O TEATRO COMO ESTRATÉGIA PARA O ENSINO DE HISTÓRIA E A
INCLUSÃO EDUCACIONAL
SANTOS, Clarissa Grahl dos1 SARZI, Luana Zimmer2
Grupo de Reflexão Docente n. 23 – Narrativas e produções de saberes históricos: partilhas sobre práticas, sentidos e sensibilidades em percursos educativos
Resumo:
Com uma perspectiva inclusiva, o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina conta, desde 2014, com uma atuação em co-docência para atender os estudantes público-alvo da educação especial. O trabalho conjunto, entre as professoras de História e de Educação Especial, resultou em uma prática com uma turma de 8º ano frequentada por uma estudante com Transtorno do Espectro Autista - TEA-, que se beneficia de recursos visuais e interativos para a aprendizagem. Ao trabalhar com o conteúdo curricular de Idade Média, foi proposta à turma uma atividade que consistia na produção de uma cena de teatro a partir da leitura e interpretação de imagens e fragmentos de fontes históricas sobre o período em questão. O objetivo era, de forma lúdica, dinâmica e inclusiva, possibilitar a aprendizagem de todos os estudantes sobre as relações sociais feudais. Como principais resultados, percebemos que houve um grande engajamento da turma, mostrando como a linguagem cênica pode ser uma importante ferramenta para aproximar o contexto histórico estudado da realidade dos estudantes, estimulando a imaginação, o senso crítico, a capacidade interpretativa e a inclusão. Dessa forma, esse artigo tem como objetivo descrever e compartilhar essa experiência.
Palavras-chave: Ensino de História; Teatro; Inclusão educacional.
1.
Introdução: abrem-se as cortinas!
A inclusão de estudantes público-alvo da Educação Especial faz parte de uma educação pensada a partir dos direitos humanos, orientada por documentos constituídos a nível nacional (BRASIL, 1996; 2008; 2015) e internacional (ONU, 1948; OREAL/UNESCO, 1994). Assim, a temática da inclusão escolar vem permeando as discussões em educação e abordando práticas
1 Mestre em História pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professora de História na Secretaria de Estado da
Educação de Santa Catarina – SED/SC. E-mail de contato: clarissagrahl@gmail.com
2 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria – RS. Professora de Educação Especial no Colégio
pedagógicas que se propõe a garantir o acesso, e a permanência com qualidade dos estudantes com Deficiência, Transtorno do Espectro Autista – TEA– e Altas Habilidades/Superdotação - AH/SD – na escola comum..
O Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Santa Catarina (CA/UFSC), vem atuando nessa perspectiva inclusiva. Para isso, a comunidade escolar elaborou em 2014 a
Proposta Pedagógica de Inclusão do Colégio de Aplicação (PPI/CA), com o objetivo de orientar as ações da instituição com relação a educação inclusiva, além de organizar o trabalho voltado aos estudantes público-alvo da Educação Especial (CED/UFSC, 2014). Dentre outros aspectos, este documento, apresenta a organização do trabalho de ensino colaborativo de co-docência, que prevê o trabalho compartilhado entre professoras de Educação Especial e professores(as) das disciplinas específicas.
Pensando em uma proposta de atuação colaborativa e inclusiva, nós, enquanto professoras de História e de Educação Especial que atuavam em uma turma de 8º ano dos anos finais do ensino fundamental no CA/UFSC elaboramos um planejamento para trabalhar as relações sociais na Idade Média de forma que o conhecimento sobre a temática chegasse a todos os estudantes de diferentes formas, incluindo a estudante com Transtorno do Espectro Autista participante da turma. A estratégia pedagógica pensada para o trabalho com esse conteúdo considerava as especificidades de comunicação da estudante, que acontece através da Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) e, além disso, a forma de aprendizagem que a estudante mais se beneficiava, através de recursos visuais e táteis.
Ao ensinar os conteúdos relativos à disciplina de História, podemos perceber dois grandes desafios comum a todos os estudantes: apreensão de conceitos utilizados para explicar determinados aspectos da realidade e o rompimento com o presentismo (HARTOG, 2012), compreendido aqui como a falta de conexão com o passado, assimilando esse como uma extensão do presente e das relações sociais hoje existentes. Assim, ao trabalhar com determinada temática cabe ao docente operar a construção de “conteúdos pedagogizados” (MONTEIRO, 2003), os quais dizem respeito “a capacidade do professor de transformar o conhecimento de conteúdo que possui
em formas que são pedagogicamente poderosas e adaptadas às variações de habilidades e conhecimento prévio de seus alunos” (SHULMAN, 1987, p. 15 apud MONTEIRO, 2003, p. 7).
