Práticas reflexivas e desenvolvimento profissional: um estudo de caso com professores do 1º CEB

U M in ho | 20 07

Instituto de Educação e Psicologia

Rosalinda Herdeiro de Brito Gonçalves

Novembro de 2007

Práticas reflexivas e desenvolvimento

profissional

Um estudo de caso com professores do

1º CEB

Mestrado em Educação

Área de Especialização de Desenvolvimento Curricular

Trabalho efectuado sob a orientação da

Doutora Ana Maria Costa e Silva

Universidade do Minho

Instituto de Educação e Psicologia

Rosalinda Herdeiro de Brito Gonçalves

Práticas reflexivas e desenvolvimento

profissional

Um estudo de caso com professores do

1º CEB

1. É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE/TRABALHO APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;

Universidade do Minho, ___/___/______

AGRADECIMENTOS

No termo deste trabalho, desejo expressar o meu apreço e reconhecimento a todos os que me ajudaram e apoiaram nesta caminhada.

Aos meus colegas que participaram no estudo:

Agradeço a disponibilidade e a alegria participativas. Sem eles não teríamos chegado aqui.

À minha orientadora:

À Doutora Ana Maria Costa e Silva a expressão do meu reconhecimento pelo incentivo, pela amizade, pela disponibilidade e pela partilha dos seus saberes, que muito me ajudaram a crescer como profissional e como pessoa.

À minha família:

TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: Práticas reflexivas e desenvolvimento profissional: um estudo de caso com professores do 1º CEB.

AUTORA: Rosalinda Herdeiro de Brito Gonçalves

RESUMO

Os desafios educacionais e políticos do presente século apontam deliberadamente para a qualidade do ensino e dos professores como estratégia de mudança educativa.

A complexidade da sociedade actual exige cada vez mais dos professores responsabilidade na resolução dos problemas, despoletando o repensar dos modelos formativos dos docentes. Este repensar permite novas abordagens da formação de professores, levando os especialistas a prosseguir naquelas que asseguram aprendizagens ao longo da vida, isto é, abordagens formativas que confrontem os professores com um modelo de sujeito

aprendente, ao longo da sua carreira profissional. Esta abordagem formativa constitui o ponto

central do nosso estudo.

A presente investigação incide num estudo de caso – o corpo docente de uma escola do 1ºciclo – no qual indagamos a promoção e valorização das práticas reflexivas desenvolvidas num contexto de partilha e a preponderância que as mesmas espelham no crescimento profissional dos docentes.

A investigação que realizámos inscreve-se no paradigma de investigação qualitativa, privilegiando as narrativas biográficas escritas e orais – como técnica central de recolha de informação – e o uso de documentos. Para a análise da informação recolhida recorreu-se à categorização emergente, à comparação constante e à análise estrutural do discurso, originando um texto interpretativo que dá visibilidade aos sentidos extraídos das experiências relatadas pelos autores.

Este trabalho salienta os factores de motivação que impulsionaram as práticas reflexivas – as relações (inter)pessoais, as políticas educativas, a liderança e a formação contínua - e o seu impacto na promoção de um ensino reflexivo. Também assume particular relevo o modo como os professores dinamizaram este processo reflexivo no quotidiano escolar, atendendo principalmente aos níveis de reflexão, aos temas e conteúdos abordados, aos locais e momentos apropriados. No desenvolvimento destas práticas reflexivas foram enaltecidas a partilha de experiências pedagógicas, a (re)construção de saberes e identidades, a colaboração e as atitudes reflexivas - componentes emergentes da prática reflexiva - assumidas pelos professores como fundamentais para o seu desenvolvimento profissional.

TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: Reflective practices and profissional development: a case study with elementary school teachers

AUTORA: Rosalinda Herdeiro de Brito Gonçalves ABSTRACT

The educational and political challenges of this century deliberately point towards the quality of teaching and teachers as an educational change strategy.

The complexity of the present society demands more and more responsibility from teachers when it comes to solving problems, which leads to a reconsideration of the models applied in teacher education. Such reconsideration enables new approaches on teacher education, leading the experts to proceed with the ones which assure learning throughout life, that is, formative approaches which bring teachers face to face with a leaner model throughout their professional career. Such formative approach sets up the nucleus of our study.

The present investigation falls upon a case study – the teaching staff of a primary school – in which we examine the reflective practice promotion and valuation, developed in a sharing context, and the prevalence they mirror in the professional development of teachers.

The investigation we carried out is associated with the qualitative investigation model, and gives importance to oral and written biographical reports – as a nuclear technique of information gathering – and to the use of documents. In order to analyse the information we gathered, we had recourse to the emerging classification, continuous confrontation and discourse structural analysis, giving rise to an interpretative text which renders significance to the senses drawn out form the experiences reported by the authors.

This study highlights motivation factors that have led to reflective practices – interpersonal relationships, educational politics, leading and continuous education – and their subsequent impact with the promotion of a reflective teaching. The way that teachers have carried out this process on the everyday school context also emerges as a particularly relevant aspect, considering the reflection levels, the topics and the contents approached, and the appropriate place and time. In the development of these reflective practices, sharing pedagogical experiences, (re)structuring knowledge and identity, cooperation and reflective attitudes – emerging components of reflective practice – were exalted and taken by teachers as essential to their professional development.

ÍNDICE ______________________________________________________________________ Pág. AGRADECIMENTOS ………. _ii RESUMO ………. _iii ABSTRACT ………. _iv INTRODUÇÃO ………... ₁₀

CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO DO ESTUDO ……… ₁₆

Introdução ………. 17

1.1. Referentes teóricos orientadores para a compreensão do estudo ……… ₁₇

1.1.1. Reflexão e práticas reflexivas ……… ₁₈

1.1.2. Políticas educativas, relações (inter)pessoais e liderança……… ₁₉

1.1.3. Colaboração, construção de saberes e desenvolvimento profissional ………. ₂₂

1.2. Referentes profissionais/pessoais para a realização do estudo……… ₂₄

CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA DO ESTUDO………. ₂₆

Introdução ……….. ₂₇

2.1. A perspectiva qualitativa do estudo ………. ………... ₂₈

2.2. O estudo de caso ………..………. ₃₁

2.3. Contextualização e abrangência do estudo ………..……….. ₃₃

2.3.1. Selecção do caso e a amostra do estudo ………. ₃₄

2.3.2. Técnicas e instrumentos de recolha de informação ……… ₃₆

2.3.2.1. As narrativas escritas e orais ………. ₃₇

2.3.2.2. Observação directa ……… ₃₉

2.3.2.3. Pesquisa documental ……… ₄₁

2.3.3. A análise e a interpretação dos dados ……… ₄₂

CAPÍTULO 3 – AS PRÁTICAS REFLEXIVAS E OS PROFESSORES ……… ₄₈

Introdução ……… 49

3.1. Os factores de motivação para a prática reflexiva ……… ₅₀

3.1.1. As relações (inter)pessoais ……… ₅₇

3.1.2. A liderança ……… ₆₂

3.1.3. As politicas educativas e curriculares ……… ₆₇

3.1.4. A formação contínua ……… ₇₅

3.2. O poder da colaboração na dinâmica das práticas reflexivas ……… ₇₈

3.3. Síntese ……… ₈₄

CAPÍTULO 4 – AS PRÁTICAS REFLEXIVAS NO ENSINO ……… 86

Introdução ……… 87

4.1. A dinâmica das práticas reflexivas no ensino ………..……… ₈₉

4.1.1. Níveis de reflexão na promoção do ensino reflexivo ……… ₉₁

4.1.2. Temas e conteúdo das práticas reflexivas ……… ₁₀₃

4.1.3. Locais, momentos e tempos propícios para a prática reflexiva ……… ₁₀₅

4.2. As atitudes necessárias às práticas reflexivas ……… ₁₀₇

4.3. A construção de saberes profissionais ……….. ₁₁₁

4.4. Síntese ……… ₁₁₉

CAPÍTULO 5 – PRÁTICAS REFLEXIVAS E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: OS MUNDOS SOCIOPROFISSIONAIS ……… 121

Introdução ……….. ₁₂₂

5.1. Práticas reflexivas e desenvolvimento profissional docente……… ₁₂₃

5.1.1. O mundo do ‘Crescer’ (profissionalmente) ……… ₁₂₇

5.1.2. O mundo do ‘Aprender’ (no grupo) ……… ₁₃₂

5.1.3. O mundo do “Ser” (na escola) ………. ₁₃₆

5.2. Síntese ……… ₁₄₁

BIBLIOGRAFIA GERAL ……… ₁₄₉

Referências bibliográficas ………. 150

Legislação consultada ………... ₁₆₆

Documentos consultados não publicados (privados) ……… ₁₆₇

ÍNDICE DE QUADROS

Pág. Capítulo 2

Quadro 2.1 – Constituição do corpo docente da escola do 1º ciclo durante o período

referido ………... 47

Capítulo 3

Quadro 3.1 – As vivências reflexivas dos professores anteriores à experiencia relatada . ₅₅ Quadro 3.2 – Factores de motivação para a prática reflexiva ……….. ₅₇

Capítulo 4

Quadro 4.1 – As vivências reflexivas dos professores durante a experiência …………. ₉₁ Quadro 4.2 – Os momentos do nível “reflexão-na-acção” desenhados por Schön (2000) 95

Quadro 4.3 – Níveis de reflexão no tempo ……… ₉₈

Quadro 4.4 – Temas/acontecimentos de reflexão ……… ₁₀₄

Quadro 4.5 – Os saberes dos docentes ………. ₁₁₈

Capítulo 5

Quadro 5.1 – Mundo socioprofissional do “Crescer” (profissionalmente) ……… ₁₃₁ Quadro 5.2 – Mundo socioprofissional do “Aprender” (no grupo) ……… ₁₃₆ Quadro 5.3 – Mundo socioprofissional do “Ser” (na escola) ………... ₁₄₁

ÍNDICE DE ANEXOS

Pág. Capítulo 2

ANEXO A – Narrativas escritas ………. ₃₈

ANEXO B – Guiões das narrativas orais ……… ₃₉

ANEXO C – Narrativas orais ……….………. ₃₉

ANEXO D – Grelhas de análise ………. ₄₄

Capítulo 4 ANEXO A – Projectos realizados na escola ……… ₁₁₆

Capítulo 5 ANEXO A – Análise vertical do mundo socioprofissional do “Crescer” (profissionalmente) ……….……… 128

ANEXO B – Análise vertical do mundo socioprofissional do “Aprender” (no grupo) ₁₃₃ ANEXO C – Análise vertical do mundo socioprofissional do “Ser” (na escola) …… ₁₃₈

INTRODUÇÃO

____________________________________________________________

A investigação participativa realizada em contextos escolares tem trazido para o círculo académico diversas e valorosas contribuições à construção de conhecimentos/saberes sobre as questões educativas. Esta afirmação é tanto mais verdadeira se lhe acrescentarmos dois factores importantes: o primeiro é que essa investigação participativa tem sido, na generalidade, realizada com os professores e não para eles; o segundo é que uma percentagem significativa é mesmo feita por professores, no âmbito de formações contínua ou pós-graduada, incidindo sobre interesses e problemáticas emergentes das próprias práticas. Desta constatação desponta outro factor importante, que se prende com a possibilidade de contextualizar a investigação, de forma a torná-la mais significativa e funcional, conseguindo alcançar este facto a partir do seu próprio interior.

O estudo que pretendemos dissecar aproxima-se desta concepção de investigação pelo facto de surgir de uma situação vivida por professores, onde os próprios vão ser actores da investigação e não meros objectos de estudo e, ainda, evidenciando como objectivo primordial o discernimento da dinâmica das práticas reflexivas na escola e a preponderância das mesmas no processo de desenvolvimento profissional dos docentes.

Ser professor sempre foi uma profissão de grande complexidade. Hoje, os professores têm de lidar não só com alguns saberes, como no passado, mas também com a tecnologia e com a complexidade social. Esta dupla complexidade lançou o professor numa situação angustiada, transformando-o num profissional indeciso, que não sabe muito bem como lidar com as dificuldades que surgem no seu trabalho diário.

Um caminho possível para ultrapassar esta situação poderá passar pela postura profissional que o professor adopta quando enfrenta situações novas e toma decisões apropriadas. Na base desta postura está a capacidade do professor reflectir sobre o seu trabalho, isto é, a capacidade de questionar situações práticas do seu contexto – individualmente e/ou em colectivo – com a finalidade de ampliar a sua formação profissional. É neste contexto que consideramos oportuno nomear a relação entre práticas reflexivas e

desenvolvimento profissional, relação que procuramos compreender e interpretar nas

narrativas biográficas dos professores participantes quando expõem as suas experiências vividas e deixam transparecer os componentes estruturantes do modelo reflexivo relevantes na dinâmica do crescimento profissional docente.

A prática reflexiva é entendida como o primeiro passo para quebrar o acto de rotina, possibilitar a análise de opções múltiplas para cada situação e reforçar a autonomia do professor no quotidiano e, consequentemente, o seu desenvolvimento profissional.

Introdução

Nesta perspectiva, a reflexão sobre a própria prática e o desenvolvimento profissional surgem como uma dupla inseparável e promotora de dinâmicas profissionais enriquecidas que desencadeiam com naturalidade mecanismos de mudança e inovação educativa.

No Decreto Regulamentar nº 10/99 de 21 de Julho, que preconiza a coordenação das estruturas de orientação educativa (a nossa atenção recai, essencialmente, sobre o 1º Ciclo), constata-se que os conceitos supracitados são referidos, com alguma frequência, no seu texto. O artigo 4º aponta para as várias competências do Conselho de Docentes e Departamento Curricular e, entre elas, valorizamos a seguinte: “Analisar e reflectir sobre as práticas educativas e o seu contexto”, delegando a coordenação a “docentes profissionalizados”, “com formação especializada em organização e desenvolvimento curricular ou em supervisão pedagógica e formação de formadores” (Artigo 5º), ficando estes responsáveis pela coordenação de diversas competências: “Promover a troca de experiências e a cooperação entre todos os docentes” e “promover a realização de actividades de investigação, reflexão e de estudo, visando a melhoria da qualidade das práticas educativas”.

