A LEITURA E AS PRODUÇÕES DE TEXTO DE ALUNOS DO 6º ANO: ANÁLISES E DISCUSSÕES A PARTIR DAS REGRAS NARRATIVAS
Martha Regina Maas (FURB) Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig (FURB)
RESUMO
Este artigo é parte componente das atividades do subprojeto de Letras da FURB (Universidade Regional de Blumenau) que está inserido no Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID). Tendo como objetivo socializar parte da coleta de dados obtida, nos 6º anos do Ensino Fundamental, em uma das escolas participantes do Programa e discutir pontos acerca do esquema narrativo, dialogando sobre o papel da escola no que concerne a este aprendizado e a sua consequente influência na formação de alunos produtores de textos. O método usado para a coleta dos dados foi a aplicação de uma sequência de gravuras a qual os alunos observaram e escreveram uma narrativa baseando-se no que elas mostravam. As produções estão aqui analisadas partindo de alguns suportes teóricos: as regras narrativas de Stein e Glenn e contribuições acerca do assunto de autores como: Scliar-Cabral, Antunes e Geraldi. Após articular os dados com a teoria proposta, analisando as produções, pode-se constatar a dependência e ligação existentes entre a leitura, o contato com narrativas e as produções destes alunos. Atualmente, a escola tem papel importante no que concerne ao contato dos alunos com as histórias e sua consequente exposição a experiências narrativas, influenciando positivamente, desta maneira, a produção textual deles.
Palavras-chave: Narrativas; Leitura; Produção textual; Internalização dos esquemas
narrativos.
1.0 INTRODUÇÃO
Os exercícios de ouvir, contar e ler histórias são muito comuns e tradicionais desde os princípios da humanidade, entretanto, a atual realidade confronta esta afirmação, pois, cada vez mais, a falta de tempo, os outros tipos de diversão e atividades da vida moderna fazem com que pais leiam menos para seus filhos. As consequências desta menos frequente exposição a experiências narrativas podem ser percebidas nas dificuldades encontradas por elas na hora de produzir histórias completas.
Neste contexto, o Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) com o subprojeto do curso de Letras da Universidade Regional de Blumenau (FURB), está atuando nas cidades de Brusque e Guabiruba, no estado de Santa Catarina, em três escolas da rede pública. Tendo como um dos objetivos, partindo da produção de narrativas, refletir sobre a maneira como o processo de ensino-aprendizagem do sistema escrito está se desenvolvendo nas unidades de ensino da região, para, assim, incentivar os professores em formação e os já
formados a repensarem a maneira como a língua materna está sendo enfocada nas aulas de Língua Portuguesa.
As atividades deste subprojeto estão em fase de desenvolvimento: iniciaram-se em 2011 e terão o seu término em 2013. Dentre as três escolas contempladas pelo Programa, a Escola de Ensino Fundamental Padre Theodoro Becker terá as produções de seus alunos do 6º ano analisadas no presente trabalho, tendo como objetivos: socializar parte da coleta de dados obtida, discutir pontos acerca do esquema narrativo e dialogar sobre o papel da escola no que concerne a este aprendizado e a sua consequente influência na formação de alunos produtores de textos.
Antes de se chegar à fase de coleta e análise dos dados, os bolsistas atuantes no referido subprojeto passaram por diversos momentos de estudos, formações e contato com a teoria acerca de narrativas. No momento da coleta das produções, os alunos observaram uma sequência de cinco gravuras e foi-lhes solicitado que escrevessem uma narrativa partir do observado. A proposta, de acordo com Scliar-Cabral (2003, p. 129), “tem por objetivo testar se os esquemas narrativos estão bem desenvolvidos, particularmente no que diz respeito à ordenação de episódios numa cadeia causal, vinculada, pois, a habilidades cognitivas”.
