Intervenção e estimulação precoce em crianças de risco

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Intervenção e estimulação

precoce em crianças de risco

Data: 23 de janeiro de 2019 Horário: 14:00 às 17:30

Profa Dra Alessandra Gotuzo Seabra

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Associação

Brasileira

de Dislexia

Modelo de componentes de leitura (adaptado de Aaron et al., 2008) Domínio I Componentes cognitivos linguísticos Reconhecimento pals: -logog (léxico visual) -alfab (corresp g/f; CF)

-ortog (léxico ort) Compreensão Fluência Domínio II Componentes psicológicos adicionais Motivação Locus de controle Estilos de aprendizagem Gênero Domínio III Componentes ambientais Expectativa do prof. Ambiente em casa Cultura Envolvimento parental Ambiente escolar Influência dos pares

Estratégias possíveis

para reconhecimento de palavras

Frith (1985): três estratégias em etapas:

a)Logográfica: Abordagem visual. Leitores tratam palavras

como se fossem desenhos, e usam pistas contextuais para reconhecimento, tais como contexto, cor, formato visual.

b)Alfabética: Leitura por acesso à representação fonológica

das palavras, e de isolar fonemas individuais, mapeando-os nas letras correspondentes.

c)Ortográfica: leitura por reconhecimento ortográfico.

Reconhecimento pals: -logog (léxico visual) -alfab (corresp g/f; CF)

-ortog (léxico ort)

Compreensão Fluência

Leitura 1

Logo:

• ideal é que o leitor tenha domínio de todas

as estratégias, de forma a usar cada uma delas conforme o material a ser lido.

A importância da

estratégia alfabética

Apesar das três estratégias serem importantes, a alfabética é essencial para aquisição de leitura e escrita competentes, pois usa sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia e vice-versa.

Tal sistema permite à criança ler e escrever qualquer palavra nova

(apesar de cometer erros em palavras irregulares).

Reconhecimento pals: -logog (léxico visual)

-alfab (corresp g/f; CF)

-ortog (léxico ort) Compreensão Fluência

Processos cognitivos na leitura pela

estratégia alfabética (rota fonológica)

Para que a criança use a rota fonológica de forma competente, ela precisa:

•ter processamento fonológico bem desenvolvido e

1. Processamento fonológico

• habilidades de discriminar, coordenar e integrar informação codificada fonologicamente

(informação baseada na estrutura fonológica da linguagem oral).

• Dificuldades de processamento fonológico podem

levar a problemas na estratégia alfabética de leitura e escrita.

O distúrbio fonológico (que normalmente está subjacente à dislexia) leva a diversas dificuldades:

menor velocidade e precisão de nomeação; dificuldades com memória verbal;

dificuldades na repetição de pseudopalavras;

dificuldades com consciência fonológica (segmentação da fala em fonemas e manipulação destes fonemas).

• Logo, é fundamental desenvolver tais habilidades

•

2. Correspondências letra-som

• Há forte suporte de pesquisa mostrando que

instrução fônica contribui para aumento da leitura.

• Efeito: sintético > unidades maiores > misto.

• Conclusão: abordagens fônicas sintéticas são mais

efetivas que abordagens não-fônicas em promover leitura.

A importância da

compreensão

Compreensão: processo comum à linguagem oral.

Inclui aspectos como vocabulário, compreensão da estrutura textual, aspectos sintáticos.

Reconhecimento pals: -logog (léxico visual) -alfab (corresp g/f; CF) -ortog (léxico ort)

Compreensão Fluência

•

Mas intervenção nos problemas de leitura e escrita

pode ser:

•remediativa: após diagnóstico de dislexia, iniciar uma

intervenção para “diminuir o problema”;

•preventiva: antes do diagnóstico de dislexia, identificar

características de risco e iniciar intervenção para “evitar ou amenizar o problema”.

•

Como é possível

prevenir

problemas de leitura e

escrita?

•

Devemos lembrar que dislexia é um

quadro amplo

,

que engloba um

conjunto de características

, sendo

que várias delas estão presentes

antes da

Explicação interativa de Frith (1997):

Condições biológicas (ex.: genética), em interação com ambientais (ex: toxinas, nutrição materna pobre), podem ter efeitos adversos sobre desenv encefálico.

Desenvolvimento neurológico não-usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo fonológico.

Esta alteração cognitiva poderá levar a

padrões específicos de desempenho comportamental.

Problemas de leitura e escrita dependerão de fatores ambientais (tipo de ortografia, instrução)

e pessoais (motivação, habilidades intelectuais, idade, condições sociais).

Eficácia da intervenção precoce

•Crs de risco na pré-escola podem vir a ter dificuldades

para aprender leitura e escrita.

•E, de fato, diversos estudos têm mostrado que é possível

intervir em crs pré-escolares (Ball & Blachman, 1991; Cunningham, 1990).

•Quanto maior a idade da cr (e, portanto, mais tempo se

passou com a dificuldade de leitura e escrita), tanto

menores são os efeitos da intervenção (Olson et al., 1996).

•Portanto, é essencial identificar e intervir o mais

precocemente possível, de preferência antes da introdução formal de leitura.

