UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO - MESTRADO
Luciana Castro Oliveira
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE EM JUIZ DE FORA: construindo a “Escola do Caminho Novo”?
Niterói 2007
Luciana Castro Oliveira
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE EM JUIZ DE FORA: construindo a “Escola do Caminho Novo”?
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, área de concentração Políticas Públicas, Movimentos Instituintes e Educação, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Adonia Antunes Prado
Coorientadora: Profa. Dra. Beatriz de Basto Teixeira
Niterói 2007
O48 Oliveira, Luciana Castro.
A formação continuada docente em Juiz de Fora: construindo a “Escola do Caminho Novo”? / Luciana Castro Oliveira. – 2007.
164 f.
Orientador: Adonia Antunes Prado.
Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal Fluminense, Faculdade de Educação, 2007.
Bibliografia: f. 132-142.
1. Professores – Formação - Brasil. 2. Educação permanente – Brasil. I. Prado, Adonia Antunes. II. Universidade Federal Fluminense. Faculdade de Educação. III. Título.
Luciana Castro Oliveira
A FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE EM JUIZ DE FORA: construindo a “Escola do Caminho Novo”?
Dissertação de conclusão de curso submetida ao programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.
BANCA EXAMINADORA:
___________________________________________________________________ Profa. Dra. Adonia Antunes Prado - Presidente
Prof. Dr. Waldeck Carneiro da Silva - UFF
___________________________________________________________________ Profa. Dra. Ângela Maria de Souza Martins - UNIRIO
Profa. Dra. Valdelúcia Alves da Costa – Suplente - UFF
Niterói 26/04/2007
À minha família, que soube compreender os meus momentos de ausência.
Ao meu companheiro Vinícius, pelo incentivo, apoio constante e pela paciência, paciência e paciência...
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida, proteção e luz nessa caminhada.
À minha orientadora, Adonia Prado, pela forma amiga e respeitosa com que me acompanhou na realização desta pesquisa.
Ao professor Waldeck, por ter sido luz em momento de muita escuridão.
À professora Beatriz, que tornou, por meio de suas preciosas orientações, meu caminhar mais seguro. Obrigada pela disponibilidade, respeito e confiança.
À minha mãe, pelo exemplo de perseverança e força nos momentos de provação.
As minhas irmãs, Lu e Grá, pelo apoio e compreensão pela minha ausência nos momentos de convivência.
Ao meu irmão (in memoriam), por me ensinar que a distância física não nos separa de quem verdadeiramente amamos. Obrigada pela energia irradiante.
Ao meu anjo, Vinícius, por me ensinar a voar alto mesmo sem asas.
Às colegas de viagem, Ana, Lauriana e Rachel, por fazerem com que o caminho transcorrido semanalmente se tornasse menos cansativo e mais prazeroso.
Aos colegas de Mestrado, pelas dicas e ricas discussões.
Aos professores do Mestrado, pela acolhida e mediação no saber.
Às Supervisoras de Formação Continuada do Departamento de Políticas de Formação da Secretaria Municipal de Educação de Juiz de Fora, à Diva Sarmento, às professoras e aos representantes do Sindicato dos Professores, pela oportunidade de realizar este estudo. Aos colegas da categoria em Juiz de Fora, que lutaram para conseguir a licença remunerada em prol do benefício que me oportunizou o aperfeiçoamento.
Sou professor a favor da decência contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou da esquerda. Sou professor a favor da luta constante contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação econômica dos indivíduos ou classes sociais. Sou professor a favor da esperança que anima apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome e me imobiliza. Sou professor a favor da boniteza de minha própria prática, boniteza que dela some se não cuido do saber que devo ensinar, se não brigo por este saber, se não luto pelas condições materiais necessárias, sem as quais meu corpo, descuidado, corre o risco de se amofinar e de já não ser o testemunho que deve ser do lutador pertinaz, que cansa, mas não desiste. Boniteza que se esvai de minha práticas, cheio de mim mesmo, arrogante e desdenhoso dos alunos, não canso de me admirar.
RESUMO
A presente dissertação buscou compreender, a partir da ótica de alguns atores escolares, se o processo de formação desenvolvido no Centro de Formação do Professor, possibilitou a construção da “Escola do Caminho Novo”, concebida como aquela que pretendia garantir a todos uma educação de qualidade. Para tanto, realizou-se uma pesquisa qualitativa cujos procedimentos de construção de dados foram a análise dos documentos oficiais da Secretaria Municipal de Educação de Juiz de Fora e entrevistas semi-estruturadas com sujeitos envolvidos. A análise dos dados sugere que se privilegie no debate sobre formação docente a discussão de como as atividades de formação continuada se organizam em detrimento de onde se organizam. Isso porque, embora a literatura específica afirme que os momentos de formação em serviço que ocorrem fora da escola normalmente se respaldam em um modelo “clássico” que pouco contribui para mudanças no contexto escolar, segundo as entrevistadas, ao contrário disso, os encontros no Centro de Formação do Professor representou momentos de reflexão-ação, possibilitando-lhes realizar melhorias no processo ensino-aprendizagem. Os dados da pesquisa revelam que, a despeito dessa oportunidade não ter se estendido a toda a rede, o Centro de Formação do Professor representou uma proposta capaz de possibilitar a algumas professoras construírem, em suas salas de aula, um “caminho novo”, ainda que a efetivação da “Escola do Caminho Novo”, como proposta para o sistema de ensino municipal, continuasse sendo um desafio.
Palavras-chave: Formação Continuada. Escola do Caminho Novo. Centro de Formação do Professor.
ABSTRACT
The present work was aimed at analysing whether the formation process, as developed by the “ Centro de Formação do Professor” - a Teacher Development Centre - and in accordance with the view of some of the school players, contributed to the construction of the “ Escola do Caminho Novo”, a concept which meant assuring qualified education to all people. In order to do so, qualitative research was carried out, comprising the analysis of official documents from the Municipal Secretariat of Education and semi-structured interviews with the people involved in the process. Data analysis suggests that teachers' discussion should focus on how the teachers' continued formation activities are organized rather than where they are organized. Contrary to the literature found on the subject, which relies on a “classical” model of formation happening outside the school environment and which little contributes to significant changes in the school context, the interviewed teachers agreed that the meetings at the “Centro de Formação do Professor” translated into moments of reflexion and action, making it possible for them to improve the teaching-learning process. The data also revealed that, despite the fact that such opportunity was not offered to all the teaching staff, the “Centro de formação do Professor” represented an enabling proposal for some teachers to pave a “ new way” in their classroom, even though the fulfilment of the “ Escola do Caminho Novo” as a proposal for the municipal teaching system is still a challenge.
Key words: Teachers' Continued formation. “ Escola do Caminho Novo”. Teacher Development Centre.