Nesse sentido, optamos por ir além das aulas expositivas sobre Idade Média, e buscamos desafiar os estudantes a mobilizarem seus conhecimentos sobre a temática e, a partir da leitura e interpretação de imagens e fragmentos de fontes históricas, elaborarem uma cena de teatro que representasse as relações sociais desenvolvidas neste período. Assim, o presente artigo objetiva trazer o relato dessa experiência e discutir as implicações desse trabalho na aprendizagem e inclusão de todos os estudantes que participaram da atividade.
2. A sala de aula, um palco: Idade Média e feudalismo através do teatro
O Colégio de Aplicação da UFSC tem um modelo de organização curricular para a disciplina de História que apresenta algumas particularidades. Diferentemente de grande parte das escolas em que os conteúdos trabalhados nos Anos Finais do Ensino Fundamental repetem-se no Ensino Médio, o colégio adota uma linha cronológica contínua que vai do 6º ano à 3ª série. Assim, o conteúdo referente à Idade Média é trabalhado exclusivamente no 8º ano, o que permite um maior tempo para o aprofundamento no tema, tal como amplia as possibilidades de abordá-lo de diferentes formas.
A turma em que atividade foi aplicada era constituída por 25 estudantes, com faixa etária de 13 a 14 anos. O trabalho pedagógico em sala de aula era desenvolvido pelos professores de disciplina, pela professora de Educação Especial e pela bolsista de acessibilidade que trabalhava junto à turma. No período em que atividade foi realizada, também havia na disciplina um estagiário de História da UFSC que estava desenvolvendo atividades pedagógicas junto a estudante com TEA. Tal fato contribuiu para que os estudantes pudessem ser divididos em mais de uma sala para a realização dos ensaios, sem que para isso ficassem desacompanhados.
O conteúdo sobre Idade Média já havia sido trabalhado, tendo os estudantes conhecimento prévio sobre aspectos básicos da sociedade europeia no medievo quando a atividade foi proposta. O feudalismo foi apresentado enquanto “um sistema político, social, cultural e econômico que
predominou em regiões da Europa medieval”, sendo que no seguimento das aulas outros conceitos vinculados foram se somando: feudo, servidão, vassalagem, sociedade estamental, teocentrismo, etc.
Percebemos que um dos grandes desafios para a turma era superar a abstração intrínseca aos conceitos, passando para seu uso enquanto ferramental teórico para a apreensão de relações e fenômenos sociais reais. A intenção era que os estudantes entendessem o feudalismo enquanto uma rede de relações de dependência jurídica, estruturada na posse da terra (SILVA; SILVA, 2009) e legitimada pelo poder da Igreja Católica, como também percebessem a necessidade de conceitos para o estudo da História. Assim, não bastava apenas que os estudantes soubessem reproduzir aquilo lhes foi escrito no quadro. Conforme aponta Maria Auxiliadora Schmidt,
Se o trabalho com a construção de conceitos históricos deve fazer parte do processo ensino-aprendizagem de História, é preciso ter cuidado para não transformar este objetivo no uso abusivo de termos técnicos ou na imposição de definições abstratas e memorizações formais de palavras e do seu significado. Aprender conceitos não significa acumular definições ou conhecimentos formais, mas construir uma grade que auxilie o aluno na sua interpretação e explicação da realidade social (SCHMIDT, 1999, p. 149).
A mesma autora define algumas atividades básicas para o trabalho com conceitos no ensino de História, as quais envolvem a classificação, definição, aplicação em determinadas situações e, por fim, a comunicação. Essa, por sua vez, diz respeito à habilidade dos estudantes em articularem conceitos em textos ou demais narrativas históricas, o que pode ser exercitado de diversas formas, entre as quais a reconstrução de acontecimentos do passado mediante representações teatrais (SCHMIDT, 1999, 161).
Para iniciar a atividade, que ganhou o nome de “interpretando cenários medievais”, a turma foi dividida em cinco grupos, cada um com cinco integrantes, os quais foram sorteados no momento da aula. Para cada um deles foi distribuída uma relação social ou uma “situação histórica”, a qual não vinha acompanhada de explicação, mas somente de alguns fragmentos de fontes históricas e de imagens produzidas ou não no período. Os temas escolhidos foram: a cerimônia de doação de um feudo; a cerimônia de armar um cavaleiro; uma batalha medieval; a
relação entre servos e senhores e as “jacqueries”; a inquisição e a “caça às bruxas”.