1º momento da intervenção precoce:

Sinais precursores da dislexia

•histórico familiar de problemas de leitura e escrita; •atrasos ou dificuldades na aquisição da fala;

•frases com migrações de letras: “a gata preta

prendeu o filhote” (perdeu)

•uso de palavras substitutas ou imprecisas (coisa,

negócio);

•nomeação imprecisa, como: heliótero para

helicóptero;

•confusão no uso de palavras que indicam direção, como em

cima/embaixo, direita/esquerda, dentro/fora;

•a criança gosta de ouvir ou outros lendo para ela, mas não

mostra interesse em conhecer letras e palavras;

•dificuldade com consciência fonológica no nível da rima:

encontrar palavras que rima, como “bala, sala, mala”;

julgar qual palavra não combina, como “bala, sala, carro, mala”;

•dificuldade com consciência fonológica no nível da sílaba; •dificuldade com sequências, como contas coloridas ou

•Na pré-escola:

•dificuldade para memorizar fatos numéricos (2+2=4); •dificuldade para associar letras e sons;

•inversão de letras (p – q) e de palavras (em – me);

•pode haver dificuldades com habilidades motoras

(frequentemente pode tropeçar, colidir com os objetos e cair; dificuldade com motricidade fina na escrita);

•criatividade aguçada, frequentemente facilidade com

desenhos e boa noção de cores;

•aptidão para brinquedos de construção ou técnicos, como:

quebra-cabeças, lego, controle remoto de TV ou vídeo, teclados de computadores;

•parece uma criança brilhante em alguns aspectos - mostra

https://dyslexiaida.org/screening-for-dyslexia/dyslexia-screener-for-preschoolers/

•Ortografias transparentes:

•processamento fonológico é estreitamente

relacionado à leitura.

•Finlândia com crianças de risco (Lyytinen et al., 2015): •Aos 6 meses, já têm dificuldade em discriminação de

fonemas e de seu comprimento, com padrões neurológicos diferenciados.

•Tais habilidades predizem conhecimento de letras e

fluência de leitura.

•Séries iniciais: maior importância da consciência fonológica

para acuraria;

•Posteriormente: maior importância da nomeação rápida

para velocidade.

Identificação específica de problemas com o

processamento fonológico

•Aos 3 anos: sinais, como:

dificuldade em repetir pseudopalavras com tonicidade incomum na língua (ex.: maior dificuldade na repetição de pseudopals proparoxítonas do que paroxítonas);

maior dificuldade em lembrar rimas;

menor habilidade de detectar e corrigir erros em rimas; menor vocabulário.

•Porém articulação e habilidades não-verbais tendem

ALGUNS

INSTRUMENTOS PARA

AVALIAÇÃO...

PCF-O: Prova de Consciência

Fonológica por produção oral

•O desempenho das crianças na PCF-O

exemplifica:

•como a consciência fonológica possui vários

níveis, e

•como a consciência de fonemas só se desenvolve

10 subtestes:

•Síntese Silábica: /lan/ - /che/ ⇒ /lanche/; •Síntese Fonêmica: /s/ - /ó/ ⇒ /só/;

•Rima: /mão/, /pão/, /só/ ⇒ /mão/, /pão/;

•Aliteração: /boné/, /rato/, /raiz/ ⇒ /rato/, /raiz/; •Segmentação Silábica: /bola/ ⇒ /bo/ - /la/; •Segmentação Fonêmica: /pé/ ⇒ /p/ - /é/;

•Manipulação Silábica: Adicionar /na/ ao fim de /per/ ⇒ /perna/; •Manipulação Fonêmica: Adicionar /r/ no fim de /pisca/ ⇒

/piscar/;

•Transposição Silábica: Inverter as sílabas de: /boca/ ⇒ /cabo/; •Transposição Fonêmica: Inverter fon: /olá/ ⇒ /alô/.

PCF-O:

PCF por produção oral

Progressão das habilidades em função da idade:

Início cada vez mais tardio das simples às complexas: SiS, SeS, MaS, Al, Rm, TrS, SiF, MaF, SeF, TrF

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Atividades práticas

T a b e la 3 . P o ntu açõ es-pad rão na P C F para P ré 3 no início (m arço ), m eio (ago sto ) e fim

(no vem bro ) d o ano esco lar.