Deste modo, relevamos as práticas reflexivas fundamentadas na partilha e reflexão de experiências pedagógicas por facilitarem a construção de conhecimentos/saberes que muito contribuem para o desenvolvimento dos professores – transformando-os em profissionais mais responsáveis e conscientes – e, consequentemente, para a mudança da escola. Quando nos referimos à mudança da escola, pretendemos essencialmente abordar a influência que as práticas reflexivas têm na construção de uma escola aprendente, em ambiência de colaboração, isto é, a assunção de uma escola que Alarcão (2000: 16) define como “escola reflexiva”.

Este trabalho incide, precisamente, nos sentidos e significados apropriados pelos sujeitos expressos nas narrativas biográficas, reconhecendo nas suas vozes as potencialidades do(s) sentir(es) experienciado(s) diferentemente por cada um – ao longo dos quatro anos, em dinâmicas silenciosas – aos quais procuramos dar visibilidade no campo educacional.

Foi na confluência destas ideias e do envolvimento, quer como professora e coordenadora de ano/ciclo, quer como dinamizadora do estudo, que fomos delimitando e definindo as questões de investigação (Olabuénaga, 2003; Morse, 1994), “o que nos levou a considerar não só o contexto sócio-espacial, mas também a especificação de algumas dimensões pertinentes a compreender” no nosso estudo (Silva, 2005: 64).

Na opinião de Stake (1995: 16), estas questões de investigação são importantes na medida em que orientam a observação e o pensamento do investigador, sustentando a investigação numa organização conceptual que conduz à “compreensão necessária, às pontes

conceptuais a partir do que já se conhece, às estruturas cognitivas que guiam a recolha de dados e às linhas de orientação para a apresentação das interpretações a outros”.

As questões de investigação do nosso estudo fundamentam-se na perspectiva defendida pelo autor supramencionado, na medida em que as mesmas pretendem essencialmente identificar as motivações que impulsionaram a dinâmica das práticas reflexivas na escola e compreender o significado que as mesmas adquirem no ensino reflexivo – num ambiente de colaboração e partilha – no sentido de as reconhecer como estratégia de desenvolvimento profissional e mudança da escola.

No âmago desta discussão pretendemos aprofundar e cumprir as seguintes questões de investigação:

 Identificar os factores de motivação implícitos nas práticas reflexivas;  Identificar as atitudes relevantes no desenvolvimento destas práticas;  Identificar conhecimentos e novos saberes produzidos;

 Identificar a prática reflexiva, como elemento estruturador do desenvolvimento profissional;

 Promover as narrativas biográficas como excelentes recursos de reflexão pessoal.

Tratando-se de um estudo para o qual é particularmente importante o contexto e as pessoas que nele interagem, centrou-se especificamente sobre uma questão essencial que assegura a flexibilidade e a liberdade para explorar o assunto com alguma profundidade: Será

que a partilha de experiências pedagógicas e a reflexão das/sobre as mesmas são importantes e fulcrais para o desenvolvimento profissional do professor?

Este trabalho fundamenta-se num estudo de caso: um corpo docente de uma escola do 1º ciclo constituído por oito professores e a investigadora, tomando como recurso principal de recolha de dados as narrativas biográficas escritas e orais produzidas pelos professores que integram esse corpo docente.

Para o desenvolvimento metodológico deste estudo era imprescindível a boa integração da investigadora no campo de investigação, porque facilitava a recolha das narrativas biográficas e dos documentos privados. Neste caso, o conhecimento profundo dos elementos que constituíam este corpo docente, assim como do contexto onde os mesmos experienciaram as práticas reflexivas, foi muito importante para superar este passo metodológico. Pese

Introdução

embora, no processo de investigação, tivéssemos considerado esta proximidade como um factor positivo no acesso à informação, e tivéssemos procurado assegurar a equidistância imprescindível, aceitamos que pontualmente possa ser considerada, também, como uma limitação.

Outra limitação que podemos considerar deste estudo de investigação é o número de professores participantes nesta investigação – oito; este número pode ser considerado limitado para generalizar a outros contextos escolares, apesar de representar uma escola do 1º ciclo na sua totalidade.

A observação directa constituía uma fonte de informação – a par das narrativas escritas e orais e da análise documental – a desenvolver neste estudo. Porém, esta técnica de investigação não foi realizada por considerarmos que a recolha de dados através das narrativas escritas e orais e da análise documental atingiu o ponto de saturação de informação que se pretendia alcançar para o nosso estudo. Contudo, futuramente esta técnica pode assumir uma posição de destaque se partirmos dos dados existentes com a intencionalidade de aprofundar a investigação e generalizar os seus resultados. Estas são as limitações que consideramos dever referir da realização deste Estudo.

O trabalho que aqui desenvolvemos e apresentamos encontra-se organizado em cinco capítulos.

No capítulo 1 – fundamentação do estudo – identificamos os referentes teóricos e orientadores que estiveram presentes e inerentes neste trabalho de investigação como modo de facilitar a compreensão do texto desenvolvido ao longo dos diversos capítulos. Salienta-se, ainda neste capítulo, os referentes profissionais e pessoais que influenciaram as tomadas de decisão que ocorreram ao longo deste estudo, principalmente na eleição dos elementos centrais – o tema e a metodologia.

No capítulo 2 organizamos o processo metodológico seleccionado para este estudo, justificando devidamente as razões das opções tomadas. Ou seja, neste capítulo são definidas as opções metodológicas fundamentais a considerar no nosso estudo, as quais se integram no âmbito dos requisitos metodológicos que personalizam o processo e na forma de aceder e tratar a informação, assim como a apresentação dos professores que formam o corpo docente da escola do 1º ciclo deste estudo. Estes elementos metodológicos tornam-se centrais e imprescindíveis para a compreensão do desenvolvimento dos capítulos que dão seguimento à nossa investigação.

Nos capítulos seguintes elegemos as vozes e as expressões dos autores que contribuíram para este estudo, evidenciando os seus mundos vividos no individual e no colectivo. A opção

por estes capítulos emerge do trabalho de análise dos dados recolhidos – através de um processo de comparação constante – fornecendo-nos informações relativas a diversos campos da prática profissional dos docentes: o da motivação dos professores; o da cultura da escola; o das práticas de ensino e o do desenvolvimento profissional.

Cada capítulo abre com uma breve referência sobre o conteúdo a desenvolver ao longo do mesmo e termina com uma pequena síntese que procura organizar os aspectos principais abordados. No decurso da construção de cada capítulo, as experiências vividas pelos autores – implícitas no texto através de palavras ou expressões significativas – a par das convicções teóricas de vários autores assumem caminhos para clarificar a problemática em análise.