LISTA DE SIGLAS
SME/JF Secretaria Municipal de Educação de Juiz de Fora CFP Centro de Formação do Professor
HP Hora Pedagógica
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
FUNDEF Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica ANFOPE Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação
LISTA DE QUADROS
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 12
1 OS FUNDAMENTOS DA REFORMA EDUCACIONAL NO BRASIL E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE ... 20
1.1 Os (des) caminhos das políticas educacionais relativas à formação docen- te ... 28
2 O PROCESSO DE FORMAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM O SUCESSO ESCOLAR... 44
2.1 O caráter político da formação docente ... 50
2.2 A formação docente: conceitos fundamentais ... 53
3 A ESCOLA DO CAMINHO NOVO: A EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM JUIZ DE FORA ... 60
3.1 As razões para se construir a Escola do Caminho Novo ... 62
3.2 A criação do Centro de Formação do Professor ... 68
3.3 Os cursos de formação continuada no Centro de Formação do Professor ... 73
3.4 A formação de professores no município de Juiz de Fora: construindo a “Escola do Caminho Novo” ? ... 75
4 O CENTRO DE FORMAÇÃO DO PROFESSOR A PARTIR DA ÓTICA DOS ATORES ENVOLVIDOS ... 78
4.1 O percurso metodológico da pesquisa ... 78
4.2 A análise dos dados ... 85
4.3 O que dizem as professoras sobre o Centro de Formação do Professor ... 89
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 127
ANEXOS ...143 Anexo I - Roteiro da entrevista com as professoras ...144 Anexo II - Tabela com o processamento das entrevistas realizadas com as professoras conforme as categorias de análise ...146 Anexo III - Relação de cursos oferecidos no Centro de Formação do Professor.. 155
INTRODUÇÃO
Toda pesquisa seja ela qualitativa ou não, deve ter como ponto de partida uma inquietação, essa pode se situar, inicialmente, num universo temático mais amplo, mas deve ser seguida de uma questão clara que possa ajudar a sistematizar e delimitar os procedimentos dos trabalhos pertinentes e contemporâneos.
Jader J. M. Lopes
O interesse por desenvolver esta dissertação de mestrado se relaciona com a minha trajetória profissional e acadêmica na qual sempre se fez presente uma inquietação que se refere, principalmente, ao número de alunos que se encontram em situação de fracasso escolar. Atuando há nove anos nas séries iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de Juiz de Fora, e, após dois anos de exercício profissional na rede particular de ensino da mesma cidade, pude comprovar o que muitos estudiosos já haviam declarado como entrave no processo ensino aprendizagem: a maioria dos alunos, sobretudo os da camada popular, apresentam dificuldade em usar de modo competente as habilidades de ler e escrever, apesar de freqüentarem há anos a escola. Fazia parte do meu cotidiano profissional a percepção de que, a despeito de muitos alunos saberem decifrar as palavras do texto, não conseguiam estabelecer relações, além de não compreenderem o que liam. Essa constatação, associada à vivência de aluna pesquisadora no curso de Alfabetização e Linguagem, realizado na Universidade Federal de Juiz de Fora, em 2000, levou-me a compreender que essas dificuldades implicavam prejuízos à distribuição igualitária do saber, visto ser a leitura uma atividade que permeia todas as disciplinas do universo escolar.
Acreditando no ideal da democracia e negando-me a contribuir para engrossar o número de alunos excluídos do sistema escolar, propus-me a realizar um estudo1 que possibilitasse não só a problematização de procedimentos de intervenção pedagógica, mas também proceder-se ao exame do discurso oficial da escola, a fim de contribuir com a denúncia da lógica da exclusão enraizada em seu interior.
Nessa época, no ano de 2000, fui convidada a trabalhar com alunos que, em comum, tinham o histórico da repetência. A grande maioria já estava freqüentando a 1a. série aproximadamente quatro vezes, com a justificativa dada pelos docentes de que eram incapazes de se apropriarem das habilidades de ler e escrever. Esses alunos compunham uma sala denominada de Projeto Caminhar, que constituiu uma proposta da Secretaria Municipal de Educação de Juiz de Fora (SME/JF), cuja finalidade era trabalhar com alunos marcados por repetências sucessivas, visando promover a aceleração do processo ensino aprendizagem sem perder a qualidade do ensino.
Para isso, a SME/JF oferecia aos professores desse projeto ações específicas como grupos de estudo com o objetivo de analisar, refletir e avaliar a proposta pedagógica, ciclos de estudos desenvolvidos por meio de palestras, estudos de texto e troca de experiências, entre outras atividades que faziam parte de uma proposta de formação continuada que almejava levar os docentes a repensarem suas práticas, a fim de superarem o modelo de sistema excludente, garantindo a esses alunos não só uma vaga na escola, mas efetiva aprendizagem.
1 Este estudo resultou em uma pesquisa sob a orientação da profa. Lúcia F. Mendonça Cyranka, apresentada ao programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora, intitulada A
Segundo os relatos2 da SME/JF, o êxito da ação pôde ser constatado pela tentativa de grande parte dos docentes de promover mudanças na organização e a na dinâmica das aulas que ministravam, passando a priorizar atividades mais lúdicas e diversificadas, mudando significativamente a forma de olhar o processo escolar, as formas de avaliação, além de reverem suas concepções de aprendizagem. Tais fatores possibilitaram, inclusive, que a grande maioria dos alunos dessa classe, fossem engajados em turmas regulares do Ensino Fundamental. Tal fato torna-se ainda mais significativo na medida, que esses alunos, segundo os professores, não apenas incorporaram-se nessas turmas, como também conseguiram bom rendimento escolar.
Trabalhando nesse contexto, compreendi que a maioria dos alunos não apresentava nenhum tipo concreto de dificuldade, ou seja, nenhum tipo de problema que comprometesse efetivamente sua aprendizagem, sendo plenamente capazes de se apropriarem dos conhecimentos sistematizados e transmitidos pela instituição escolar. Entretanto, por se diferenciarem dos alunos idealizados, eram vistos como alunos fadados ao fracasso. “As crianças que fracassam na escola são, predominantemente, aquelas oriundas dos setores sociais mais pobres e que estão, também excluídas das condições mínimas de sobrevivência” (Neto, 1996, p. 41).
No seio dessa problemática, pude perceber também o relevante papel da ação pedagógica, por meio da qual se pode tanto realizar um trabalho de inculcação que tende à reprodução da origem social, ou, ao contrário, seja propulsora de transformação. Dentre outros estudos, as produções de Freire (1987) e de Mészáros (2005), respeitadas as diferenças, contribuíram para o entendimento de que o fracasso escolar e a realidade na qual se inserem os alunos de grande parte das
2 Dados explicitados no texto redigido pela Secretaria de Educação do período, Diva Sarmento (2000a), bem como no texto escrito por sua assessora Teresinha de Paiva Andrade (2000).
escolas públicas geram estigmas que, ao reforçarem as desigualdades existentes na sociedade brasileira, servem aos interesses conservadores das classes dominantes. Isso porque se excluem da escola os que não conseguem aprender, excluem-se do mercado de trabalho os que não aprenderam e excluem-se, finalmente, do exercício da cidadania esses sujeitos, que não conhecem valores morais e políticos que fundam a vida de uma sociedade democrática e participativa (Centro de Pesquisas para a Educação e Cultura, 1992).
Assim, percebendo a nítida relação entre a exclusão escolar e social e a ação pedagógica, uma nova perspectiva investigativa se corporificou em minhas reflexões, levando-me a estudar o processo de formação docente que considero ser um dos eixos capazes de contribuir para a profissionalização de agentes de transformação, favorecendo a consolidação de um ensino público de qualidade, portanto, amenizando a exclusão.