P on tu açã o b ru ta M arço A go sto N o vem b ro

1 4 9.1 4 5.3 6.9 2 5 2.0 4 8.0 1 0.4 3 5 4.8 5 0.7 1 4.0 4 5 7.6 5 3.4 1 7.5 5 6 0.5 5 6.1 2 1.1 6 6 3.3 5 8.8 2 4.6 7 6 6.1 6 1.5 2 8.2 8 6 9.0 6 4.2 3 1.7 9 7 1.8 6 6.9 3 5.2 10 7 4.6 6 9.6 3 8.8 11 7 7.5 7 2.3 4 2.3 12 8 0.3 7 5.0 4 5.9 13 8 3.2 7 7.7 4 9.4 14 8 6.0 8 0.4 5 3.0 15 8 8.8 8 3.1 5 6.5 16 9 1.7 8 5.8 6 0.1 17 9 4.5 8 8.5 6 3.6 18 9 7.3 9 1.2 6 7.2 19 100 .2 9 3.8 7 0.7 20 103 .0 9 6.5 7 4.3 21 105 .8 9 9.2 7 7.8 22 108 .7 101.9 8 1.3 23 111 .5 104.6 8 4.9 24 114 .3 107.3 8 8.4 25 117 .2 110.0 9 2.0 26 120 .0 112.7 9 5.5 27 122 .9 115.4 9 9.1 28 125 .7 118.1 102.6 29 128 .5 120.8 106.2 30 131 .4 123.5 109.7 31 134 .2 126.2 113.3 32 137 .0 128.9 116.8 33 139 .9 131.6 120.4 34 142 .7 134.3 123.9 35 145 .5 137.0 127.4 36 148 .4 139.7 131.0 •Exemplo: cr aluna de pré 3, escola particular. Obteve 21 acertos na PCF, aplicação em março.

•Pontuação-padrão: 105,8. Ou seja, está na média.

•< 70 muito baixa •70 baixa •85 (100) média •115 •130 alta •> 130 muito alta

Pontuação

Para cada resposta correta:

1 ponto. Em alguns casos: 0,5 Erros: 0 (zero) Desempenho no teste:

Comparação

com dados

normativos

Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras

(Seabra, 2012)

Avalia memória fonológica de curto prazo – particularmente

interessante a repetição de pseudopals com tonicidade incomum, associada a distúrbios como a dislexia.

Aplicador pronuncia sequências de 2 a 6 palavras, com intervalo de um segundo entre elas, sendo a tarefa da criança repetir as

palavras na mesma seqüência.

Há 2 sequências para cada comprimento, ou seja, 2 sequências com 2 pals, 2 com 3 pals etc.

Em seguida são apresentadas sequências com pseudopalavras, ou seja, palavras inventadas às quais não corresponde nenhum significado.

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Atividades práticas

Dados normativos disponíveis para Educação Infantil e Ensino Fundamental:

Crianças a partir de 3 anos até adolescentes de 14 anos

Composto por 2 subtestes:

Repetição de Palavras: 10 sequências (2 a 6) palavras Repetição de Pseudopalavras: 10 sequências (2 a 6) pseudopalavras

Pontuação

• Para cada sequência correta (ordem

e precisão do item):

– 1 ponto

• Erros (não recordar todos os itens,

cometer

erros,

como

trocas

fonológicas, ou inverter a ordem

das palavras na sequência):

– 0 (zero)

• Desempenho no teste:

•Total de acertos em ‘palavras’

•Total de acertos em ‘pseudopalavras’

•Escore Total

Comparação

com dados

normativos

• Teste de Vocabulário por Imagens Peabody

• Avalia habilidade de compreensão de vocabulário de 2a6m até 18 anos de idade.

• Versão hispano-americana de 125 itens, adaptada, validada e normatizada no Brasil (Dunn, Dunn, Capovilla & Capovilla, no prelo).

• 5 pranchas de prática seguidas de 125 pranchas de teste, organizadas em ordem crescente de dificuldade.

• Pranchas compostas de 4 desenhos de linha preta em fundo

branco. O teste é organizado de acordo com um modelo de múltipla escolha e o escore máximo é 125 pontos.

Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo - LAVE

•Amostra do inventário a ser preenchido pela mãe ou cuidador. •Contém 310 palavras, agrupadas em 14 categs semânticas.

•

Teste Infantil de Nomeação

• Teste de

Discriminação Auditiva

• (Seabra &

2º momento da intervenção precoce:

Importância das instruções escolares

• A importância das instruções escolares tem sido

subestimada como causa dos problemas de leitura.

• Morris: “Habilidades que previnem problemas de

aprendizagem podem ser ensinadas - elas devem

ser ensinadas cedo na escola.”

• Porém, instruções devem ser específicas, caso

contrário não há melhoras.

• Remediação é uma solução incompleta!

• Aumento da leitura é muito grande de uma série

para outra - muito difícil diminuir o atraso de 2 ou

3 anos de leitura.

• Exs:

– Foorman et al. (1997): intervenção com leitura não

produziu melhoras;

– Vaughn et al: mais de metade das crs em classes de

Programas para unir prevenção e remediação:

• Unir educação regular com educação especial

(Fletcher et al., 2007).

3 passos

:

– 1) intervenção primária com TODAS as crianças, em sala

de aula;

– 2) intervenção secundária: intervenção mais intensa,

usualmente em pequenos grupos;

– 3) intervenção terciária: intervenção mais intensa e por

mais tempo - se necessário, momentos individuais ou em pequenos grupos, com recursos especiais

ESTUDOS

INTERNACIONAIS

SOBRE INTERVENÇÃO

PRECOCE

•

Estudo 1 - Borstrom e Elbro (1997):

•

trabalho com crianças pré-escolares de famílias

disléxicas dinamarquesas.

•

Intervenção com desenvolvimento de consciência

fonológica e ensino de letras e seus sons.