Após a aplicação do comando, os acadêmicos digitaram, de modo fiel, as produções originais dos alunos e as organizaram, para melhor análise, em um quadro contendo algumas das Regras do esquema narrativo de Stein e Glenn (1979). Sendo que, estes esquemas “[...] procuram dar conta de como o conhecimento de mundo é representado em nossa memória de modo a explicar a forma como compreendemos as narrativas.” (SCLIAR-CABRAL, 1991, p. 84)
Quando estes esquemas estão internalizados, devido ao constante contato com narrativas, é possível que o leitor perceba alguns acontecimento e eventos, que normalmente se encaixariam no esquema canônico, sendo omitidos. Esse fato explica o porquê de se considerar algumas histórias mais difíceis de serem compreendidas do que outras: quando isto acontece é devido ao fato de o autor ter se distanciado do esquema proposto pelos psicolinguistas.
Desta maneira, tendo como aporte teórico as Regras que tratam dos esquemas/gramáticas das histórias de Stein e Glenn (1979), as reformulações nelas feitas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral (1991), bem como as contribuições sobre o assunto de autores
como Antunes (2003), Gancho (2002) e Geraldi (2001), buscar-se-á, neste trabalho, articular estes dizeres com as produções realizadas pelos alunos.
2.0 AS REGRAS DE STEIN E GLENN
Em Scliar-Cabral (2003, p. 9), encontra-se um dos motivos pelos quais é possível entender novas narrativas: as histórias seguem uma estrutura canônica que condiz com o modo de percebermos os acontecimentos se desenrolando no espaço e no tempo. Esses esquemas foram formalizados em regras, nas quais as histórias podem ser encaixadas e as suas categorias estão formuladas em sistemas semióticos, fazendo, assim, com que a internalização delas dependa do contato com experiências narrativas.
Para melhor organizar e explanar a teoria acerca do esquema narrativo de Stein e Glenn (1979), as regras e seus conceitos estão aqui apresentados: no total, são quatorze regras que contém o esqueleto da sequência de uma história e no qual os acontecimentos podem ser encaixados de acordo com sua ocorrência. A primeira regra diz respeito à inserção de um cenário que permitirá que a história se desenvolva; dentro deste cenário, aparecerão as personagens, seus estados e atividades, correspondendo à segunda regra; a partir da terceira e da quarta regra, os eventos que podem ser ações, pensamentos ou ocorrências da natureza, começam a acontecer. A quinta regra estabelece que, sempre que algum evento acontecer, uma reação será provocada e que, de acordo com a sexta regra, esta reação poderá se dar por uma reação afetiva por parte da personagem, fazendo também com que ele comece a planejar suas ações posteriores. A sétima regra estabelece que, além de reagir aos acontecimentos, a personagem também terá conhecimento de algo novo, não visto ainda na história e que, a partir disso, poderá aplicar o seu plano pensado anteriormente, contemplando a oitava e nona regra do esquema narrativo. É a partir da décima regra que se iniciam as resoluções da história: após ter aplicado o plano, algum resultado (ainda não o resultado final) se dará e, a partir desta primeira tentativa, na décima primeira regra, mais ações acontecerão em busca deste final. Encaminhando-se para a resolução total dos conflitos e ocorrências, a história, após uma tentativa de resolução e de mais ações, contará com alguma consequência direta dessas ações ou com uma reação que irá contra as ações em busca do final, tentando impedir isto de alguma maneira. A consequência direta pode ser uma ocorrência natural, mais ações por parte da personagem ou estados terminais, constatando que os conflitos foram resolvidos e que se pode chegar ao final. A décima quarta regra diz respeito a uma última reação que
pode acontecer ainda depois de tudo ter sido resolvido: algum sentimento de afeto, mais alguma ação ou o conhecimento de algo ainda novo na história.
3.0 ORGANIZANDO OS DADOS
Esta seção destina-se a explanar e explicar, através de quadros, para melhor organização, os dados obtidos e os pontos que serão analisados. Para o presente artigo, foram catalogadas vinte e cinco produções de alunos do 6º ano da Escola Theodoro Becker, sendo que a média de idade desses alunos é de 13 anos de idade. Para melhor explorar cada um dos tópicos citados, tanto os do primeiro, quanto os do segundo quadro, cada item será tratado separadamente, buscando articular, desta maneira, os dados dos alunos com a teoria proposta.