Em 2003, como professora dos cursos de Normal Superior e de Pedagogia, a motivação para se discutir a questão da formação de professores foi revigorada. No diálogo com os alunos pertencentes a esses cursos, percebia diversas ponderações referentes, principalmente, a um tipo de formação inicial pautada em um modelo excessivamente teórico. A grande maioria desses alunos, que já havia feito o Magistério e, portanto, já atuava como professores, queixava-se do curso, alegando desvinculação da realidade da sala de aula. Tal fato propiciou que eu pudesse relembrar minha própria formação inicial, confirmando a insuficiência dessa etapa de formação para atender às necessidades cotidianas de uma ação pedagógica comprometida com a camada popular.
Trabalhando nesses cursos em que freqüentemente se travava o debate a respeito da formação do professor, fui apropriando-me de algumas discussões que
acabaram por me levar a leituras acadêmicas sobre o assunto. Em contato com autores como Candau, Freitas, Nóvoa e, sobretudo, com os documentos da ANFOPE3, pude entender que, apesar de a formação inicial ser considerada o espaço por excelência para a aquisição de elementos teóricos básicos para a formação profissional, é preciso ter a clareza de que se trata apenas de uma preparação inicial. Isso porque, por melhor que seja, esse momento não é capaz de atender às necessidades apresentadas pelas situações de ensino ao longo da profissão, ainda mais se considerarmos que os novos dispositivos legais que se referem a tal momento estimulam um processo de formação aligeirado que atrofia fundamentos teóricos importantes, fragmenta propostas curriculares, e, ainda, desvincula a pesquisa básica do processo de formação, passando a se constituir numa preparação técnico-profissionalizante de nível superior.
Frente ao exposto, afigura-se a necessidade de se pensar uma formação continuada que valorize tanto a prática realizada pelos professores no cotidiano escolar, quanto o conhecimento que provém do meio acadêmico, de modo a articular teoria e prática, desempenhando o importante papel de auxiliar os profissionais da educação em exercício a refletirem na e sobre suas práticas. Sendo assim, é preciso conceber a formação docente como um processo permanente em que, embora seja dotado de um marco que formaliza a dimensão inicial, não apresenta um ponto que finaliza a continuidade desse processo.
Dessa forma, o interesse em discutir tal questão me levou a buscar o curso de Mestrado em Educação no qual, por meio dos estudos realizados nas disciplinas, pude ampliar meus conhecimentos. Tais estudos desvelaram, inclusive, que, a despeito de a preocupação com a qualidade do ensino ter estado presente na pauta
de discussão dos educadores brasileiros, passando a ser entendida como o elemento que faltava para a efetivação de práticas voltadas para erradicar a exclusão presente no interior da escola, sempre houve uma grande distância entre os resultados decorrentes da projeção de intenções e as ações concretizadas. Autores como Oliveira (2000) e Fogaça (2003) informam que, na realidade hodierna, por ser a educação campo assolado pelas influências internacionais, a conotação de qualidade escolar que pauta as ações referentes à educação está alicerçada no viés neoconservador, caracterizando-se como uma proposta economicista de redução de gastos que busca a expansão da educação básica sem aumentar os recursos investidos. Contrapondo-se a essa perspectiva, os ideais de qualidade defendidos pelos sujeitos sociais preocupados com uma educação que leve os alunos a compreender as relações sociais opressivas que permeiam a sociedade de classes, tendo em vista a transformação social, atribuem a esse termo o sentido de respeito às desigualdades e acesso ao saber de forma igualitária. Para esse grupo, qualidade é entendida como um processo que visa não só à igualdade de oportunidades, como também à igualdade de condições de permanência na escola.
Nesse cenário de embate entre os sujeitos que lutam por uma sociedade justa e, portanto, democrática e os que aspiram à consolidação de uma sociedade mercantil que traz como conseqüência a acentuação do apartheid social, a SME/JF propõe, como eixo central da gestão de 1997-2000, a construção da “Escola do Caminho Novo”, concebida como aquela que pretende garantir a redução do índice de reprovação e repetência, possibilitando a todos os alunos das escolas municipais o término com sucesso do Ensino Fundamental.
Com o intuito de garantir esse objetivo, uma das diretrizes destacadas, a valorização e qualificação do profissional da educação, teve como foco a formação
continuada e em serviço dos professores dessa rede de ensino. Uma das ações principais desse projeto foi a construção do Centro de Formação do Professor (CFP), espaço destinado a promover a formação continuada visando à qualidade do ensino e do aprender nas escolas municipais. Muito me interessou investigar o significado atribuído por alguns atores envolvidos sobre o processo de formação desenvolvido nesse espaço. Sendo assim, a presente pesquisa evidencia a análise interpretativa dos dados obtidos no decorrer da investigação, que teve como intuito compreender, a partir da ótica de alguns docentes, a representatividade desse espaço, sobretudo, no que tange à contribuição para uma intervenção pedagógica capaz de favorecer a construção da “Escola do Caminho Novo”. Ao fazê-lo, entretanto, é preciso que se reconheça que outros fatores precisavam ser articulados para a consecução de tal objetivo.
Para tanto, realizo, no primeiro capítulo, um estudo sobre o cenário das reformas educacionais na América Latina, demonstrando seus desdobramentos nas políticas públicas para a formação docente. Apresento, nesse momento, inferências teóricas que evidenciam o impacto que tais políticas exercem sobre o trabalho desses profissionais.
No segundo capítulo, teço uma discussão acerca do fracasso escolar e, em seguida, da relação desse fenômeno com a formação docente, salientando a importante função que o professor pode desempenhar na modificação da lógica excludente enraizada no contexto escolar e, conseqüentemente, na sociedade em geral. Para isso, é primordial um processo de formação que permita o desenvolvimento da consciência política do professor como agente de transformação. Discuto, então, para finalizar o capítulo, os aspectos conceituais e históricos que sustentam esse ideal de formação.
No capítulo subseqüente, reviso a história da formação continuada realizada pela SME/JF na gestão de 1997-2000, procurando conhecer as intenções dos sujeitos que propuseram a reestruturação da rede municipal de ensino. Exponho, de acordo com as informações obtidas por esses sujeitos e de acordo com os documentos oficiais, o contexto em que essa proposta fora feita, além dos procedimentos adotados no CFP para contemplá-la.
No quarto capítulo, discorro sobre meu percurso metodológico para a realização desta pesquisa, apresentando a análise dos dados a partir dos relatos dos sujeitos entrevistados associados à produção acadêmica sobre o tema em estudo.
Por fim, concluo o trabalho, desenvolvendo algumas considerações que, sem a pretensão de generalizar os dados obtidos, buscam ampliar o diálogo e proporcionar a socialização de conhecimentos e experiências, a fim de favorecer o repensar de ações que propiciem uma política de formação que inclua formação inicial, formação continuada, plano de cargos e salários e, ainda, condições de trabalho dignas.
CAPÍTULO I
OS FUNDAMENTOS DA REFORMA EDUCACIONAL NO BRASIL E SUAS IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE
É preciso que tudo mude, para que nada mude. Tommasi de Lampedusa
O processo de internacionalização do capital, em geral designado por globalização, vem provocando rápidas transformações no mundo contemporâneo. Esse processo implica, entre outras questões, a redefinição do papel do Estado que, segundo Del Pino (2002, p. 73), consolida-se como mini-max: mínimo no sentido de ressarcir a população de seus direitos sociais, mas paradoxalmente máximo frente aos interesses mercadológicos hegemônicos do mercado, como no que se refere ao pagamento de impostos, por exemplo. Silva (2004, p. 115) assim se manifesta:
Trata-se sobretudo de garantir a ampliação do acesso aos países do capitalismo central aos mercado financeiro e consumidor dos países periféricos, que passam a funcionar segundo regras econômicas ditadas pelos órgãos centrais do capitalismo internacional : Fundo Monetário (FMI), Organização Mundial do Comércio (OMC) e o grupo dos sete países mais ricos do mundo e a Rússia (G-8).