No capítulo 3 evidenciam-se os factores de motivação implícitos na cultura escolar – a liderança, as relações (inter)pessoais, as políticas educativas e a formação contínua - que induzem ao desenvolvimento da prática reflexiva na escola, num contexto colaborativo onde a partilha de experiências assume um papel fundamental.

O capítulo 4 incide na dinâmica do modelo reflexivo no ensino, mais propriamente na interacção com os alunos no desenrolar do processo de aprendizagem e nas relações socioprofissionais construídas e vividas entre os docentes em pleno contexto educativo – atendendo aos níveis ou dimensões de reflexão; aos temas e conteúdos abordados; aos locais e momentos propícios para acontecerem e às atitudes adoptadas pelos professores – proporcionando, deste modo, experiências pedagógicas enriquecedoras fundamentais para o desenvolvimento profissional dos docentes.

No capítulo 5 são apresentados os aspectos subjacentes ao desenvolvimento profissional dos docentes, tomando como referentes os conceitos de reflexão e práticas reflexivas – abordados nos capítulos anteriores – como componentes essenciais em simultâneo com a análise estrutural dos significados extraídos dos discursos narrados, emergindo deste modo os três mundos socioprofissionais, sistematizando as diferentes formas identitárias provenientes desta investigação: o eu (no individual) e os outros (no colectivo).

Finalmente, na conclusão apontamos para uma (auto)reflexão abrangente que transpareça e reforce as nossas convicções éticas e profissionais relativamente à promoção de práticas reflexivas partilhadas na escola - estratégia privilegiada no nosso estudo como instigadora do desenvolvimento profissional dos docentes – e, simultaneamente, privilegie as narrativas biográficas na investigação, conferindo-lhe um lugar central na compreensão do modo como se experiencia o mundo.

CAPÍTULO 1

____________________________________________________________

FUNDAMENTAÇÃO DO ESTUDO

“ (…) para a criação de escolas que sejam lugares verdadeiramente profissionais está nas mãos dos professores e dos directores destas organizações, considerados individualmente ou em pequenos grupos: é por isto que vale a pena lutar.”

Introdução

Neste capítulo pretendemos apresentar os referentes teóricos e profissionais/pessoais que estiveram presentes desde o início neste trabalho de investigação com o intuito de proporcionar melhor compreensão do texto analisado e interpretado nos capítulos seguintes.

Reconhecemos, num primeiro momento, os referentes teóricos orientadores e mobilizadores que consideramos fundamentais para a realização desta investigação, pelo facto de se tratar de uma investigação de natureza prática no campo da educação (Pacheco, 2005).

Nesta perspectiva, é fundamental que se relevem as componentes essenciais que constituem o contexto educativo e que particularmente podem interferir na dinâmica reflexiva de um corpo docente que integra uma escola onde os saberes de outras áreas podem contribuir para a sua clarificação e pertinência no mundo educacional (Idem).

Num segundo momento, mostramos alguns dos referentes profissionais e pessoais que se cruzaram na nossa carreira docente e que de algum modo se manifestaram sérios e imprescindíveis para a tomada de decisão tanto no inicio como no decorrer deste trabalho que, por si só, do ponto de vista metodológico, afasta qualquer pretensão de universalizar seja o que for. Neste suceder de ideias o sentido e o significado atribuídos por todos aqueles que participaram nesta investigação – autores participantes e investigadora – foram fundamentais para relevar situações profissionais de índole inovadora, onde o poder da reflexão (Schön, 2000; Zeichner, 1993; Korthagen, 2005) e da colaboração (Hargreaves, 1998; Lima, 2002; Day, 2004) primam pelos espaços que ocupam na vida profissional dos docentes, podendo promover o nascimento de outras experiências similares na escola e o desenvolvimento profissional.

1.1. Referentes teóricos orientadores para a compreensão deste Estudo

O nosso estudo incorre nas relações entre a dinâmica das práticas reflexivas na escola e o desenvolvimento profissional dos docentes, procurando conhecer nestas relações as dimensões que lhes são subjacentes, particularmente aquelas que discorrem das experiências profissionais e interpretá-las de forma a perceber o modo como se articulam na ascensão de práticas inovadoras nas instituições educativas.

Cap. 1 – Fundamentação do Estudo

Neste sentido e como referimos anteriormente, o estudo que realizámos encontra “a sua identidade conceptual na natureza prática da educação”, na medida em que aborda questões sociais dos contextos educativos, questões culturais e profissionais dos actores envolventes, assim como as questões dinâmicas da prática pedagógica reflexiva dos docentes – aspectos que constituem o campo dos Estudos Curriculares e que o distingue dos outros importantes domínios da educação (Pacheco, 2005: 17).

Contudo, a entrada nestes contextos culturais e sociais no campo da educação não pretende invadir a identidade de uma escola, isto é, não pretende intrometer-se destrutivamente nos contextos nem nas práticas docentes dos professores, mas antes compreendê-las nos seus contextos reais – onde os fenómenos sociais interferem intensamente – e extrair-lhes o significado estruturante dessas práticas denunciado pelos docentes, certificando, desta forma, o desenvolvimento do professor e da instituição.

Assim, com este estudo pensamos obter mais uma oportunidade de promover o debate educacional, particularmente a partir das narrativas biográficas e de contributos teóricos de vários campos do saber.

1.1.1. Reflexão e Práticas Reflexivas

No quadro teórico por nós mobilizado neste estudo é central o conceito de reflexão e, consequentemente, a sua aplicabilidade em práticas profissionais na escola, ou seja, a realização de práticas reflexivas como estratégia de desenvolvimento do professor e da escola.

O conceito de reflexão, segundo Zeichner (1993) é, desde a década de oitenta, um dos que mais atenção tem recebido nos discursos e na investigação sobre o ensino, emergindo uma série de expressões predominantes nos discursos educativos: prática reflexiva, professor

reflexivo, acção reflexiva, formação reflexiva, entre outras.

No âmago destas expressões, Bengtsson (1995: 25) acredita que também é possível identificar as intenções da reflexão, isto é, saber ao que conduz, reconhecendo-lhe uma “certa função de iluminação”, com o desígnio de converter o professor num profissional autónomo.

Esta necessidade de conversão profissional implica uma formação de professores que assenta numa perspectiva prática (Schön, 2000) em que o professor é reconhecido como um profissional que desempenha “um papel activo na formulação tanto dos propósitos e objectivos do seu trabalho, como dos meios para o atingir” e com capacidades para produzir as suas próprias teorias, contribuindo “para uma base codificada de conhecimentos do ensino” (Zeichner, 1993: 16), ao longo da sua carreira profissional.

O filósofo Dewey (1989) assumindo, desde cedo, uma posição contra o chamado ensino tradicional, guiado pelo impulso e pela autoridade, que visava a preparação dos alunos para a vida e que reforçava, em larga medida, os aspectos académicos descurando os seus interesses pessoais, defendeu a importância do pensamento reflexivo nas práticas profissionais dos professores (Brubacher, 1956).