A opção por apresentar a relação social a ser interpretada por meio de fontes históricas, sem a mediação por algum texto explicativo elaborado pela professora, teve como objetivo estimular à participação dos estudantes na produção do conhecimento. O trabalho com documentos históricos, assim, se diferenciou do que a turma estava acostumada a fazer nas aulas de História até então, dado que no lugar de responderam a perguntas já formuladas sobre a fonte e seu contexto de produção, teriam que construir suas próprias interrogações, interpretações e problematizações. A partir do que foi proposto, os estudantes foram convidados a criarem seus próprios caminhos para a crítica do documento, cotejando-o com outras fontes e também refletindo sobre as intencionalidades de quem o produziu, de quem o preservou e até mesmo da professora, que o selecionou. Em outras palavras, foram estimulados a pensar que um documento é em si monumento, um produto da sociedade que o produziu, de acordo com as relações de força de quem aí detinha o poder (LE GOFF, 1990).
Para além dos documentos escritos, as imagens que acompanhavam a atividade não só tiveram o objetivo trabalhar com fontes históricas para além do texto, como também tornar o trabalho acessível e significativo à estudante com TEA, a qual tinha nos recursos visuais importantes ferramentas de aprendizagem.
A partir do material disponibilizado, da mobilização dos conteúdos previamente aprendidos e de pesquisas complementares, cada grupo teria então que elaborar uma cena ou uma esquete, com a duração de 10 a 15 minutos, para ser apresentada à turma. Entre as orientações dadas, houve uma que chamou atenção dos estudantes: evitar anacronismos. Do grego ἀνά “contra” e χρόνος “tempo”, anacronismo é um conceito corrente da historiografia e de uso presente nos conteúdos de introdução à História do 6º ano. Para os estudantes, foi explicado enquanto um equívoco cronológico que ocorrer quando pessoas, eventos, costumes, objetos e sentimentos de uma época são retratados em outra.
Longe de exigir aos estudantes uma adequação histórica que pela própria natureza do trabalho não seria possível, essa orientação visava muito mais incentivá-los a pesquisar e
aprofundar seus conhecimentos sobre o período. Conforme afirma Almeida (2016, p. 110-111), em relato acerca de sua experiência com o teatro na escola, “ao estudar uma determinada sociedade e elaborar uma peça, os alunos aprofundam os estudos, podem compreender hábitos da época, traços culturais marcantes, enfim podem se sentir como sujeitos históricos ativos e críticos”. Assim, os estudantes foram orientados a pesquisar nomes comuns da época e região que estavam representando; a aprofundar estudos sobre a situação e horizontes de homens e mulheres de diferentes extratos sociais; a não utilizarem gírias e palavras informais; a usar pronomes de tratamento adequados e evitar reproduzir sentimentos e valores que dificilmente coincidiriam com a época representada. Os estudantes também foram incentivados a usarem roupas e acessórios que trouxessem certa aproximação com o período.
Toda a atividade, desde seu encaminhamento, ensaios e apresentações, foi desenvolvida em um período de aproximadamente um mês, sendo que das três aulas semanais, uma era cedida para os ensaios e as duas restantes para o prosseguimento dos demais conteúdos da disciplina. As apresentações foram feitas em três aulas, no auditório da escola e na sala da turma. Para nós, foi recompensante ver que os estudantes não apenas haviam atendido às nossas expectativas, como as haviam superado. Na maior parte dos grupos, elementos que nem haviam sido previamente exigidos foram acrescentados, como cenários, efeitos sonoros e trilha sonora. O fato dos estudantes estarem trabalhando com teatro, componente curricular para o 8º ano na disciplina de Artes no Colégio de Aplicação/UFSC, contribuiu não apenas para a atuação dos mesmos, como também para o uso criativo de algumas estratégias, como apagar a luz para simular o fechar das cortinas nas trocas de cena.
3. A inclusão entra em cena: o uso do teatro como estratégia para um ensino de
História inclusivo
A proposta de trabalho com o ensino de história a partir de uma perspectiva inclusiva, nos mobilizou enquanto professoras, a pensar estratégias pedagógicas para a turma do 8º ano que rompesse com a ideia de um planejamento para a turma e outro para a estudante com TEA. Nesse
sentido, a atividade buscou não somente eliminar as barreiras para a aprendizagem, mas também pensar em diferentes formas de trabalhar o conteúdo, a fim de valorizar os estilos de aprendizagem de cada estudante, sem adaptação de materiais previamente prontos (BOCK et. al., 2018; PLETSCH, et. al. 2017). Assim como os demais colegas, a estudante com TEA se beneficiou da atividade, uma vez que, sua aprendizagem é qualificada sempre que aliados os recursos visuais.