De acordo com Oliveira (2000), “o enfraquecimento dos estados nacionais como unidades de poder e a emergência de uma nova disposição política calcada na internacionalização da economia e na globalização do mercado constituem os novos pilares da nova ordem” (p. 37). Essas mudanças contribuíram para a globalização de procedimentos econômicos, políticos e morais influenciados pelos grupos que detêm o poder quase total da produção e comercialização no mundo.
Tais grupos tomam decisões em âmbito global, juntamente com os estados nacionais, através de acordos comerciais.
Esses grupos, identificados com os organismos internacionais, assumem o papel de orientadores da política interna de cada nação. Segundo Bobbio (2000, p. 384), os Estados não hegemônicos são “obrigados” a viver de acordo com os interesses das potências hegemônicas uma vez que sua posição quase nunca é objeto de livre escolha do governo desse Estado, e muito menos do povo ou dos cidadãos, o que favorece mais as soluções autoritárias do que as soluções democráticas. O autor ressalta que
Enquanto um Estado democrático viver em uma comunidade à qual pertencem Estados não-democráticos, e ela própria não é democrática, o regime dos Estados democráticos também será apenas uma democracia incompleta. O fundamento de uma sociedade democrática é o pacto de não-agressão de cada um com todos os outros e o dever de obediência às decisões coletivas tomadas com base nas regras do jogo de comum acordo preestabelecidas, sendo a principal aquela que permite solucionar os conflitos que surgem em cada situação sem recorrer à violência recíproca. Mas tanto o pacto negativo de não agressão, quanto o pacto positivo de obediência, para serem, além de válidos, também eficazes, devem ser garantidos por um poder comum (idem, p. 384-85).
Com efeito, o enfraquecimento dos estados nacionais distancia a consolidação da tão sonhada nação democrática, cuja lógica de organização segundo, Candau e Sacavino (1997, p. 281), é ascendente e extensiva, ou seja, vai de baixo para cima, expressando, por isso, a vontade coletiva.
Em contrapartida, o que vem se efetivando no contexto atual de hegemonia neoliberal é uma situação inversa. A sociedade organizada sob a lógica de mercado restringe-se a apenas uma minoria que tem meios e pode se beneficiar dos avanços tecnológicos e do desenvolvimento, o que acarreta um caráter seletivo e excludente.
O predomínio do mercado como articulador social e político nega princípios de inclusão e igualdade afirmados pela democracia, afetando, inclusive, a efetivação dos direitos sociais, “ na medida em que estes deixam de ser garantidos pelo Estado, entram na esfera do mercado e do privado, uns passam a poder comprá-los e outros não têm acesso a eles” ( idem, 282).
Nessa perspectiva, percebe-se que a nova ordem mundial reflete nos países da América Latina processos de democracia de baixa intensidade, desfigurando processos de expressão coletiva em nome de uma minoria que apresenta a democracia como um valor restrito ao processo eleitoral.
No Brasil, a forte influência das políticas externas, já deflagrada em 1990, a partir da posse de Fernando Collor de Mello como Presidente da República, tornou-se ostensiva no primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso, época em que, segundo relata Shiroma et. Al. (2002, p. 55),
abriu-se prematuramente o mercado doméstico aos produtos internacionais, em um momento em que a indústria nacional, em meados dos anos 1980, mal iniciara seu processo de reestruturação produtiva (...) o baque logo se fez sentir e dolorosamente constatou-se que, em muitos constatou-setores, os produtos nacionais não conconstatou-seguiriam concorrer com os estrangeiros dentro do país. Esse processo forçou a busca por vantagens competitivas.
Esse contexto redimensionou o sistema educacional por considerá-lo a pedra angular para o desenvolvimento político, social e econômico, vinculando a ele o aumento da capacidade produtiva dos indivíduos e, em decorrência, da sociedade. Nascimento (2000) faz referência a um instigante documento do Programa de Reformas Educacionais para a América Latina (PREAL) no qual se afirma:
as empresas que não busquem ganhar competitividade através dos recursos humanos correm o perigo de ficar fora do mercado e ter de fechar as suas portas (...) terão êxito as que consigam incorporar trabalhadores capacitados, (...) tendo por base equipes competentes e responsáveis pela melhoria permanente da qualidade e da produtividade (p.116)
Desse modo, se, nos anos de 1960, a educação fora apontada como mecanismo capaz de reduzir a desigualdade social, nos anos 1990 implica mudanças substantivas na organização e gestão pública, atribuindo aos sistemas de ensino a competência de formar os indivíduos para a empregabilidade, a competitividade e para as exigências da sociedade do século XX (Oliveira, 2000, p. 225).
Vale destacar que o conceito de empregabilidade, nesse contexto, refere-se à capacidade de os trabalhadores se manterem em seus postos a partir de suas possibilidades de resposta às exigências de maiores requisitos de qualificação demandadas pelas mudanças do processo produtivo. Como tal conceito traz subjacente a idéia do trabalho como responsabilidade individual, a educação acaba por assumir uma dimensão meramente instrumental, voltada para o preparo da força de trabalho para um mercado instável e flexível.
Em decorrência, delineia-se um conjunto de reformas educacionais4 na América Latina cujo marco é a Conferência Mundial de Educação Para Todos, realizada em Jontiem, na Tailândia, no ano de 1990. Nessa ocasião, havia um consenso sobre a necessidade de uma educação de qualidade para todos, levantando-se a hipótese de que para a consecução desse objetivo o sistema educacional deveria focalizar a Educação Básica pela crença de que ela satisfaz às
4 Com base em Sacristán (1998, p. 85), a palavra reforma tem sido usada para uma infinidade de programas. Neste contexto, “utilizarei o termo como programa empreendido a partir dos governos, que supõe uma ação ou série de ações delimitadas no tempo, expressando dessa forma o que são medidas de política educativa.”
necessidades básicas da aprendizagem, possibilitando taxas de retorno para os países em desenvolvimento. O documento do Banco Mundial assim se manifesta:
Já que as taxas de retorno do investimento em educação básica são geralmente maiores que as da educação superior nos países de baixa e média renda, a educação básica (primária e secundária inferior) deveria ser prioritária dentre as despesas públicas em educação naqueles países que ainda não conseguiram uma matrícula quase universal nestes níveis (Banco Mundial, 1995 citado por Torres, 1996, p. 132).
Contudo, isso não significou um atendimento que abrangesse a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. O que aconteceu, num primeiro momento, foi a focalização no Ensino Fundamental e só recentemente, com a criação do FUNDEB5 (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), é possível afirmar que um passo foi dado no sentido de buscar garantir que a Educação Básica beneficie um contingente maior de alunos compreendendo as três etapas da educação básica.
A justificativa para que em um primeiro momento se focalizasse o Ensino Fundamental centrou-se no fato de, além de ser esse o nível elementar para a difusão de conhecimentos indispensáveis à participação ativa dos sujeitos na vida pública, trata-se do nível de maior desafio devido aos altos índices de evasão e repetência. Segundo Souza (2000), ainda há de se considerar que, embora seja comum no Brasil afirmar a universalização do Ensino Fundamental, isso ainda está em vias de ser alcançado. O autor ressalta que no fim da década de 1990 o país
apresentava “quase três milhões de crianças e jovens em idade escolar (...) fora da escola” (p. 104).