A natureza temporal da reflexão conduz-nos a outras reflexões que, pela sua pertinência, são valorizadas e criticadas, em sincronia, pelo autor Van Manen (1995), aquando das suas reflexões investigativas. Trata-se “das dimensões temporais dos contextos práticos em que ocorre a reflexão” (idem: 33) que, na perspectiva deste autor, compromete, consideravelmente, a noção de reflexão. Destes pensamentos investigativos, o autor constatou que, para além dos momentos de reflexão que induzem ao passado (antes) e ao futuro (depois), existe um outro momento que induz ao presente (na) – permitido pela reflexão contemporânea quando concebe uma acção do tipo ‘pára e pensa’. A constatação da possibilidade de reflectir no momento – “na acção” (Schön, 2000) – na opinião de Van Manen (1995), pode constituir um grande desafio e ao mesmo tempo “um fenómeno confuso” no ensino reflexivo, porque, de facto, não é simples reflectir e actuar em simultâneo.

Viver a prática reflexiva implica, por parte dos professores, dominar “habilidades cognitivas e metacognitivas” (Garcia, 1997: 61), de forma a criticar a sua prática, os valores implícitos nessa prática, assim como os contextos em que se desenvolvem e as repercussões que estas têm na melhoria da qualidade dessa prática (Day, 2004).

Assim, na sociedade plural em que se vive, caracterizada pela conflitualidade, incerteza e complexidade, os professores precisam de desenvolver uma prática reflexiva no sentido de transformar a sala de aula (e a escola) num local convidativo e inovador.

1.1.2. Políticas Educativas, Relações (Inter)pessoais e Liderança

A escola é uma instituição social e cultural que atravessou várias fases políticas sofrendo influências político-sociais que ainda hoje referenciam a sua estrutura central. Actualmente, uma das referências mais significativas do movimento da reestruturação da escola é a “do desenvolvimento curricular baseado na escola que funciona como unidade básica da mudança, em função do protagonismo dos actores, sobretudo dos professores e alunos, e da busca dos critérios de qualidade” (Pacheco, 2000: 100).

Os finais da década de noventa e início do terceiro milénio – época a que reporta o nosso estudo – foram recheados de mudanças organizacionais e curriculares na educação que,

Cap. 1 – Fundamentação do Estudo

naturalmente, afectaram as vidas dos professores e das escolas, originando sentimentos profissionais antagónicos nos contextos educativos: de receio e de desalento, para uns e de grande motivação e empenho, para outros.

Politicamente, a escola actual é dotada de autonomia se construir um projecto que a identifique – o Projecto Educativo1 – e se funcionar em regime de parcerias (Pacheco, 2000).

Efectivamente, este documento identitário da escola surge associado a uma outra concepção de escola que foi acompanhada por um movimento de descentralização do sistema educativo, concretizado, entre outras medidas, através da autonomia da escola.

Assim, estas políticas educativas marcavam o início daquilo que Fernandes (2000: 59) denominou de “3ª vaga de reformas” e que accionava, particularmente, a passagem do

testemunho do Estado para a escola, isto é, a passagem das suas responsabilidades e

obrigações para a escola, concedendo-lhe (relativa) autonomia, em nome de uma escola democrática. Esta ideia de conferir autonomia à escola surgiu do reconhecimento, por parte do poder central, do seu fracasso em dar resposta aos problemas concretos das escolas.

Entretanto, à escola é aconselhado que, enquanto centro das políticas educativas, construa “a sua autonomia a partir da comunidade em que se insere, dos seus problemas e potencialidades, contando com uma nova atitude da administração central, regional e local que possibilite uma melhor resposta aos desafios da mudança” (Lemos e Silveira, 2003: 9).

Com efeito, em 1998 era publicado em Diário da República o Decreto-Lei nº 115-A/98 que preconizava uma melhor integração dos jardins-de-infância e escolas do 1º ciclo, através do desenvolvimento de estratégias de agrupamento, depois do levantamento de necessidades educativas locais, expectando “o equilíbrio entre a identidade e complementaridade dos projectos, na valorização dos diversos intervenientes no processo educativo, designadamente professores, pais, estudantes, pessoal não docente e representantes do poder local” (Idem: 10). Este quadro político pretende, decisivamente, favorecer a participação dos agentes locais e a partilha de responsabilidades pelos actores que constituem a escola.

No entanto, os autores Gimeno (1997) e Fullan (2002) alertam para o facto de as reformas educativas persistirem nos aspectos organizacionais, em detrimento da dinamização contínua da mudança interna da escola. Por outras palavras, existe uma forte preocupação em

1 _{Para Barroso (1992:30), o projecto educativo de escola deve formalizar-se “num documento orientador da acção da escola, onde se registam}

os alvos a atingir, as opções estratégicas a seguir, em função do diagnóstico realizado e dos valores perfilhados, no quadro das competências e funções que lhe estão atribuídas”.

Na opinião de Canário (1992:117) o projecto educativo de escola é um documento onde se deve “explicitar as metas a atingir, os intervenientes e a forma como vão actuar e estabelecer um compromisso entre as diferentes partes envolvidas, que o discutiram e aprovaram. (…) ele resume aquilo que a escola pretende ser e o que está a realizar para o conseguir: é o seu cartão de apresentação.”

Por último, Macedo (1993:135) apresenta o projecto educativo “como uma expressão do modo como a comunidade educativa assume a sua identidade, define o sentido da sua acção educativa, afirma a sua autonomia, revela-se um elemento fundamental da dinâmica e do desenvolvimento da vida organizativa da escola.”

reorganizar a escola no âmbito das regras de funcionamento das estruturas, facilmente visíveis nos textos normativos, descurando o que se impõe verdadeiramente necessário que é a mudança de mentalidades, a compreensão de mecanismos de produção de mudanças no contexto educativo, isto é, entender a escola mais como uma comunidade e menos como uma organização.

Neste contexto, as relações (inter)pessoais assumem um estatuto especial na dinâmica da mudança interna da escola porque afectam todas as actividades do ser humano, podendo transformar o seu modo de agir.

Uma das principais características das relações (inter)pessoais incide na relação de ajuda, trabalhada profundamente e defendida por Rogers (1985), quando lhe atribui a capacidade máxima de facilitar o crescimento do outro como pessoa, com base na confiança e nas atitudes positivas, assim como a segurança em si mesmo, por acreditar que o outro é uma pessoa em constante transformação.

Esta dinâmica de interajuda induz ao nascimento de relações de amizade que muitas vezes são impulsionadoras de novas experiências, facilitando, desta forma, a realização profissional de um grupo de trabalho que se apropria das práticas reflexivas como estratégia de desenvolvimento profissional e mudança da escola.