•

Efeito sobre

leitura

tanto de

palavras

quanto de

pseudopalavras

na 2ª, 3ª e 7ª série, e em

Estudo 2 – Bailet et al. (2011)

• Emergent Literacy Intervention for Prekindergarteners at Risk for Reading

Failure: Years 2 and 3 of a Multiyear Study. Journal of Learning Disabilities, 46(2) 133–153.

•Efeitos de uma intervenção aplicada a pré-escolares de

risco.

•Atividades:

•habilidades de código e CF (conhecimento de letras e

sons, contagem de sílabas, rimas, etc)

•elementos de compreensão (histórias, poemas, canções). Ganhos significativos do grupo com intervenção, em relação ao controle, em diversas medidas de consciência fonológica,

Estudo 3 – Lonigan et al. (2012)

• Evaluating the components of an emergent literacy intervention for preschool children at

risk for reading difficulties. Journal of Experimental Child Psychology ,114 (2013), 111– 130.

•324 pré-escolares, baixo NSE.

•Grupos pequenos (3–5 crs), sessões de 10 a 20

minutos/dia, 5 dias/semana, 1 ano escolar.

•Intervenções na compreensão: leitura de histórias com: 1)

questões ‘‘wh-’’ com correção e modelagem; 2) questões abertas; 3) questões abertas estendidas à vida da cr.

•Intervenções na CF: 1) palavras com rimas (imitar, julgar);

2) segmentar palavras compostas e inverter; 3) manipular (segmentar) rimas e aliterações.

•Intervenções tiveram efeitos sobre seus domínios específicos (ou seja, intervenção focal é necessária).

RECURSOS PARA

INTERVENÇÃO

ESTUDOS

BRASILEIROS SOBRE

INTERVENÇÃO

PRECOCE E

REMEDIATIVA

Estudos brasileiros:

•

desenvolvimento de um programa de intervenção

para o desenvolvimento da CF e o ensino das

correspondências grafofonêmicas;

•

aplicação do procedimento a crianças com

dificuldades em leitura e escrita de NSE médio e

baixo;

•

avaliações pré-intervenção, pós-intervenção e de

follow-up de: CF, leitura em voz alta, escrita sob

ditado, conhecimento de letras, memória

fonológica de trabalho e acesso léxico à memória

de longo prazo.

Atividades do Método fônico (Seabra & Capovilla, 2012)

1. Consciência fonológica

• Consciência de palavras;

• Consciência de rimas e aliterações; • Consciência de sílabas;

• Consciência de fonemas.

2. Ensino das correspondências grafema-fonema 3. Fluência

Consciência de palavras

• Atividade 12.

[Substituição de uma palavra por outra. Por exemplo, /O prato fugiu com a faca. O prato fugiu com a ... / (colher, mesa, toalha, etc...)].

• Agora nós vamos criar frases diferentes. Eu vou dizer uma frase, e

nós vamos tirar a última palavra e colocar outra no lugar.

• Por exemplo: /O menino comeu feijão. O menino comeu doce/.

• Agora cada um de vocês vai inventar um final para essa frase:

/O menino comeu.../

• Discussão: Vocês viram que nós podemos trocar as palavras de

uma frase. Nesse jogo, a frase era /O menino comeu feijão/. Nós tiramos a palavra /feijão/ e colocamos outras palavras. Então, nós podemos trocar as palavras de uma frase.

Consciência de palavras

• Atividade 13. [Substituição de uma pseudopalavra por uma palavra

correta].

• Agora eu vou dizer umas frases com umas palavras esquisitas, que

não existem de verdade. Vocês têm que corrigir a frase. Por exemplo, se eu disser /A professora leu a patica/. /Patica/ não existe, então vocês teriam que falar alguma coisa no lugar. Por exemplo, /A professora leu a estória/.

1. Uma mesa tem quatro mecas. 2. O menino comeu telos.

3. Mamãe foi comprar lastes. 4. Você gosta de brincar de dire. 5. A menina pegou o satu.

6. O cachorro tem richo.

• Discussão: Vocês viram que nós podemos trocar as palavras de uma frase.

Nesse jogo, nós trocamos palavras que não existem por palavras que

existem de verdade, e então a frase ficou com sentido. Então, nós podemos criar frases com palavras que não existem, mas essas frases não têm

Consciência de sílabas

• Atividade 15. [Bater palmas a cada sílaba dos nomes das crianças.

Comentar que as palavras são formadas por sílabas, e que podemos contar quantas sílabas cada palavra tem].

• Nós já vimos que as palavras têm partes. Agora vamos ver quantas partes têm os nossos nomes. Vou começar com o nome /José/. Eu vou repetir o nome bem devagar e vocês devem bater palmas em cada parte, em cada sílaba dele. /Jo-sé/. Quantas partes têm? Duas partes. • Agora os nomes de vocês: [Cada um diz o seu nome, batendo palmas,

e diz quantas partes tem]. Agora nós vamos escrever nesse quadro quantas partes têm seus nomes.