Os dados incomodam alunos e seus responsáveis, professores, organismos governamentais, não governamentais, economistas e movimentos sindicais, constituindo-se uma aspiração legítima a necessidade de uma reforma educacional a fim de consolidar uma educação de qualidade para todos.
A idéia de que para isso a reforma educacional deveria se concentrar, sobretudo, em torno dos aspectos curriculares, avaliativos e em formas mais participativas de gestão foi e é consenso, na medida que tais aspectos são reconhecidos como elementos pedagógicos apontados como responsáveis pelo caráter seletivo da educação formal brasileira. Porém, encerra-se nesse ponto a convergência entre os diferentes setores sociais. Isto porque a conotação dada ao termo qualidade escolar é repleta de condicionantes político-sociais que fazem com que os diferentes agentes se nutram de diferentes ideologias, o que implica formas diferenciadas de se implementar medidas de reestruturação desses elementos seletivos.
Os estudos de Fogaça (2003, p. 59) revelam as medidas tomadas em relação aos elementos acima citados de acordo com o modelo neoliberal: a) no caso da reestruturação curricular, a adoção de Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que não correspondem às expectativas e demandas dos diferentes sistemas de ensino. Segundo a autora, a impressão inicial foi a de que os PCN representariam uma estratégia para a padronização da escola, na medida em que o conhecimento era tratado como um produto pronto e acabado, o que fortaleceria e consolidaria a
exclusão6; b) a implantação de um sistema nacional de avaliação cujos resultados são mal aproveitados porque têm servido apenas para mostrar os aspectos negativos do funcionamento do sistema e não para orientar uma nova política de investimentos na educação básica que conduza à superação desses aspectos; c) no que tange ao financiamento, devido a um critério adotado para a distribuição dos recursos que se apóia exclusivamente no número de matrículas e num valor aluno/ano definido de forma arbitrária e insuficiente, comprometendo inclusive, a proposta de revalorização do magistério, principalmente em termos salariais, porque os recursos destinados ao FUNDEF (Fundo de Manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério), além de escassos, nem sempre são aplicados da forma que a lei prescreve, até porque o próprio MEC não exerce nenhum tipo de acompanhamento mais rigoroso quanto à sua aplicação7; d) no que se refere à democratização/descentralização da gestão, o que se pode afirmar é que o verdadeiro sentido dessa descentralização é a manutenção das
menor de pessoas empregadas. Observa-se que educação é confundida com informação, instrução e com a preparação para o mercado de trabalho, distanciando-se de distanciando-seu significado mais amplo que é a formação para a cidadania.
Nesse sentindo, justifica-se o crescente número de salas de aula superlotadas, permanência de parcos salários dos profissionais da educação, investimentos em políticas de aligeiramento do processo de escolarização, entre elas a de correção do fluxo que, na maioria das vezes certifica, mas não qualifica os indivíduos para práticas de superação de suas condições sociais por meio da educação escolar.
No âmbito das políticas neoliberais, o que se consolida na educação é um processo que nutre políticas econômicas aplicadas há tempos. Segundo Barreto e Leher (2003, p. 47), desde a década de 1950, as condições econômicas passaram a influenciar as políticas educacionais. Trata-se de uma nova abordagem para uma questão antiga: educação e economia que, como em outros momentos históricos, apresentaram ações concretas insuficientes para alcançar um ideal de qualidade que fortalecesse a dinâmica de mudança nas estruturas sócio-políticas, como era e é reivindicação de luta de muitos educadores.
No entanto, ainda que por motivos diferentes, neoliberais e educadores comprometidos com a formação de cidadãos participantes na construção de uma sociedade justa irão reconhecer a importância do trabalho docente como uma das formas de corporificar essa qualidade. Os educadores, por entenderem que, por meio do professor, estratégias para mudar os mecanismos de exclusão presentes no interior da escola podem ser implementadas. Por outro lado, os neoliberais, por perceberem o papel soberano desses profissionais na produção de capital humano
de qualidade que possa contribuir para aumentar a competitividade dos países da América Latina e do Caribe na economia mundial (Aguiar, 2006, p. 184).
O embate entre esses grupos de concepções antagônicas traz implicações diretas no que tange à valorização e qualificação do magistério. Sendo assim, torna-se fundamental analisar, à luz dos trabalhos de alguns estudiosos, as novas regulações no processo de formação desse profissional.
1.1 Os (des) caminhos das políticas educacionais relativas à formação docente
O ideário da reforma do sistema educacional atribui ao professor papel de agente de mudança, delegando-lhe não só a responsabilidade em potencial pelas mazelas do ensino escolar, mas também o poder de superá-las. Em resposta a essa expectativa são sugeridas mudanças substanciais no processo de formação docente.
A necessidade de mudanças nesse processo não é algo recente e já vem sendo afirmada por movimentos de educadores desde os anos 1970 e início da década de 1980, conforme historiciza Freitas (2002, p.138). Os princípios gerais do movimento giravam em torno da luta pela formação do educador inserida em uma problemática mais ampla, com atenção para as condições de uma sociedade profundamente desigual, injusta, enfim, como expressão de uma sociedade marcada pelo modo de produção capitalista.
Neste contexto, era objetivo maior romper a ótica tecnicista, inserida na educação durante a ditadura militar na década de 1970, que entendia a formação de professores como um modelo baseado na racionalidade técnica, na hierarquização de funções em que os professores eram considerados meros executores de
decisões alheias. Nóvoa (1995, p. 24) esclarece que essa lógica reforça a separação entre os que pensam e planejam o trabalho pedagógico (especialistas) e os que o realizam (professores).
Freitas (2002, p. 138) afirma que a década de 1980, caracterizada por um momento de luta pela redemocratização do ensino no país, influenciou o processo educacional e, conseqüentemente, um novo perfil para o professor, voltado para a dimensão política de prática educativa, foi delineado. Assim, essa década marcou um avanço significativo que induziu, inclusive, mudanças no modelo de formação vigente, indicando modificações nas relações de poder presentes no interior da escola.
Contudo, as recomendações implementadas a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Base da Educação n°. 9.394/96 (LDB) e as sucessivas determinações legais que a seguiram revelam que as propostas oficiais ignoraram dimensões importantes que estiveram presentes na pauta de debates sustentados pelo movimento dos educadores nos anos 1980.
A literatura especializada indica que os novos dispositivos legais sobre a formação do educador colocam questões complexas de análise, entre elas, a própria concepção de formação. Sobre esse aspecto, merece destaque a retirada da formação dos professores da educação infantil e das séries iniciais do ensino fundamental do âmbito das universidades e do curso de Pedagogia (LDB, artigo 63/64).