Na mesma linha, Seco (2002) acrescenta que estas relações de cooperação, apoio, amizade contribuem fortemente para o aumento da satisfação profissional. Hampton (1992) reforça esta opinião conferindo que o comportamento amigável dos grupos informais é uma das principais fontes de satisfação da necessidade do eu de se relacionar e ser aceite pelos outros.

No mundo educacional, as mudanças educativas ascendem quando a liderança assume um papel primordial como estímulo às práticas reflexivas e, consequentemente, ao desenvolvimento profissional.

O exercício de uma liderança facilitadora promove o crescimento e a satisfação profissional dos elementos de um grupo de trabalho porque lhe são proporcionadas oportunidades de empreender diferentes tipos de aprendizagem e de se envolver no processo de tomada de decisão. Para além destas situações, o líder também encoraja a participação individual ouvindo os professores e valorizando a sua opinião, assim como incentivar a criatividade e dar apoio profissional, dispondo de tempo, de materiais e de recursos financeiros (Day, 2001).

Nesta perspectiva, haverá todo o interesse em criar boas condições na escola porque aumenta “a capacidade individual e colectiva para resolver os problemas, bem como ajudar a

Cap. 1 – Fundamentação do Estudo

identificar os fins a alcançar pela organização e as práticas mais adequadas para os atingir” (Bolívar, 2003: 263).

A vivência desta diversidade de tipos de aprendizagem impulsiona uma maior autonomia, uma maior abertura de espírito em relação à melhoria, à confiança e ao respeito.

Com efeito, os líderes precisam de aprender a confiar nos processos que estabelecem, procurar padrões promissores e tentar definir e identificar procedimentos para maximizar a partilha de conhecimento com valor (Fullan, 2003).

1.1.3. Colaboração, Construção de Saberes e Desenvolvimento Profissional

Na sociedade actual é comum reunir vários intervenientes com vista à resolução de um determinado problema a partir de uma perspectiva que supera a visão individualista de solucionar problemas.

Assim, na opinião de vários autores (Hargreaves, 1998; Fullan e Hargreaves, 2001; Day, 2001; Boavida e Ponte, 2002; Lima, 2002), a colaboração constitui uma estratégia fundamental para lidar com problemas que se afiguram demasiado complexos e pesados para serem enfrentados por um só indivíduo.

Hargreaves (1998: 19) afirma que esta estratégia é entendida como “uma solução flexível para as mudanças rápidas e uma maior capacidade de resposta e produtividade”. Neste sentido, Lima (2002: 7) acrescenta que será o “ideal para as inúmeras dificuldades das organizações actuais” e como “o modo de assegurar o desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da carreira, a aprendizagem de excelência para os alunos e a transformação das escolas em autênticas comunidades de aprendizagem”.

Os professores são impulsionados, por motivos diversos e distintos (alguns deles foram referidos anteriormente), para colaborar, podendo com esta estratégia, participar com o seu conhecimento e experiência pessoal num empreendimento, de modo a partilhar responsabilidades, a tomar decisões em conjunto, “encontrando uma plataforma de entendimento comum” de forma a produzir resultados que tragam benefícios para todos os participantes (Boavida e Ponte, 2002: 44).

Para além da partilha de responsabilidades, Fullan (2003: 88) defende que a presença de “práticas de partilha de conhecimentos pode ser um caminho para a criação de culturas de colaboração”, significando isto que a escola deve estabelecer como sua responsabilidade dar e receber conhecimento e deve reforçar esta partilha incentivando e criando oportunidades para a executar. Esta abordagem também é defendida por Day (2001: 286) quando advoga que o

trabalho colaborativo “envolve uma tomada de decisão conjunta e requer tempo, uma negociação cuidadosa, confiança e uma comunicação eficaz – ambas as partes são encaradas como aprendentes num empreendimento que procura melhorar o diálogo profissional”.

Entretanto, Boavida e Ponte (2002) alertam para o facto de que trabalhar em grupo nem sempre significa que estamos perante uma situação de colaboração. Deste modo, defendem que a colaboração “é adequada nos casos em que os diversos intervenientes trabalham conjuntamente, não numa relação hierárquica, mas numa base de igualdade de modo a haver ajuda mútua e a atingirem objectivos que a todos beneficiem” (Idem: 45).

Com efeito, num contexto educativo onde existem situações de trabalho colaborativo, “valorizam-se as experiências e os saberes profissionais construídos ao longo dos percursos profissionais”, contribuindo, deste modo, para um processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e de inovação nas escolas (Santos, 2007: 2076).

É nesta dinâmica edificante que o professor adquire o saber docente que quando baseada na prática e reflectida teoricamente – por meio da partilha de experiências individuais ou colectivas realizada na escola – é apontada como uma via para a mudança da escola (Veiga Simão, 2007).

Aprender no local de trabalho é, para alguns autores (Fullan, 2003; Silva, 2007), uma perspectiva fantástica de aprender, porque a aprendizagem em contexto é, sem dúvida, a aprendizagem com o maior retorno porque é a mais específica (adaptada à situação) e social (envolve o grupo), mudando simultaneamente o indivíduo e o contexto. Desta forma, a escola pode cumprir um papel importante na promoção de espaços/momentos de reflexão das experiências dos professores, tendo em conta as suas crenças, valores e o ambiente sociocultural e político (Veiga Simão, 2007).

Assim, no decorrer da sua prática profissional, os professores desenvolvem saberes específicos construídos no seu trabalho quotidiano e no meio em que estão inseridos, tendo como principal característica a sua origem na prática diária do professor, constituindo, desta forma, os fundamentos da sua competência (Tardif, 2004:37).

Deste modo, surge um movimento de crescimento profissional de dentro para fora, sendo o professor quem comanda as decisões e os projectos que pretende desenvolver, assim como o modo como os pretende executar.

Cap. 1 – Fundamentação do Estudo

1.2. Referentes profissionais e pessoais para a realização do Estudo

No momento anterior fizemos uma breve alusão aos referentes teóricos indispensáveis para a compreensão do estudo que, devidamente articulados com os referentes pessoais e profissionais facilitam uma melhor perspectiva do propósito da realização do estudo.

Estes referentes pessoais e profissionais advêm das experiências do nosso percurso profissional que, em contacto com a realidade social e educativa, inflamam sentido e significado na eleição dos elementos centrais: o tema e a metodologia.

O nosso interesse por esta temática – as práticas reflexivas e o desenvolvimento profissional – deriva do facto de considerarmos pertinente, no início deste milénio, o arrojo de novos desafios às instituições escolares, com o intuito de promover as práticas reflexivas na escola, como estratégia primordial para o desenvolvimento profissional docente e, consequentemente, para a mudança educativa. Apesar destas práticas se encontrarem preconizadas nos diplomas oficiais que regem as estruturas de orientação educativa, no 1º ciclo são desenvolvidas superficialmente e com pouca regularidade entre os professores – tanto em espaços formais como informais – continuando as mesmas a ser revezadas por estratégias passivas que permitam rapidamente o acesso à informação e, se possível, sem esforço.