• 2 3 4

Jo - sé Fran - ci - ne Gi - o - va - na

Bru - no Ca - mi - la A - le - xan - dre

A - na Hen - ri - que Fa - bi - a - na

• Discussão: Os nossos nomes também têm partes menores, as sílabas. Nós podemos contar quantas sílabas nossos nomes têm. Alguns nomes são compridos, eles têm muitas sílabas. Outros têm poucas sílabas, eles são curtos.

Consciência de rima e aliteração

• Atividade 1 (Rima). Eu vou perguntar uma coisa diferente para cada um de vocês. Esse jogo é difícil, vocês vão precisar prestar bastante atenção e pensar bastante. Mas não tem problema se não souberem, nós ajudaremos. Diga o nome de:

1. um animal que termina com /to/ [gato, pato, rato]. 2. uma fruta que termina com /ana/ [banana].

3. uma coisa que a gente veste que termina com /za/ [camisa]. 4. uma comida que termina com /ão/ [feijão, macarrão].

5. um animal que termina com /co/ [macaco, porco, marreco]. 6. uma parte do nosso corpo que termina com /eça/ [cabeça]. 7. um homem que termina com /ão/ [João, Sebastião].

8. uma fruta que termina com /çã/ [maçã].

9. um brinquedo do parque que termina com /ço/ [balanço]. 10. uma cor que termina com /elho/ [vermelho].

• Discussão: Vocês viram que há palavras que terminam com o mesmo som. Elas aparecem nas músicas e nas estórias. Nós encontramos várias palavras que terminam com o mesmo som.

Consciência de rima e aliteração

• Atividade 2. (Rima) [Jogo de cartas com figuras de objetos cujos nomes rimam de três formas diferentes. Por exemplo, pode haver três terminações: /ão/, /ta/, /ço/. Cada criança deve então retirar uma carta, dizer o nome da figura, enfatizar a rima e colocá-la numa pilha com outras figuras que tenham a mesma rima].

Consciência de rima e aliteração

• /ão/:avião, caminhão, coração, mão, leão, violão, pião, falcão.

• /ta/: gata, batata, pata, porta, carta, bota, lata, mata.

Consciência de rima e aliteração

• Atividade 3 (Aliteração). Eu vou perguntar uma coisa diferente para cada um de vocês. Esse jogo é difícil, vocês vão precisar prestar bastante

atenção e pensar bastante. Mas não tem problema se não souberem, nós ajudaremos. Diga o nome de:

1. um animal que começa com /e/ [elefante]. 2. uma fruta que começa com /u/ [uva].

3. uma coisa que a gente come que começa com /a/ [arroz]. 4. um animal que começa com /ca/ [cachorro, cavalo].

5. uma parte do nosso corpo que começa com /m/ [mão]. 6. um homem que começa com /s/ [Sérgio, Sebastião]. 7. uma comida que começa com /pi/ [pizza, pimentão]. 8. uma cor que começa com /ver/ [vermelho, verde].

9. uma coisa que tem na mochila que começa com /la/ [lápis]. 10. uma coisa da sala de aula que começa com /m/ [mesa].

• Discussão: Vocês viram que há palavras que começam com o mesmo som. Elas aparecem nas músicas e nas estórias. Nós encontramos várias palavras que começam com o mesmo som.

Consciência de rima e aliteração

• Atividade 9. [Atividade em que é apresentada a cada criança uma folha com desenhos, e a tarefa é colorir os desenhos que comecem com a mesma sílaba de um desenho-modelo.

• A mesma atividade pode ser depois repetida enfatizando a sílaba final das palavras]. Material: folhas com desenhos para colorir.

• Atividade 17 (Consciência de sílabas). [As crianças devem categorizar figuras, colocando-as em caixas marcadas com os números 1, 2 e 3, de acordo com quantas partes seus nomes têm (i.e., se as palavras são mono, bi ou trissílabas)].

• Material: figuras e caixas com os números 1, 2 e 3.

• Discussão: Vocês aprenderam nesse jogo que os nomes das coisas têm sílabas, e nós contamos quantas sílabas os nomes têm. Nós colocamos na caixa do número 1 os nomes que têm somente uma sílaba, como /boi/. Na caixa do número 2, os nomes que têm duas sílabas, como /carro/. E no número 3, com três sílabas, como /janela/.

Consciência de sílabas

Consciência de sílabas

• Atividade 18 (Consciência de sílabas). [As crianças devem categorizar figuras, conforme a sílaba inicial de seus nomes)].

Consciência de sílabas

• Atividade 20 (adição e subtração de sílabas). • a) Esse círculo aqui é /meu/.

• Como fica /meu/ se eu colocar /co/ na frente?

• Fica /comeu/. Vocês viram! Nós formamos uma palavra diferente.

1. /ir/ + /ca/ (no começo) [= cair]

2. /fada/ + /zen/ (no meio) [= fazenda] 3. /chá/ + /péu/ (no fim) [= chapéu]

1. /boneca/ – /ne/ (no meio) [= boca] 2. /corpo/ – /po/ (no fim) [= cor]

Consciência de sílabas

• Atividade 22 (Consciência de sílabas). [Jogo de transposição

silábica. Usar formas geométricas para representar sílabas, e falar de trás para frente].