Quadro 01
Era uma vez Apresentação da
Personagem
Apresentação do Cenário
14 6 6
Quadro 01 – Modos de iniciar a narrativa
Neste primeiro quadro, foram contemplados alguns diferentes Modos de iniciar a
narrativa, pois, a fórmula mágica de abertura (era uma vez), corresponde ao jeito típico de se
iniciar um conto de fadas, podendo ser constatada, assim, a presença deste tipo de história no contexto infantil e pré-adolescente. Quanto à apresentação da personagem, tem-se que deve aparecer no começo da narrativa e que, a partir dela, as atividades poderão se desenvolver, pois é no início da narrativa que “devem contar personagens com seus afetos, seus projetos e objetivos, os quais se desenvolvem em episódios que se desencadeiam no espaço e no tempo, cujos eventos são as causas e consequências deste desenrolar.” (SCLIAR-CABRAL, 1991, p. 84) Já apresentação do cenário, de acordo com a reformulação das Regras, é uma categoria que pode ser introduzida em qualquer parte durante o desenvolvimento da história.
Quadro 02 Elementos de ligação Relações de Causa e
Consequência
Problemática
11 13 3
Quadro 02 - Algumas regras importantes
O quadro 02 apresenta algumas regras e observações importantes quanto à internalização do esquema narrativo: as relações de causa e consequência – estão
relacionadas com o desenvolvimento cognitivo, sendo através delas que se constata se o aluno sabe que as causas devem vir antes das consequências ou se eles percebem a história como um acontecimento depois do outro, somente descritos, sem ligação lógica. Já a problemática se relaciona com os elementos da narrativa em si, pois toda história precisa de um motivo para acontecer e um problema que precisa ser resolvido. O terceiro tópico do quadro, os
elementos de ligação, quando utilizados, tornam a produção textual melhor organizada e
estruturada; mostrando que há uma ordem e sequência dos fatos que estão entrelaçados, tornando o texto coeso e coerente.
3.1 ANALISANDO OS DADOS
Esta seção destina-se a olhar os dados de acordo com a teoria proposta para, desta maneira, além de socializar, também discutir questões sobre o esquema narrativo, dialogando acerca do papel da escola referente a este aprendizado e a sua consequente influência na formação de alunos produtores de textos. Assim, abaixo se encontram as produções dos alunos e suas respectivas análises.
Era uma vez um menino que Estava plantando duas arvores para descan-sar passou dias e dias a arvore creseu ele ficou felis pegou uma rede amarrou e dormiu naqu-ela tarde emsolarada - (Aluno, 12 anos)
Na presente produção, o aluno fez uso da fórmula mágica inicial, que, segundo Scliar-Cabral (1991, p. 91), tem como importante característica a suspensão do tempo e espaço do mundo real em favor do tempo e espaço fictícios. Constatando-se, assim, que a presença marcante dos contos de fadas não se faz só em crianças em fase pré-escolar ou dos nos anos iniciais. A personagem é apresentada logo no início, a história se desenrola e é também perceptível a clareza com as quais as relações de causa e consequência são constituídas, todavia, não havendo algum problema para ser resolvido, logo se chega ao fim, com uma diferenciação: a apresentação do cenário é feita somente ao final dos acontecimentos.
Normalmente, imagina-se o cenário sendo descrito logo no início da narrativa, porém, em Scliar-Cabral (1991) constata-se a mudança da Regra que permite ao cenário ser introduzido em qualquer desenvolvimento dos episódios.