Uma nova agência formadora é aprovada pelo governo sob o argumento de que o processo de desenvolvimento social e econômico do país ampliava substancialmente o papel do professor, colocando em pauta uma nova prática que requer competência, habilidades e conhecimentos específicos para ministrar um
ensino de qualidade, dentro da nova visão de seu papel na sala de aula, na escola e na sociedade (Parecer 53/99), o que exige a renovação do processo de preparação docente a fim de superar as deficiências instauradas nos cursos até então vigentes. Trata-se dos Institutos Superiores de Educação (ISE) que passam a ocupar o espaço de formação de professores para a educação básica a partir do artigo 62 da atual lei nacional. Entretanto, de acordo com Aguiar (2006, p. 192), não foi a LDB que apresentou a concepção de ISE. Esta foi assumida pelo Conselho Nacional de Educação no Parecer n◦ 53/99, de 28/01/1999, cujo texto indica que tais institutos
deverão ser centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente aos processos de ensino e de aprendizagem relacionados à educação básica e à educação escolar como um todo, um campo de atuação específico e limitado (Parecer n▫53/99’p. 3).
Um estudo feito por Aguiar (2006, p.191) evidencia que, com a abertura dada pelo texto da Lei, não se estabeleceu distinção entre universidade e Instituto. Diferentes autores, entre eles Silva (2004, p. 122), chamam a atenção para o fato de a universidade ter como característica a indissociabilidade das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, aspectos que negam qualquer possibilidade de considerar institutos e universidade como idênticos.
Com efeito, a formação docente a ser oferecida nos Institutos não parece animar o movimento nacional dos educadores que afirma que:
A luta dos educadores no momento atual não é fácil. Confundem-se, na luta cotidiana, posições que parecem avançadas com o pensamento mais retrógrado e conservador no campo da formação. A tendência ao aligeiramento – não no tempo de duração, mas no conteúdo das propostas – é vista como inovadora quando vestida com a roupagem dos Institutos Superiores de Educação (ANFOPE, 1999).
Outro aspecto a ser destacado nesse contexto é a defesa da docência como base para todos os profissionais da educação, sendo esta compreendida, segundo Kuenzer (1998), como “ato educativo intencional”, ou melhor como
conceitual, um estreitamento do conceito de pedagogia (...) a pedagogia é mais ampla que a docência, educação abrange outras instâncias além da sala de aula, profissional da educação é uma expressão mais ampla que profissional da docência, sem pretender com isso diminuir a importância da docência.” (idem, p. 252).
Em relação à discussão posta, a própria LDB é contraditória e polêmica. Apesar de o artigo 64 afirmar a dicotomia entre os cursos para os profissionais da educação (especialistas e professores), reconhece no artigo 67 a experiência docente como pré-requisito para o exercício profissional de qualquer função do magistério.
Torna-se mister, no entanto, compreender que a defesa da docência como estrutura fundamental para o exercício na educação por parte do movimento organizado dos educadores tem a intenção de superar a fragmentação entre formação pedagógica e formação específica, o que retoma a hierarquização entre especialistas e professores, reestruturando a divisão técnica do trabalho no espaço escolar. Além disso, busca fortificar uma concepção política de formação global baseada no ensino, pesquisa e extensão a todos os profissionais da área. “Todo profissional da educação deve ser um educador, é sobre esta base que se desenvolve a docência” (Weber, 2003, p. 1135). Isso porque se estima que, alijado da investigação e da pesquisa, o processo de formação nos ISE priorize uma formação voltada para a dimensão técnica do trabalho docente - o que e como ensinar, ignorando a necessidade da dimensão política dos profissionais da educação.
É certo que uma organização curricular pautada no acesso ao saber teórico para posterior aplicação prática já havia se desgastado. No entanto, isso não pode significar que se desconsiderem as limitações em relação à aplicabilidade imediata
de alguns conhecimentos teóricos, refletindo em um ensino utilitarista e vazio de conhecimentos indispensáveis ao estofo acadêmico docente.
Trata-se de padronizar o conhecimento para que ele seja mais facilmente objeto de gerenciamento, de consumo e de medição por meio de avaliações pré- determinadas. Nessa abordagem as principais questões referentes à aprendizagem são reduzidas ao problema da administração, isto é, “como alocar recursos (professores, estudantes e materiais) para produzir o número máximo de estudantes diplomados dentro do tempo designado” (idem, p. 160).
Partindo dessa perspectiva, ressalto que ao profissional da educação é atribuída uma dimensão tarefeira, dispensando a apropriação de conteúdos da ciência e da pesquisa, reduzindo cada vez mais a autonomia docente em detrimento da competência meramente técnica. É bom que fique claro que não ignoro o conceito de competência e sua importância no processo de formação docente. No entanto, entendo que o que o sustenta é a idéia de um conjunto de princípios norteadores, que busca orientar a definição dos conhecimentos fundamentais da prática pedagógica, efetivando saberes pedagógicos que permitam ao professor conhecer os fundamentos de sua ação refletindo sobre ela. Nesse sentido, o que se espera é um processo de formação que focalize o conceito de desenvolvimento profissional dos professores como agentes sociais. Acredito que tal processo demanda a construção e (re) construção de uma série de atitudes, predisposições, um conjunto de destrezas ou habilidades que devem ser do domínio docente. No entanto, como sugerem os estudos de Garcia (1995, p. 61), essas destrezas ou competências referem-se, sobretudo, a dimensões relacionadas à identidade/história de vida dos docentes; conhecimentos pedagógicos fundados em princípios éticos, políticos e estéticos; a pesquisa, dentre outras.
Outro ponto que merece destaque em relação às políticas implementadas a partir de 1990 no processo de formação docente é o que se refere ao modelo de
certificação por competência. Trata-se de atrelar aos resultados obtidos nas provas do sistema nacional de avaliação a distribuição de recursos financeiros para as escolas e gratificação salarial para os professores que se adequarem aos princípios da reforma em curso. Embora a certificação por competência não tenha sido uma política implementada a nível nacional, sob a justificativa de ser um instrumento que permite obter um controle eficaz da qualidade do ensino, tornou-se realidade perversa em alguns estados dessa nação, como foi o caso do estado do Rio de Janeiro que por meio do decreto 25.959/00, instituiu o programa Nova Escola.
Sob a justificativa de impulsionar a melhoria do ensino e valorizar a escola pública, foi implantado um sistema de avaliação externa das escolas baseado em cinco itens: prestação de contas, gestão da matrícula, integração com a comunidade, desempenho dos alunos e fluxo escolar. A partir dos resultados, eram concedidas aos professores e demais profissionais, gratificações proporcionais às suas realizações educacionais. O programa Nova Escola, instituído sem qualquer discussão com o magistério, gerou, segundo as entrevistas realizadas por Valle (2003, p. 133), indignação e revolta dos professores. Em conseqüência, a suspensão de tal programa pelo atual governador do estado traduziu-se, para a categoria do estado, como uma atitude política positiva.
A certificação por competência enfatiza a “chamada educação por resultados, que estabelece padrões de rendimentos, alicerçados nos chamados modelos matemáticos, ficando o processo educacional reduzido a algumas variações ligadas à relação custo/benefício (...) vinculada a uma visão economicista” (Veiga, 2003, p. 72).
Sendo assim, ao invés de a avaliação possibilitar condições de repensar estratégias de melhoria no sistema público de ensino, reduz-se a culpabilizar e
responsabilizar os professores pelo sucesso e/ou fracasso da escola pública, expondo para a sociedade as falhas cometidas, sem considerar as circunstâncias das instituições que as cometeram. Além disso, o que ocorre, na maioria das vezes, é a retirada de investimento de instituições que mais necessitam dele, aumentando suas dificuldades em superar seus problemas.
