Licenciatura 74 0,5

Letras - Língua Estrangeira - Licenciatura 99 0,7

Letras - Língua Portuguesa e Estrangeira - Licenciatura 215 1,4

Artes Visuais - Licenciatura 353 2,4

Pedagogia (Ciências da Educação) - Bacharelado 590 4,0

Educação Física - Licenciatura 1392 9,4

Não respondeu 2826 19,0

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Total 14844 100,0 Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

Com o Quadro 9, podemos observar novamente a ampla variedade de cursos de formação em Nível Superior dos professores/as que atuam na Educação Infantil - pré-escola, desde diversos cursos em Nível de Bacharelado, outros em Nível de Licenciatura e também em Nível Tecnológico. Buscando uma melhor visualização das porcentagens referentes as formações dos professores da Educação Infantil – Pré-escola, organizamos o Gráfico 3:

Gráfico 3: Número de Professores por tipo Curso de Formação da Educação Infantil - Pré-escola

Fonte: organizado pelas autoras com base nos Microdados do Censo Escolar de 2016.

Observando os Quadros 7, 8 e 9, que retratam os cursos de formação de professores/as que atuam na educação infantil, ao nos deparar com esta variedade de cursos de formação, se faz necessário recordar o que a LDB de 1996 redige sobre a formação dos professores/as para atuar na educação infantil. Na redação da Lei a formação dos professores deve ser em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. Apesar de ressaltar esta conquista para a formação dos profissionais da educação infantil, pesquisadores da área buscavam na redação da Lei contemplar a exigência da formação em nível superior em cursos de Licenciatura em Pedagogia. A redação da Lei deixou uma abertura, pois permite formação em qualquer licenciatura em nível superior, ou seja, professores formados em licenciaturas em outras áreas, como matemática, geografia, ciências, história, física, química entre outras, podem atuar como professores/as na educação infantil. Estas brechas permitidas com a redação da Lei causam

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diversas inquietações, pois, permite que profissionais com formações diversas atuem na educação das crianças de 0 a 10 anos.

De acordo com a redação da LDB de 1996 e com os dados revelados pelo banco de dados do Censo Escolar reunidos nos Quadros 7, 8 e 9, podemos ressaltar que existem muitos professores/as atuando na educação infantil com formação em curso em bacharelado, ou seja, conforme a Lei que determina a formação dos professores para atuar na educação infantil, há uma inadequação, em que municípios estão contratando professores/as com formação em cursos de Bacharelado e cursos Tecnológicos, ao invés de terem formação nos cursos de licenciatura como redigido em Lei. Para a educação infantil isso acarreta em professores/as não habilitados para trabalhar com crianças de 0 a 6 anos. Resultando em falta de qualidade na ação pedagógica necessária para o desenvolvimento integral da criança. Desde a LDB de 1996, houve muitas mobilizações para a melhoria da educação, tanto em relação a qualidade, quanto em relação a formação dos profissionais. Nesta época estes profissionais tiveram de lutar por seu profissionalismo e seu reconhecimento. Segundo Bonetti (2006, p.2):

Tornou-se senso comum, na década de 90, o entendimento de que a falta de qualidade no exercício da docência se dá pela falta de profissionalidade dos professores. A ausência de profissionalismo na função docente passa a ser considerado pelos governantes, um dos principais responsáveis pelos problemas educacionais. [...] A visão oficial aparentemente reforça em seu discurso a luta dos professores pelo seu reconhecimento e valorização como profissionais da educação, opondo-se à histórica concepção do magistério como vocação.

Na busca pelo reconhecimento destes profissionais, a definição na LDB 1996 passou a exigir formação para os docentes de creche e de pré-escola agora se constituindo primeira etapa da educação básica. A docência na educação infantil necessita considerar a distintas especificidades desta etapa educativa que os profissionais da área precisam conhecer e compreender para trabalhar com crianças de 0 a 6 anos. Bonetti (2006) ao analisar documentos legais que foram criados para amparar e nortear a educação infantil após a LDB de 1996, conclui:

A percepção de como os documentos estudados tratam o professor da educação infantil para além de conquistas e retrocessos, apontam para a importância de estudos sobre a especificidade desses profissionais, bem como a necessidade de vigilância das políticas de formação e o perfil profissional que elas veiculam (BONETTI, 2006, p. 15)

O avanço das conquistas, também a nível legal, repercute na necessidade de se buscar uma formação específica para os/as professores/as da educação infantil. Assim, conhecimentos referentes à docência para a educação infantil passam a integrar o curso de Pedagogia, isso se

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torna uma conquista para as crianças de 0 a 6 anos. Todavia, trouxe algumas críticas dentro do próprio curso de Pedagogia, segundo Kramer (2006, p. 807):

No que se refere à formação inicial, convivemos na educação infantil, neste momento, com importante conquista: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduação em pedagogia, licenciatura. [...] Destacar a relevância desta resolução se justifica porque, ao lado da comemoração dos que atuam na área, muitas críticas têm sido feitas, argumentando que a prioridade à formação de professores de educação infantil representa uma desvalorização do curso de pedagogia.

A conquista da garantia da formação específica para a docência na educação infantil no curso de Pedagogia, também implica em dificuldades a serem superadas, precisa-se pensar em que conhecimentos serão acrescentados no currículo da Pedagogia. A educação de crianças de 0 a 6 anos requer uma especificidade, há a necessidade de se estudar o educar e o cuidar, agora estes conhecimentos precisam estar na Pedagogia. Como explica Kramer (2006, p. 808):

A questão da qualidade da educação infantil tem merecido a atenção de importantes pesquisadores (Campos, Füllgraf & Wiggers, 2006). Se considerarmos o imenso contingente de pedagogos que freqüentam universidades sem saber como lidar com crianças, e que não é desprezível o número de pesquisadores e professores universitários que ainda estranham o que a pedagogia tem a ver com fraldas, corpo, bebês, esta relevância fica mais visível ainda. “A educação infantil é etapa da educação básica desde quando?”; “por que o curso de pedagogia deve envolver-se com as creches?”; “falar de fraldas e de sono na faculdade?!” são perguntas e expressões ainda ouvidas no nosso cotidiano, apesar dos dez anos de LDB.

Na docência para a educação infantil realmente é preciso discutir a troca de fraldas, o corpo e o cuidado de bebês, a organização dos espaços e tempos, as linguagens, as interações e a brincadeira como eixos do planejamento, juntamente com a observação e o registro como ferramentas da ação pedagógica. Todas essas questões constituem as especificidades da docência na educação infantil e devem compor a formação em curso de licenciatura em Pedagogia. Estas especificidades da docência com crianças de 0 a 6 anos não são contempladas em outras licenciaturas, sendo características próprias da Pedagogia.

Analisando os dados reunidos nos Quadros 7, 8 e 9, vemos que há irregularidades por parte dos municípios ao permitir a atuação de professores/as que não estejam atendendo as exigências garantidas na LDB de 1996, que determina a graduação em curso de licenciatura. Esta exigência da Lei também permite professores/as de qualquer licenciatura atuarem junto com as crianças de 0 a 6 anos, mesmo atendendo a determinação da Lei, consideramos que não seja a melhor indicação para uma educação de qualidade, pois mesmo nos currículos dos cursos de Pedagogia, a docência para a atuação na educação infantil não ganha centralidade na maioria das universidades brasileiras, de modo que busque contemplar as especificidades da educação de crianças pequenas em sua formação.

Referências

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