Era uma vez um menino que plantou uma árvore. Uma semana depois, o menino olhou para a árvore e viu que ela estava maior. Ele regou a árvore. Um ano depois, ele ficou super feliz por que a árvore tinha crescido mais ainda. Ele estendeu uma rede na árvore e pegou no sono e alí ele ficou. (Aluna, 13 anos)
A história começa com a fórmula mágica inicial, mostrando, mais uma vez, a presença marcante dos contos de fadas no desenvolvimento narrativo dessas crianças e com a apresentação da personagem. As relações de causa e consequência são elaboradas, através do uso de conectores (e, por que) e da sequência das ações. As relações temporais também estão presentes (uma semana depois, um ano depois, aí), mostrando que não há confusão quanto à ordem de acontecimentos. A problemática novamente não acontece e o que é muito presente, não só na produção deste aluno, mas na maioria delas, é a falta de uma real história criada baseando-se nas figuras: o que se faz é a simples descrição dos quadrinhos. Este fato mostra que a estrutura canônica, a qual se espera que seja preenchida quando se constrói uma história, não está devidamente compreendida, havendo somente a exposição do que acontece em cada quadrinho, sem que haja uma real ligação lógica entre eles.
Depreende-se, assim, a possível falta de contato com diferentes narrativas por parte dos alunos, pois, segundo Stein e Glenn (1979): as regras das narrativas e as ligações entre elas são formalizadas em sistemas semióticos e, assim, para que a criança produza estórias coerentes e com sentido (para que ela internalize os esquemas das estórias), ela deve estar exposta a experiências narrativas.
Era uma ves um menino que chamava João. Ele comprou uma rede não tinha aonde colocar, então ele resolveu plantar uma arvore. Então ele plantou uma arvore e do lado dela plantou outra. Ele cuidou bem delas e em poucos dias, elas ja estavam bem grandes, ele pegou a rede amarou nas arvores e descansou. (Aluno, 13 anos)
O aluno inicia a história com a fórmula mágica inicial e com a apresentação da personagem. Ele utiliza vários elementos de ligação: então, e, demonstrando, assim, um conhecimento sobre como conectar as diferentes partes da história. Por este fato não ser uma constante nas produções analisadas, remete-se às palavras de ANTUNES (2003, p. 46) quanto ao papel da escola neste sentido:
O exercício de pedir aos alunos que formem frases a partir de uma palavra é inadequado, pois, além de ativar somente uma parte do que é preciso saber para construir um bom texto, não exercita a habilidade textual de juntar, de articular cada parte, para que a unidade de sentido e intenção que se pretende realizar sejam possíveis.
As relações de causa e consequência, bem como as relações de temporalidade, são expressas com o uso de palavras e conectores: o aluno introduz uma problemática, algo que vai contra a normalidade dos acontecimentos quando inicia a oração com a conjunção
adversativa mas. Reafirmando, também, o seu conhecimento sobre a sequência narrativa, quando dá início ao acontecimento seguinte, a resolução, com o elemento de ligação Então.
A problemática é o diferencial da produção deste aluno: ele iniciou o texto criando uma situação-problema que deveria ser resolvida no desenrolar da narrativa. Fazendo uso, assim, de uma das regras de que estamos tratando neste trabalho:
Para se entender a organização dos fatos no enredo não basta perceber que toda história tem começo, meio e fim; é preciso compreender o elemento estruturador: o conflito. Tomemos como exemplo as histórias infantis, conhecidas por todos; imaginemos Chapeuzinho Vermelho sem Lobo Mau, o Patinho Feio sem a feiúra, a Cinderela sem a meia-noite; teríamos histórias sem graça, porque faltaria a elas o que lhes dá vida e movimento: o conflito. (GANCHO, 2002, p. 8)
Quando o aluno tem o esquema internalizado, saberá que a história, além de precisar de um começo, meio e fim, também deverá contar com alguma situação conflitante que será o propósito pelo qual se busca continuar a narrativa e, assim, depois da situação resolvida, a história pode chegar ao fim.“Há sempre a expectativa de que, após o conflito ou problema qualquer, que seria o tema da estória, ocorra a resolução que encaminha para o fim da narrativa.” (SCLIAR-CABRAL, 1991, p. 84)