No que tange à gratificação salarial para os professores, o que se assiste é um precário, mas lucrativo processo de certificação, que atrela a idéia de competência ao conceito de empregabilidade, responsabilizando cada professor pela aquisição e manutenção de suas competências, fortificando princípios individualistas e a competitividade. Dessa forma, é possível observar que, apesar da problemática em torno da valorização salarial ser histórica na educação brasileira, nos tempos hodiernos, tal problemática se agrava devido à reforma do Estado. Por se apresentar como mini-max, as ações aplicadas pelo Estado enfraquecem os direitos sociais e, paralelamente, instituem medidas autoritárias, entre elas: o enfraquecimento de planos de carreira em prol da forte tendência de contratos temporários e horas-extra, que chegam muitas vezes ao número correspondente ao dos trabalhadores efetivos; o arrocho salarial; a perda de garantias trabalhistas e previdenciárias, entre outras.
Percebe-se que o tipo de vinculação desempenho-salário fragiliza intencionalmente a organização sindical, rompendo com uma conquista histórica, cujo marco é a década de 70 do século XIX com o surgimento das primeiras associações profissionais que buscavam como principal fundamento a conquista de uma identidade profissional. O que vem ocorrendo atualmente é um retrocesso a essa conquista, visto que, ao enfatizar a individualização dos processos educativos
e do aprimoramento profissional, produz-se o afastamento do professor de sua categoria profissional como coletivo, e, em conseqüência, de suas organizações.
Fogaça (2003, p. 65) explicita que esse tipo de vinculação representa uma estratégia das políticas relativas à qualificação/requalificação profissional neste final de década, o mito do “indivíduo empreendedor”9 que tem servido para legitimar a supressão de direitos trabalhistas e sociais, deixando o profissional entregue a sua própria sorte. Essa última questão é central para atender ao mundo do trabalho flexível, composto por cobranças sem que haja correspondência real de tais cobranças com as condições de estabilidade. Ramos (2001, p. 194) destaca que:
Enquanto o domínio de uma profissão, uma vez adquirido, não pode ser questionado (no máximo pode ser desenvolvido), as competências são apresentadas como propriedades instáveis dentro e fora do exercício do trabalho. Significa dizer que uma gestão fundada na competência encerra a idéia de que um assalariado deve se submeter a uma validação permanente, dando constantemente provas de sua adequação ao posto, de seu direito a uma promoção ou a uma mobilidade promocional.
A fragilização da identidade profissional que atinge a categoria docente é reforçada pelas constantes campanhas apelativas ao voluntariado. Em tais campanhas instaura-se uma polarização: se de um lado, podem representar avanços oriundos da articulação escola-comunidade, por meio do estabelecimento de um diálogo consistente entre as principais forças sociais, por outro lado, podem representar o desrespeito à profissão docente, na medida que se admite, inclusive,
9 Segundo a autora, a intenção é de “disseminar junto à população, a idéia de que o mercado de trabalho formal e, junto com ele, o contrato de trabalho que, na verdade, é um importante instrumento regulador da relação capital/trabalho, não sejam elementos relevantes numa economia industrializada. Na prática, esse mito encerra uma verdadeira apologia da precarização do trabalho: a defesa, ainda que indireta, da expansão do mercado informal e, de maneira explicita, do formal com diminuição dos direitos e garantias existentes – as cooperativas de trabalhadores, por exemplo –, e, ainda, a difusão da idéia de que qualquer pode se tornar o seu próprio patrão, num incentivo a abertura de microempresas, na maioria da vezes fadadas ao fracasso “ (p.65).
que leigos sejam convidados a ministrar aulas como se a docência não demandasse conhecimentos específicos. Segundo Silva (2004, p. 129) “encolhem, quando não extinguiram, a compreensão do professor como intelectual e como produtor de saberes”.
Cabe destacar ainda que, contraditoriamente a essa negligência posta à valorização identidária dos professores, a LDB n▫ 9.394/96 determinou em seu artigo 87 que, ao findar a “Década da Educação” (dezembro de 2007), só serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamentos em serviço, o que significou uma resposta ao problema da falta de professores qualificados na Educação Básica10. Por outro lado, tal lei estimulou uma expansão desordenada e desqualificada dos cursos de formação de professores. Isso porque essa exigência, reivindicação antiga dos movimentos dos educadores, acelerou a procura por esse nível de ensino. Entretanto, devido ao descaso da política governamental com o ensino público, acabou por fortalecer o crescimento do ensino superior de caráter privado, bem como a utilização da educação a distância em detrimento da presencial.
Vale proceder-se a uma menção específica sobre a educação a distância. Acerca dessa modalidade, ressalta-se que o que se critica é a forma rápida, simplista e fragmentada de oferecer cursos, oficinas, seminários e palestras, visto que de um modo geral, não há interação efetiva com o corpo docente, haja vista que suas necessidades concretas e sua práxis não são consideradas. Segundo Nascimento (2003, p. 77), essa forma, que não é exclusividade da modalidade da educação a distância, é denominada de “pacotes de treinamento”. Trata-se de uma perspectiva na qual se enfatiza a presença dos professores como meros receptores
10 No Brasil, cerca de 830 mil professores não tinham formação de nível superior atuando na Educação Básica (citado por Marques e Pereira, 2002).
de conhecimentos, como se os conhecimentos constituíssem uma bagagem a ser carregada e mantida como algo externo. Em conseqüência, tal modalidade perde sua eficácia enquanto instrumento de suporte capaz de auxiliar o processo de desenvolvimento docente.
Ainda sobre a exigência de formação docente em nível superior, vale considerar que a forma como essa fora abordada trouxe um tom de “terrorismo pedagógico”. Como nos lembra Silva (2004), tal exigência
levou milhares de professores a se submeter a esquemas improvisados e desqualificados, em busca de diplomação em nível superior. Mesmo aqueles docentes das redes públicas, que ingressaram por concurso público e já haviam cumprido o estágio probatório, diante da pressão, da confusão e da desinformação reinantes, se sentiram na obrigação de buscar, a qualquer custo, a titulação em nível superior (...) Nessa corrida pelo diploma, não se analisaram por descuido ou por conveniência dos setores que com elas lucram simbólica ou materialmente, as contradições da própria LDB no tocante à exigência de formação de professores em nível superior (...) (p. 124).
A determinação confusa em relação à exigência do ensino superior para os docentes indicou mais uma tentativa de alterar os dados estatísticos em relação ao número de professores com esse nível de formação, do que efetivamente enfrentar o problema da falta destes ou a preocupação com a sua qualificação no sentido de oportunizar uma formação que possibilitasse a democratização do ensino.
Contudo, alguns autores, entre os quais Linhares (2004, p.26), acreditam que a resolução da questão não seria a mudança no entendimento da LDB como fizera o Parecer CNE/CEB 03/2003, no dia 31 de julho de 2003.
Assim, a alegação de que era necessário contrapondo-se a um terrorismo que foi usado contra os professores, fazendo-os pagar cursos de duvidosa qualidade, como aproveitamento de uma
ambigüidade que acompanhou o texto legal, merece nossa concordância. No entanto, não justifica a solução tomada. Até porque um encaminhamento legal com dificuldades e contradições não pode ser confundido com a inexistência do problema que requer correções, adequações, alinhamentos para atender a uma realidade que não pode ser facilmente deixada ao sabor da própria sorte (idem, p. 27).