• Vamos brincar com formas geométricas, mas agora vamos falar as

palavras de trás para frente, criando outras palavras. Então, por exemplo, essas formas geométricas aqui [círculo e quadrado] são /cabo/. [Apontar para cada forma enquanto se fala cada sílaba].

ca bo

• Se nós lermos de trás para frente, como fica? [Mover os dedos da

última forma para a primeira, indicando a ordem inversa]. Era /cabo/. Fica /boca/.

• Olha que legal! Formou uma nova palavra. Agora são vocês. Eu vou

montar os blocos e falar as palavras, e então vocês dizem como fica a palavra de trás para frente.

faço [sofá]; tapa [pata]; ali [lia]; boba [babo]; lobo [bolo]

• Discussão: Vocês viram nesse jogo que nós podemos falar as

palavras de trás para frente, invertendo as sílabas, e formando novas palavras.

Identidade fonêmica

• Atividade 24. (Identidade fonêmica) [Jogos em que são colocadas

diante das crianças várias cartas com figuras de objetos cujos nomes começam com três fonemas diferentes. Cada criança deve então retirar uma carta, dizer o nome da figura e colocá-la numa pilha com outras figuras que comecem com o mesmo som].

Identidade fonêmica

• /b/: baleia, bola, bombeiro, bala, buzina, basquete, bailarina, bebê.

• /c/: coceira, cavalo-marinho, caju, caneta, copo, cadeia, coelho.

Identidade fonêmica

• Atividade 25 (Identidade fonêmica). [Jogo de dominós com figuras, em que devem ser

unidas as figuras que começam com o mesmo som].

• Exemplos de peças do dominó:

milho - pintar funil - panela livro – rosa

Identidade fonêmica

• Atividade 25 (Identidade fonêmica). [Jogo de dominós com

figuras, em que devem ser unidas as figuras que começam com o mesmo som].

• Exemplos de peças do dominó fonêmico:

Identidade fonêmica

• Atividade 27 (Consciência fonêmica).

• [Teatro de fantoches, em que um fala "palavras bobas", trocando fonemas.

As crianças assistem ao teatro e interagem corrigindo as palavras bobas, dizendo as formas corretas].

• Exemplo:

• Ontem eu fui ao parque com meu amigo, o Pedro. Lá tinha muitos

brinquedos para a gente Trincar. Eu gosto de Trincar no parque. Eu gosto do Palanço, e do escorregaLor. Tinha bola para a gente jogar Cutebol. Mas eu não gosto de Cutebol, eu gosto mais de Fôlei. Tinha umas meninas brincando de Goneca. Elas faziam de conta que as Gonecas estavam fazendo um Polo de chocolate. Mas eu e o Pedro gostamos mesmo foi de Trincar na gangoLa. Era uma delícia, subir e descer na gangoLa. Nós também Trincamos na areia, só que por isso eu sujei toda a minha rouDa. Quando eu cheguei em Tasa, minha mãe perguntou se eu tinha caído numa poça de lama!

• Discussão: Vocês viram que nós podemos falar as palavras trocando alguns sons,

mas aí fica tudo esquisito, a palavra não fica certa! Então nós podemos colocar o som correto no lugar, para consertar a palavra.

Consciência fonêmica

• Atividade 34 (segmentação de fonemas). • Jogo do percurso.

Consciência fonêmica

• Atividade 35 (adição e subtração de fonemas).

• a) Hoje nós vamos fazer um jogo com cartões. Eu vou mostrar para vocês

as palavras separadas nas suas partes maiores, as sílabas, e nas suas partes menores, os sons. Então eu vou tirar um pedacinho e quero que vocês digam como vai ficar a palavra.

• Por exemplo, a palavra /bater/. São dois pedaços maiores /ba/ e /ter/, que

são esses retângulos coloridos.

• Mas cada pedaço tem pedaços ainda menores: os sons. Dentro de /ba/

existem 2 sons: /b-a/. E a segunda parte, /ter/. Tem 3 pedaços, certo? /t-e-r/. Então vou colocar as formas nos retângulos.

 ∆

Agora como ficaria essa palavra /bater/ se eu tirar esse bloco aqui do fim, que é o /r/? Ficaria /bate/. Era /bater/, ficou /bate/.

Consciência fonêmica

• Atividade 35 (adição e subtração de fonemas).

 ∆

Consciência fonêmica

• Outros exemplos:

1. / ga-tas/ - /s/ [gata] 2. /no-ssa/ - /a/ [nós] 3. /e-mas/ - /e/ [mas] 4. /mi-lha/ - /m/ [ilha] 5. /fal-so/ - /l/ [faço] 6. /mar-ço/- /r/ [maço]

• Exemplos de adição:

1. /ti-ra/ + /r/ no fim [tirar] 2. /ca-sa/ + /l/ no fim [casal] 3. /mo-ra/ + /a/ começo [amora] 4. /al-ta/ + /f/ no começo [falta] 5. /ga-ta/ + /s/ no meio [gasta] 6. /po-te/ + /r/ no meio [porte]

• Exemplos com pseudopalavras:

1. /fo-ta/ + /s/ no fim [fotas] 2. /da-le/ + /i/ no fim [dalei]

3. /zal/ + /e/ no começo [ezal] 4. /oi-za/ + /f/ no começo [foiza] 5. /lo-pe/ + /u/ no meio [loupe] 6. /ve-co/ + /s/ no meio [vesco]

• Discussão: Vocês viram que nós podemos colocar e tirar sons das palavras

que existem e das que são inventadas. Quando nós colocamos ou tiramos um som, formamos uma palavra diferente.