Por apresentar necessidades complexas de comunicação, a referida estudante faz uso de Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA). Um sistema de CSA é composto por recursos linguísticos como pranchas, cartões, aplicativos e/ou softwares com pictogramas que ampliam o repertório comunicativo e possibilitam maior interação social para a pessoa que não apresenta fala oralizada (CARNEVALE et al., 2013). Diante disso, o trabalho com a cena de teatro para aprender mais sobre as relações sociais na Idade Média, foi pensado a partir da experiência visual, valorizando também a forma de comunicação que a estudante com TEA utiliza, sendo seus colegas os principais interlocutores no diálogo.
Figura 1. Exemplos de cartões de CSA utilizados pela estudante com TEA para se comunicar com os colegas
Fonte: acervo das autoras.
O trabalho de exposição dialogada sobre a Idade Média que antecedeu a cena de teatro foi realizado com a estudante com TEA mediado com imagens de grupos sociais e cenários do período. Logo, a compreensão da posição social de cada pessoa, era associada a sua forma de vestir, o seu trabalho e às suas relações na sociedade. Este aspecto foi muito valorizado durante as trocas com os colegas que utilizaram, também, esses recursos visuais para conversar com a estudante sobre a construção e compreensão da cena.
A leitura coletiva das fontes históricas apresentadas, o diálogo entre as equipes para montar o roteiro do teatro, a criação e caracterização de cada um dos personagens foi realizada pela turma objetivando trazer fidedignidade aos contextos da Idade Média. Estes aspectos se apresentaram como uma rica fonte de diálogo entre os estudantes, qualificando significativamente as aprendizagens referentes ao período e ampliando as possibilidades de interação e inclusão na turma.
A preparação da cena foi dialogada com a estudante com TEA com o apoio da sua pasta de CSA e mediação das professoras e colegas. Para o ensaio e apresentação da cena foi utilizado um vocalizador contendo os pictogramas de CSA referentes a cada fala da estudante, previamente gravadas pelas colegas de classe e, durante a apresentação, a estudante com TEA contou com a mediação dos colegas.
Furlan et. al. (2012) discute a importância do teatro, para ampliar a capacidade de o sujeito manifestar-se externamente para o meio social, colaborando na progressão da comunicação e linguagem. Além disso, Lima (2018) nos apresenta o Teatro como um recurso extremamente importante para desenvolver nos sujeitos aspectos psicológicos, intelectuais, sociais, cognitivos e de corporeidade.
No que se refere a essa prática especificamente para as pessoas com TEA, a autora (LIMA, 2018, p.6) afirma que “O Teatro pode vir a ser um excelente instrumento para a inclusão social, desconstrução do estigma que ronda o TEA, e que consequentemente influencia de forma negativa no comportamento do sujeito acometido”.
Fonte: acervo das autoras
O que se percebe é que, essa prática, proporcionou espaço aos estudantes para que pudessem perceber as especificidades de cada um e aproveitá-las da melhor forma durante a cena, valorizando suas habilidades e proporcionando ao coletivo uma experiência de expressão e compreensão de uma forma lúdica, interativa e inclusiva (PLETSCH, et. al., 2017;). Este aspecto foi identificado no grupo em que estava a estudante com TEA que, buscando valorizar sua participação e sua forma de comunicação, ensaiou dois finais diferentes, ficando a critério da estudante com TEA determinar o final da história através de uma resposta espontânea de “sim” ou “não” dada a uma pergunta feita pelos colegas no meio da cena.
4. Considerações finais: fecham-se as cortinas!
Para muitos estudantes, dentre esses a estudante com TEA, as aprendizagens a partir da experiência visual corporal podem ser muito significativas (MARTÍNEZ, 2018) uma vez que, traz a possibilidade de vivenciar e experienciar os fatos, muitas vezes narrados de forma expositiva. Logo, pensar propostas pedagógicas em uma perspectiva inclusiva, requer que ampliemos o entendimento sobre o conceito tradicional de aprendizagem para além dos processos formais de
escolarização, mas também, levando em consideração outras formas de promover a participação e interação dos estudantes ( PLETSCH, et. al., 2017).
Além disso, considera-se que o trabalho com a representações sociais a partir da construção de uma cena também possibilita que os estudantes ampliem seus conhecimentos sobre o conteúdo relativo ao período representado (VASCONCELOS, 2011) e passem a se enxergar como sujeitos que vivem e produzem história.
Referências
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