Neste sentido, pode-se ressaltar a importância do contato com as narrativas e a clareza com as quais as regras devem ser tratadas, principalmente, no que se refere à problemática, pois “a continuidade e o desfecho da narrativa são fatores determinantes no desenvolvimento de ideias e cultivo da imaginação [...]” (SOUZA, 1993, p. 22)
Era uma vez um menino que se chama João ele adora muito a natureza ai um dia ele paro e penso, eu acho que vo planta uma árvore para mim ai assim eu posso brincar de subir nela posso dormir numa rede que posso depindurar na árvore que vo planta ele pego uma pequena e planto ai ele começou dar água para ela ai ela foi cresendo ai chego um hora que ela fico bem grande ai João fico muito feliz porque ele quiria uma coisa de desse pra ele brincar, ai ele para e disse:
- agora eu tenho uma árvore para mim se pindura para brincar e descansar. (Aluna, 15 anos)
Na produção desta aluna, observa-se o uso constante do ai, sendo um modo bastante comum, principalmente na oralidade, de ligar as partes de um texto. Por utilizar esta forma de conexão, depreende-se que ela quer mostrar uma sequência, dando, assim, continuidade às ações da narrativa. Desta maneira, esta aluna apresenta as ideias de sequência temporal e narrativa, cabendo à escola o papel de ensinar maneiras alternativas de fazer conexões entre as orações, com o uso de articuladores textuais: conjunções, advérbios e preposições. Assim, apresenta-se uma das reformulações feitas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral nas regras de
Stein e Glenn: categorias repetidas dentro de um mesmo constituinte deverão vir ligadas pelas relações e, então ou causa.
A problemática não está explicitamente presente, porém, deve-se analisar o fato de ela ter estipulado um objetivo a ser cumprido e uma meta para alcançar até o final da história que, no caso, foi a ideia de plantar uma árvore: ai assim eu posso brincar de subir nela posso
dormir numa rede que posso depindurar na árvore que vou plantar. E a história termina
quando a personagem alcança este objetivo principal.
Retomando a importância da leitura, com as palavras de SOUZA (1993, p. 16):
As possibilidades que a leitura traz para o indivíduo são de ordem: - pessoal, se considerarmos o enriquecimento cultural, o acesso ao saber acumulado e o prazer/lazer que propicia; econômico-social, se observarmos a maior chance de qualificação profissional e ascensão social; política, se pensarmos que o indivíduo crítico e atuante, cidadão emancipado, é um indivíduo que lê o seu mundo.
As oportunidades de leitura estão tendo cada vez menos espaço no ambiente não só familiar, mas também escolar: há muita preocupação em se cumprir o calendário, com muitas produções e regras gramaticais para ensinar; esquecendo-se, assim, de que é a partir do texto, da leitura e do contato com ele, que muitos conhecimentos são apreendidos. Reafirmando, assim, as palavras de SOUZA (1993, p. 20):
Por trabalhar com o registro verbal escrito, por excelência, a escola é um organismo de importância na formação do leitor, atingindo índices máximos de responsabilidade, dada a defasagem de estímulos para a leitura oferecidos pela sociedade.
4.0 PRIMEIRAS CONCLUSÕES
Scliar-Cabral (2003, p. 86) afirma que as regras de Stein e Glenn: retomam, então, a constatação de Bartlett (1932) de que a memória é reconstruída: as informações novas são integradas ativamente a estruturas mentais preexistentes, ao mesmo tempo em que têm o poder de modificá-las.
Assim sendo, constata-se que só se poderá modificar e aperfeiçoar o conhecimento dos alunos quanto à produção de histórias, regras de coesão e qualquer outro tema, se ele tiver em contato com esta teoria previamente; pois só será possível especializar aquilo que já foi introduzido. Dessa maneira, se o contato com as narrativas não acontece desde criança, não se pode exigir que, durante o Ensino Fundamental, por exemplo, o aluno esteja produzindo histórias completas, com todos os elementos narrativos presentes. Pois, para que a produção
aconteça, precisa-se do contato anterior e constante com o gênero que se produzirá. Não há como esperar, de alunos que não tiveram a devida convivência com narrativas e não possuem o conhecimento prévio exigido, que produzam narrativas nos mais diferentes gêneros textuais de uma maneira coerente e que condiz com a sua formação.