Consciência fonêmica

• Atividade 37 (inversão de fonemas). [Usar formas geométricas

para representar fonemas, e ler de trás para frente]. Nós vamos ler as palavras de trás para frente.

Eu vou falar uma palavra. Vou escolher um de vocês para colocar as formas geométricas, uma para cada som. Depois vou escolher outro para falar a palavra de trás para frente, som por som.

Por exemplo, a palavra /as/. São duas formas geométricas: /a-s/.

a s

Agora eu vou ler de trás para frente: /sss-aaa/, que dá /sa/.

• Outros exemplos:

1. /olé/ (elo) 2. /oca/ (aco) 3. /ari/ (ira) 4. /olá/ (alô) 5. /apo/ (opa) 6. /óva/ (avó) 7. /avu/ (uva)

• Discussão: Vocês viram que nós podemos falar as palavras de trás

para frente. Nós invertemos os sons da palavra, e formamos uma nova palavra!

Consciência fonêmica

• Atividade 37 (inversão de fonemas).

∆

Exemplo de intervenção

-ensino de correspondências grafofonêmicas

• Ordem sugerida para apresentação das letras: primeiro grupo: A - E - I - O - U segundo grupo: F - M - J - V - N - Z terceiro grupo: L - S - R - X quarto grupo: B - C - D - P - T quinto grupo: G - Q sexto grupo: H sétimo grupo: K - Y - W

oitavo grupo: irregularidades e relações complexas:

- dígrafos: CH, NH, LH, SS, RR

- encontros consonantais: BR, BL etc.

- sons irregulares: S intervocálico, R intervocálico, diferentes sons do X, C antes de E/I, G antes E/I...

Introdução da letra F. Agora nós vamos conhecer a letra F e o seu som /f/. [Escrever a letra F na lousa, dizendo que aquela letra chama-se F e que tem o som /f/. Pedir que as crianças repitam o som da letra. Dar exemplos de palavras que começam com F. Depois de apresentar a letra F maiúscula e de fôrma, dizer que esta mesma letra pode ser escrita de outras maneiras, e escrever na lousa as representações minúscula de fôrma, cursiva maiúscula e cursiva minúscula.] a) Vamos começar circulando e colorindo as figuras que têm nome começando com

o som /f/.

• Material: Folha com figuras.

• Tarefa: As crianças devem circular e colorir as figuras cujos nomes começam

b) Agora vamos circular as palavras que começam com a letra F.

• Material: Folha com palavras escritas.

• Tarefa: As crianças devem circular as palavras escritas que são

iniciadas com a letra F.

MACACO FEIO MESA FÁCIL

FACA CARRO BOI FAZENDA

MATO FELIZ FÉ FOFO

FORNO MEU FUGIR SAPATO GATO FUTEBOL CAMISA FOGO

Se quiser iniciar escrita preliminar de algumas letras:

f) Olhem os desenhos desta folha. Vamos completar os nomes escritos dos desenhos com as letras que estiverem faltando.

• Material: Folha com desenhos e seus nomes escritos.

• Tarefa: As crianças devem completar os nomes escritos dos desenhos,

Telas iniciais do menu de letras.

• Uso de software para desenvolver CF e correspondências

letra-som:

Telas iniciais das letras D e F. Ao passar o mouse sobre as letras e os desenhos, o software pronuncia o fonema correspondente e o nome do desenho.

Tela, para a letra M, em que a criança deve selecionar os desenhos cujos nomes comecem com o som /m/ (à

esquerda). Ao passar o mouse sobre cada desenho, o software pronuncia o nome do desenho.

Ao clicar sobre cada desenho (à direita), o software

mostra um círculo verde caso a escolha esteja correta, ou um X vermelho caso a escolha esteja incorreta

Tela inicial das atividades de consciência fonológica. A

criança deve escolher uma das opções e clicar sobre ela. Ao clicar com o mouse, aparecerá a atividade correspondente.

Tela, da atividade de Consciência de palavras, para a frase "Eu

comi [pausa] hoje", em que a criança deve selecionar, dentre cinco desenhos, qual melhor completa a frase (à esquerda).

Ao passar o mouse sobre cada desenho, o software pronuncia seus respectivos nomes. Ao clicar sobre a alternativa correta, a frase aparece escrita de forma completa e acompanhada por um desenho que a ilustra (à direita).

Tela, para a atividade de Rima, em que a criança deve selecionar os desenhos cujos nomes rimem com /sapateira/ (à esquerda). Ao passar o mouse sobre cada desenho, o software pronuncia seus respectivos nomes. Ao clicar sobre cada desenho (à direita), o software mostra um círculo verde (caso a escolha esteja correta) ou um X vermelho (caso a escolha esteja incorreta).