A autora acrescenta ser preciso considerar que a retirada da exigência de formação em nível superior para o exercício do magistério da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental reinstaura o descaso das políticas oficiais que, deixando os docentes sem estímulo e reconhecimento da necessidade desse nível de formação, favorece processos reprodutores e com baixo teor de crítica.
Em suma, o que se nota no cenário atual é que, por trás do discurso da qualificação profissional, a tendência tem sido a de legitimar um processo de desqualificação decorrente da promoção do aligeiramento da formação inicial, da ênfase no caráter técnico-profissionalizante e da expansão desqualificada do ensino superior frente ao desmantelamento das instituições públicas universitárias, quadro que traz mudanças significativas para a formação continuada.
Concebida como continuidade da formação inicial, a formação continuada tem como fim maior a possibilidade de proporcionar novas reflexões sobre a ação profissional e novos meios de desenvolver e aprimorar o trabalho pedagógico enquanto um processo de construção permanente do conhecimento e desenvolvimento profissional (ANFOPE, 1998). Tal formação foi e é defendida pelo movimento dos educadores como indispensável, sendo dever do Estado e das instituições contratantes proporcioná-la. No entanto, atualmente, inverteu-se essa posição visto que se transmudou em um lucrativo negócio nas mãos do setor privado, o que constitui mais um indício do pouco investimento público na valorização do magistério.
Autores consagrados afirmam que a política atual enfatiza a formação continuada como forma de evitar longos períodos de formação inicial, reforçando a concepção pragmática e conteudista da formação de professores. Caracteriza-se como um “eterno recomeçar, em que a história é negada, os saberes são desqualificados, o sujeito é assujeitado porque se concebe a vida como um ‘tempo
pedagógica e se prolongam na formação continuada, momento caracterizado pela necessidade de se repensar tal atuação.
Nesse sentido, a formação tem que ter, segundo Nóvoa (1995,p. 22), como eixo de referência, o desenvolvimento profissional dos professores, considerando a dimensão individual e coletiva. Para isso, esse processo de formação deve se pautar numa perspectiva crítica de análise da prática profissional por meio do questionamento, da reflexão, da troca de experiências, a fim de criar condições para (re)construí-la. No entanto, em se tratando da formação na perspectiva governamental,
estamos vivenciando o que poderíamos configurar como o retorno às concepções tecnicistas e pragmatistas da década de 1970, agora em patamar mais avançado, deslocando o referencial da qualificação do emprego – qualificação profissional – para a qualificação do indivíduo – em que a concepção neoliberal de competência tem levado a centrar os processos de formação no desenvolvimentos de competências comportamentais (Freitas, 2003, p. 1097).
Assim, o modelo de formação do profissional da educação implementado concretizou-se, conforme as fontes consultadas, numa estratégia paliativa, incapaz de resolver os problemas históricos da formação. Dessa forma, tal modelo pouco contribuiu com a formação de professores comprometidos não com a redução de índices estatísticos de evasão e repetência por si sós, mas como conseqüência de um ensino de qualidade.
O panorama geral sobre a problemática do processo de formação de professores nos revela que estamos diante de um processo que associa a formação à noção de “enformar” (Collares, 1999, p. 204), como ação que minimiza a autonomia desse profissional, tornando-os agentes de preservação dos privilégios
elitistas. Essas estratégias, que têm como centro a desvalorização dos saberes docentes, evidenciam, ao lado de salários parcos e precária condição de trabalho (local, infra-estrutura, material didático), o descuido com o Magistério da educação básica.
Na busca para reverter esse contexto, o movimento dos educadores vem travando uma luta constante contra a desvalorização e desqualificação do magistério, baseada em uma concepção de formação voltada para a problemática da escola e das questões concretas sócio-culturais e econômicas.
Ainda que timidamente, os frutos dessa luta podem ser visualizados em iniciativas que nutrem a possibilidade da concretização de uma escola voltada para o atendimento de todos com sucesso. Contudo, o panorama aqui delineado deixa claro que a disputa que motiva tal luta se configura em torno de distintos ideais de formação humana, de educação e de sociedade, o que indica que o conflituoso debate acerca da formação docente está longe de se encerrar. Sendo assim, pressupõe, para os que buscam superar a situação de desqualificação e desvalorização docente, um longo caminho a percorrer.
CAPÍTULO II
O PROCESSO DE FORMAÇÃO E SUA RELAÇÃO COM O SUCESSO ESCOLAR
Esta profissão precisa de se dizer e de se contar: é uma maneira de compreender em toda a sua complexidade humana e científica. É que ser professor obriga a opções constantes, que cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser.
Antônio Nóvoa
Autores como Linhares (2004, p. 63) e Nascimento (2003, p. 88) defendem que uma prática de formação voltada para o cotidiano escolar é um dos fatores capazes de contribuir para efetivar melhorias no processo ensino-aprendizagem. Concordando com essa defesa, discuto neste capítulo a relação entre formação docente e transformação da cultura escolar, tendo como ponto de partida o processo de exclusão presente no interior da escola pública.
Nessa discussão torna-se central destacar que, se, por um lado, a expansão da rede pública de ensino no Brasil viabilizou o acesso de grande parte do contingente brasileiro à escola, por outro, os altos índices de evasão e repetência que atingem principalmente as crianças das camadas populares evidenciam que tal acesso não foi suficiente para propiciar sucesso ao corpo discente que a compõe, ferindo o ideal de escola de qualidade. Como foi apresentado anteriormente, essa constatação tem levado à mobilização de agentes sociais que, apesar de apresentarem significativas diferenças ideológicas, têm como ponto comum a necessidade de superação do fracasso escolar, que Charlot (2000, p. 16) definiu
como um fenômeno por entender que “o fracasso escolar não existe, o que existe são alunos fracassados, situação de fracasso, histórias escolares que terminam mal” (p.16).
As explicações para esse fenômeno são diversificadas e baseadas em três perspectivas, segundo Soares (1994, p.10). A primeira delas é a “ideologia do dom”, que sustenta a idéia de que não é a escola a responsável pelo fracasso do aluno. A causa estaria na ausência de condições básicas para a aprendizagem (QI), condições que só ocorrem na presença de determinadas características indispensáveis do sujeito para o bom aproveitamento do que a escola lhe oferece. O fracasso explica-se pela incapacidade de o discente adaptar-se, ajustar-se ao que lhe é destinado.
Outra possível explicação para o fracasso escolar, conforme essa autora, é a “ideologia da deficiência cultural”, segundo a qual as causas do sucesso ou do fracasso na escola são decorrentes do contexto cultural dos alunos. Nessa ótica,
a explicação para o fracasso, na escola, dos alunos provenientes das classes dominadas é que esses alunos apresentam desvantagens, ou “déficits”, resultantes de problemas de “deficiência cultural”, “carência cultural”ou “privação cultural; o meio em que vivem seria pobre não só do ponto de vista econômico (...) mas também do ponto de cultural: um meio pobre em estímulos sensórios, perceptivos e sociais, em oportunidades de contato com objetos culturais e experiências variadas, pobre em situação de interação e comunicação. Como conseqüência, a criança proveniente desse meio apresentaria deficiências afetivas cognitivas e lingüísticas, responsáveis por sua capacidade de aprender e por seu fracasso (idem, p.13).
Considerando que um dos princípios sobre os quais repousa a sociedade neoliberal é o individualismo, não é de causar estranheza que se tenha remetido o fracasso escolar para o plano particular, como demonstrado nas duas explicações