Nesse sentido, da mesma maneira que se deve priorizar a qualidade em detrimento da quantidade quanto à produção dos alunos, na leitura não é diferente. Para que sejam feitas melhores produções, será preciso, primeiramente, que existam leituras mais bem realizadas: isso significa mais tempo, preparo e dedicação à escolha dos livros a serem lidos e à discussão sobre o conteúdo do livro escolhido, por exemplo. (GERALDI, 2001)
Podem-se retomar os quadros e os dados analisados anteriormente para se pensar em algumas constatações: dentre as poucas leituras presentes na infância dos alunos, o conto de fadas é o que predomina, pois deixa sua marca até quando a criança já está em idade mais avançada e não mais em contato com este tipo de história. Quanto às regras de Apresentação da Personagem e do Cenário, por mais que este possa ser introduzido em qualquer parte da narrativa, ambos mantêm-se sendo introduzidos no início da história, mostrando uma contextualização de lugar, pessoa e situação na qual o enredo ocorrerá.
Os elementos de ligação necessitam ser mais bem trabalhados para que a produção escrita, de um modo geral, e não só das narrativas, aconteça de forma mais eficiente e coesa. Quase metade dos alunos apresenta as relações de causa e consequência bem formuladas, porém, tendo a importância que estas relações têm no que concerne às relações lógicas que vão além da questão de se produzir bons textos, mas que se relacionam com o desenvolvimento cognitivo, este número de alunos ainda é muito baixo. Quanto à problemática, tanto pela observação das produções, quanto pelos números, ela se apresenta ainda muito escassa nos textos dos alunos: pela falta de contato anterior com o gênero, que apresenta situações problema em todas as histórias, este fator é deixado de lado.
Novamente, reforçando a importância da leitura antes mesmo de se pensar na escrita, Antunes (2003, p. 36) afirma:
Na verdade, é preciso que encontremos condições – na escola, na família, na sociedade – para desenvolvermos em nós o gosto e a competência para a leitura e a escrita de textos. Nem tudo depende apenas de nossa capacidade pessoal. A escrita é uma atividade de interdependência com a leitura. Ler é contraparte do ato de escrever.
Os objetivos do subprojeto de Letras do Programa Institucional de Iniciação à Docência e deste artigo referem-se à produção textual de alunos do 6º ano, porém, ao analisar os textos e estudar a teoria, não há como desvincular a escrita da leitura. Percebe-se, cada vez mais, que leitura, escrita, escola e sociedade estão intimamente interligadas e que, mais do que isso, existe uma relação direta de dependência e consequência entre elas.
Se a sociedade oferece televisões, videogames, jogos eletrônicos e muitas outras atividades que atraem as crianças, e os pais, importantes moderadores na vida de leitores delas, também não disponibilizam mais um tempo para lerem aos seus filhos, cabe à escola ir contra esta realidade e fazer o papel de inspiração e motivação para que se formem novos cidadãos leitores. A mudança de visão e de trabalho para com o texto pode ser efetivada pelos professores e pela instituição, pois, estando em contato permanente com o texto, é possível que se encontrem soluções e ideias diversificadas.
São diversas as ideias e formas de se trabalhar com livros e histórias com os alunos, pois os gêneros são os mais diversos e estão cada vez mais fáceis de serem acessados. Deste modo, ao mesmo tempo em que a tecnologia distrai o mundo dos livros em papel e de outras formas de leitura mais antigas, ela também pode ser usada em favor da aproximação entre a leitura e as crianças. Como, por exemplo, com o uso de histórias em quadrinhos montadas na
internet, livros, imagens, charges, sites de jogos sobre narrativas, entre outros. 5.0 REFERÊNCIAS
ANTUNES, Irandé. Lutar com palavras: coesão e coerência. São Paulo: Parábola, 2005. 199 p.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 2002
GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. 3. São Paulo: Ática, 2001. 136 p. SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolinguística. São Paulo: Ática, 1991.
_______________________. Guia prática de Alfabetização: baseado em princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, 2003.
SOUZA, Maria Salete Daros de. A conquista do jovem leitor: uma proposta alternativa. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1993.