Neste contexto, a nosso ver, é necessário a mudança de paradigmas, libertando o professor, definitivamente, de uma imagem puramente técnica – como cumpridor do que os outros, afastados das salas de aula, ditam – para outro, que consciencializa o professor das suas responsabilidades, cabendo-lhe assim o dever, por iniciativa própria, “implementar o seu próprio desenvolvimento, de modo que a sua actuação seja a mais ajustada possível às circunstâncias educativas nas quais está integrado” (Damião e Ribeiro, 2007: 2160) – o

paradigma reflexivo.

Ao mesmo tempo, consideramos que esta mudança de paradigma fomenta um professor reflexivo que constrói o conhecimento prático nas salas de aula que, para ser devidamente apropriado e consolidado, requer uma postura reflexiva em relação ao que se faz e, sobretudo, ao como se faz.

Neste quadro de ideias, é fundamental que as investigações criem instrumentos críticos que ajudem os professores a analisar o seu trabalho e a deslocar entre o que eles pensam e o que eles realmente fazem, ou seja, a superar os abismos entre os desejos e as certezas, os discursos e as realidades.

Todas estas considerações estiveram na origem do nosso interesse por esta problemática e articulam-se com o nosso percurso profissional, que vivenciàmos como professora do quadro de escola do 1º ciclo e como coordenadora de ano e de ciclo inicialmente num agrupamento horizontal e posteriormente vertical. A nossa experiência profissional, neste âmbito, adverte-nos para o facto de haver necessidade de discutir e decidir sobre vários assuntos pedagógicos e/ou gestionários – em reuniões no agrupamento, na escola ou, até mesmo na sala de aula – que nos impelem naturalmente para reflexões individuais e/ou em conjunto, construindo, desta forma, uma imagem de escola favorável à integração e ao crescimento de todos que a constituem.

Deste modo, as vozes das autoras das narrativas biográficas participantes no estudo foram influentes na construção deste interesse temático, movendo e reforçando um processo de auto-reflexão, interferindo directa ou indirectamente na auto-compreensão da nossa capacidade de promover o próprio crescimento profissional em contexto escolar.

Neste sentido, a voz dos participantes expressa num diálogo marcado pela confiança, converteu-se num potencial campo de relatos experienciais e de convicções, como forma de compreender a sua própria vida e a dos outros, adquirindo, deste modo, as acções expressas nas narrativas, significado social (Czarniawska, 2004).

Assim, das acções expressas pelos participantes, nas suas narrativas, importa extrair compreensão – através de palavras e não de factos – do modo como eles funcionam, como eles se transformam, acentuando, neste processo, os seus pontos de vista, isto é, a sua forma de ver as coisas no mundo, tentando convencer os outros da sua validade (Demaziére e Dubar, 1997).

Nesta perspectiva, a eleição da narrativa biográfica como técnica relevante no acesso à informação insere-se numa óptica promotora, onde o registo de experiências dadas a saber, a conhecer aos outros, através de uma conversação expressiva, transportam para o nosso estudo significados individuais valiosos fundamentais para a sua interpretação e compreensão.

Neste sentido, pensamos que a opção pelas narrativas biográficas foi uma decisão excelente, pelo facto de ir de encontro aos objectivos da investigação, de proporcionar momentos e espaços a todos aqueles que participaram neste estudo – a investigadora e os investigados – com um papel activo, (auto)reflexivo e (re)construtivo, recusando-lhes, assim, um papel de meros objectos de estudo no desenvolvimento de um “processo de (re)construção de sentidos do nosso estar-no-mundo e, portanto, de auto-inter-formação” (Silva, 2005: 44).

CAPÍTULO 2

____________________________________________________________

METODOLOGIA DO ESTUDO

“… será assim a organização crítica das práticas de investigação.” “… alimentar-se-á dos métodos, dos percursos já feitos, retirando deles a novidade produtiva.”

Introdução

A investigação educativa é uma actividade de natureza cognitiva que consiste num processo sistemático, flexível e objecto de indagação e que contribui para explicar e compreender os fenómenos educativos, implicando a mesma, no sentir de Pacheco (1995b), propósitos científicos e pedagógicos1.

Neste sentido, para que um estudo educacional configure um processo cientifico e pedagógico é necessária uma metodologia de trabalho que aluda a um conjunto de “operações técnicas de investigação” (Almeida e Pinto, 1990:84) que apontem para uma abordagem de problemas actuais, as quais têm como objectivo orientar a sua resolução, apresentar uma descrição detalhada e sistematizada e, por último, auxiliar na tomada de decisões.

Deste modo, neste capitulo, definimos as opções metodológicas fundamentais presentes no nosso estudo, as quais se integram no âmbito dos requisitos metodológicos que personalizam o processo e na forma de aceder à informação, ou seja, em parte, na descodificação das “operações técnicas de investigação” apontadas por Almeida e Pinto (1990: 84).

Para o enquadramento da nossa investigação é de todo pertinente, antes de delinear “as linhas de investigação didácticas” (Pacheco, 1995b: 24) do nosso estudo, apresentar, brevemente, outro conceito que lhe é adjacente – o paradigma de investigação – que pode definir-se “como um conjunto articulado de postulados, de valores conhecidos, de teorias comuns e de regras que são aceites por todos os elementos de uma comunidade científica” (Coutinho, 2004: 52).

Na literatura especializada é grande a diversidade dos investigadores e a classificação dos paradigmas da investigação educativa por eles realizada. No entanto, na actualidade, a maioria dos autores defende a existência de paradigmas de investigação que aludam a abordagens quantitativas ou qualitativas, com saliência em três aspectos fundamentais, considerados por Pacheco (1995b: 24): “concepção, metodologia e relação teoria-prática.”

Como investigadores, não temos a intenção de medir forças entre paradigmas, mas consideramos importante salientar as nossas opções nos aspectos conceptuais, metodológicos e teórico-práticos, de forma a obter respostas para as nossas questões/preocupações e que as opções consideradas nos indiquem o caminho a seguir, de modo a contribuirmos para o alargamento do campo do conhecimento.

1

A este propósito, Pacheco (1995:9) afirma que “quando se fala de investigação educativa dois requisitos se impõem: que seja cientifica – pautada pela sistematicidade e pelo rigor – e que seja pedagógica – adequada ao objecto de estudo.”

Cap. 2 – Metodologia do Estudo Nesta perspectiva, conceptualmente o nosso estudo preocupa-se em compreender/interpretar os significados2 que os professores dão às suas práticas reflexivas e profissionais e a influência que expressam na “interacção didáctica” (Pacheco, 1995b: 39), ou seja, a investigação incidirá, então, sobre “o modo como se desenvolvem e mantêm estes sistemas de significado e não sobre os comportamentos observáveis” (Lessard-Hébert et al., 1994: 41). Por outro lado, a nossa investigação de índole interpretativa, na relação teoria-prática, abarca a intenção de melhorar a prática pedagógica/profissional de cada professor no seu contexto educativo, “contribuindo para a descrição e compreensão de situações concretas” (Idem: 42). No aspecto metodológico, o nosso estudo baseia-se no método indutivo, pois, como investigadores, procuramos “o propósito de uma acção” (Idem: 41), os interesses e as atitudes manifestados pelos professores no percurso do seu desenvolvimento profissional inserido no seu contexto de trabalho (a escola), a partir das suas narrativas biográficas, sem impor categorias prévias na interpretação do conteúdo das mesmas.