Tela, para a atividade de Aliteração, em que a criança deve

selecionar os desenhos cujos nomes comecem da mesma forma que o desenho-alvo ao centro /basquete/.

Ao passar o mouse sobre cada desenho, o software pronuncia seus respectivos nomes. Ao clicar sobre cada desenho (à direita), o software liga-o ao centro (caso a escolha esteja correta) ou faz um X vermelho (caso a escolha esteja incorreta).

Tela, para a atividade de Consciência fonêmica (Adição), em que a criança deve selecionar o desenho que corresponde à palavra /ata/ adicionando o som /p/ no início.

Ao selecionar a alternativa correta, esta é destacada e a palavra inteira é escrita na tela.

103

Atividades práticas INTERVENÇÃO Modelo a seguir...

Estudo de Bailet et al. (2011) e de Lonigan et al. (2012)

• Atividades:

• habilidades de código e CF (conhecimento de letras e sons, contagem de sílabas, rimas e outros)

• elementos de compreensão (vocabulário, estrutura textual). • Vamos fazer 1 lição:

• I - rotina de abertura

• II - apresentação de 1 letra (mostrar letra e som) • III - leitura de história:

1. ler a história

2. identificação de palavras com o som-alvo. 3. atividades para ampliar o vocabulário;

4. questões interrogativas (‘‘wh-’’) com correção e modelagem; 5. questões abertas;

6. questões abertas estendidas à vida da cr (socioemocionais);

• IV - atividade de consciência fonológica:

1. imitar e depois julgar palavras com rimas; 2. segmentar rimas e aliterações;

3. segmentar palavras em sílabas e inverter; 4. acrescentar fonemas em palavras.

105

Estudo 1 - grupos de escola particular

Escore na PCF pré e pós-intervenção, para a amostra dos cinco níveis escolares como um todo.

GCb

•

Frequência de erros em Leitura e em Ditado,

pré e pós-intervenção, para a amostra dos

cinco níveis escolares como um todo.

GCb

•

Estudo 2 - grupos de escola pública

Crs de 1a. série de escola municipal, baixo NSE.

Escore na PCF e em Conhecimento de Letras pré e pós-intervenção. GCb

•

Freqüência de erros em Leitura e em Ditado pré e

pós-intervenção.

•

Estudo 3 - estudo de caso com crianças

disléxicas

•

Antes da intervenção

:

boa leitura logográfica

(escores elevados em PE, VS, CR e CI), mas

leituras

alfabética

e

ortográfica pobres

(escores

rebaixados em VV, VF e PH).

•

Intervenção

: programa para desenvolver

consciência fonológica

e ensinar as

correspondências grafofonêmicas

do português.

•

Após a intervenção

: claro desenvolvimento da

estratégia alfabética

(aumento em VV e VF).

•

Escores em

PH diminuíram

: corrobora uso da

leitura alfabética (decodificação leva à aceitação

incorreta de PH).

•Figura 1. Desempenho médio de crianças disléxicas

no TCLP antes e após intervenção fônica. 0,2 0,4 0,6 0,8 1 Total PE VS CR CI VV VF PH TCLP E sc o re m é d io pré pós

Dados de neuroimagem

•

Estudos internacionais

têm mostrado

alterações neurológicas

após

intervenção

sobre processamento

fonológico em disléxicos.

Aumento da ativação em

regiões:

•Temporo-parietais do HE

(envolvidas diretamente no PF);

•Giro frontal inferior do HE

(papel não especificado);

•Giro cingulado anterior

(atenção);

•Giro hipocampal esquerdo

(memória e hab de formar associações);

•Giro temporal inferior

esquerdo (sugerido

-processamento visual de palavras);

•Outras regiões – efeito

Intervenção (educacional) normaliza

funcionamento cerebral!

Simos et al., Neurology (2002): 8 crs com dislexia severa, intervenção fônica de 8 semanas, 2h/dia, total de 80h.

Considerações finais

•Finalizando, a avaliação da cr de risco:

•não somente deve fornecer um escore cognitivo geral; •mas também deve ser sensível às diferentes alterações

cognitivas relacionadas aos diferentes padrões de funcionamento neurológico.

•Com base nos dados da avaliação, deve ser conduzida

uma intervenção focal e eficaz, que permite a atuação

específica sobre as estratégias prejudicadas, promovendo seu desenvolvimento.

As crianças que participam das atividades de consciência

fonológica e ensino das correspondências

grafema-fonema apresentam ganhos significativos em consciência

•Os estudos trazem fortes evidências sobre a

importância das instruções fônicas e metafonológicas para a intervenção - remediativa e preventiva - de

problemas de leitura e escrita em crianças.

•Tais instruções são eficazes, tanto em contexto regular

de sala de aula, quanto em contexto clínico.

•Os profissionais que trabalham com desenvolvimento

e reabilitação de leitura e escrita deveriam usar este recurso, e os responsáveis governamentais deveriam incentivar seu uso pelos educadores.

Maiores informações em nosso site:

http://www.institutoneuropsicologia.com.br/ http://neuropsiinfantil.wordpress.com/

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