Finalmente, o paradigma interpretativo adoptado pelo nosso estudo, sob o ponto de vista ontológico, adopta “uma posição relativista” e valoriza o papel do investigador como construtor do conhecimento (Guba, 1990), citado em Coutinho (2004: 62).

2.1. A perspectiva qualitativa do estudo

O desenvolvimento da investigação qualitativa em educação teve os seus reflexos no final dos anos setenta; no entanto, esta possui uma longa e rica tradição. Nos últimos anos, o interesse pela investigação qualitativa tem crescido, como que demonstrando vontade de colocar em questão o modelo científico clássico.

Após a leitura de obras e/ou capítulos de autores conceituados, assumimos uma postura investigativa qualitativa, acreditando que seja a metodologia adequada e significativa para o nosso estudo. A adopção desta postura deve-se ao facto de acreditarmos, tal como afirmam Ludke e André (1986: 18), que a investigação qualitativa “é rica em dados descritivos, é aberta e flexível e foca a realidade de forma complexa e contextualizada” e exigente teoricamente, para que não se resuma, apenas, a um sistémico recolher de dados.

2 _{Erickson (1986) citado em (Boutin, Goyette e Hébert, 1994) aponta o estudo dos significados produzidos pelos actores, de maior}

importância, na medida, em que a sua produção está relacionada com o contexto social (imediato ou afastado) em que os mesmos se integram. No contexto social imediato, os significados variam em função dos grupos específicos de indivíduos que partilham as mesmas tradições e ideias e são (re)construídos diariamente. Ao nível do contexto social afastado, os significados possuem uma história e, por isso, podem sofrer influências culturais (definidas em termos cognitivos) e percepcionais, por parte dos seus autores.

Na opinião dos autores supracitados, entre as diversas formas que pode assumir uma investigação qualitativa, evidenciam o tipo etnográfico e o estudo de caso, ambos com grande aceitação no mundo da educação, porque apresentam características próprias para o desenvolvimento de estudos relacionados com a escola. Segundo Spradley (1979), citado por Ludke e André (1986: 14), “a etnografia tem um sentido próprio: é a descrição de um sistema de significados culturais de um determinado grupo”; isto é, é através da etnografia que se consegue “a descrição e reconstrução analítica de carácter interpretativo da cultura, formas de vida e estrutura social de um grupo investigado” (Gómez et al., 1999: 44).

No nosso estudo, a abordagem etnográfica é sedimentada, essencialmente, pela narrativa biográfica (Bertaux, 1997; Demazière e Dubar, 1997), assumindo um papel central e enriquecedor de outras técnicas de recolha de dados, apropriando-se, assim, dos significados individuais atribuídos pelos professores e dos seus contextos vividos. Neste sentido, a par das narrativas escritas e orais, consideramos pertinente complementar o nosso estudo com a pesquisa documental, como forma de enriquecimento do “caso” em estudo.

O método de investigação qualitativa preconizado por Bogdan e Biklen (1994) recai, essencialmente, em características muito próprias, todas elas importantes, mas consideradas, algumas vezes, como esquecidas ou menos bem exploradas, em estudos. Deste modo, admitimos toda a pertinência em abordá-las, como medida de enriquecimento do nosso estudo, porque consideramos que alguns dos atributos fundamentais que sustentam a nossa opção pela investigação qualitativa-etnográfica, afluem caracterizados pelos seguintes elementos metodológicos:

a) Na investigação qualitativa, a fonte directa dos dados é o ambiente natural,

constituindo o investigador o instrumento principal. Esta característica implica que o

investigador contacte directamente com o ambiente natural onde se desenvolve o estudo. A observação directa, o diálogo informal e as entrevistas (narrativas orais) como complemento das narrativas escritas são pormenores indispensáveis para inferir uma visão integrada e sistémica do contexto em estudo.

b) A investigação qualitativa é descritiva. No nosso estudo, os dados recolhidos em forma de palavras são uma constante: as transcrições das narrativas orais realizadas na escola do 1º ciclo onde decorreram as experiências profissionais e pedagógicas relatadas; as narrativas escritas pelos professores e os documentos escritos que reportaram à época dos acontecimentos/experiências vividas. Na busca de conhecimento, os investigadores tentam analisar as várias páginas das narrativas tendo em consideração toda a sua riqueza linguística e respeitando a forma como foram registadas ou transcritas (Bogdan e Biklen, 1994).

Cap. 2 – Metodologia do Estudo c)Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que pelos

resultados ou produtos. No decorrer de uma investigação que alude a uma intencionalidade

construtivista, “é evidente que a preocupação dos processos de construção de significados acerca da acção antepõe-se à preocupação pelos resultados” (Alonso, 1998: 479). Quais as expectativas e motivações que levaram os professores a participarem no estudo? Como se sentiram quando escreveram as suas narrativas biográficas? Que significados atribuíram às suas experiências profissionais? De que modo estas experiências perspectivaram a mudança na escola? são algumas das questões que exprimiram o interesse pelos processos de mudança e desenvolvimento profissional indagados neste estudo. Assim, no nosso estudo interessou-nos especialmente “o porquê e o como” (Idem) os professores reflectiram nas suas práticas e se desenvolveram profissionalmente.

d) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. Ao contrário da investigação quantitativa que infere os seus resultados confirmando hipóteses previamente definidas, para construir teoria científica, o nosso estudo pretende desenvolver teoria procedendo de “baixo para cima”, com base em dados recolhidos que se interrelacionam e que vão “ganhando forma à medida que se recolhem e examinam as partes” (Bogdan e Biklen, 1994: 50). Como bem definem estes autores, “o processo de análise dos dados é como um funil: as coisas estão abertas no início e vão-se tornando mais fechadas e especificas nos extremos” (Ibidem).

e) O significado é de importância vital na investigação qualitativa. Como afirma Sarmento (1997, citado por Alonso 1998: 478), o interesse do investigador dirige-se “tanto para os comportamentos e atitudes sociais, quanto para as interpretações que eles fazem desses comportamentos e para os processos e conteúdos de simbolização do real”. Trata-se fundamentalmente de perceber “aquilo que eles experimentam, o modo como eles interpretam as suas experiências e o modo como eles próprios estruturam o mundo social em que vivem” (Psathas, 1973, citado por Bogdan e Biklen, 1994: 51). Desta forma, conseguimos dar voz aos professores participantes sobre as suas vivências proferidas no mesmo contexto profissional. Vozes essas traduzidas em registos de formas diferentes, referidas anteriormente, que por si mesmos implicam “um acto de reflexão e de construção de sentidos, de forma a melhorar a racionalidade e justiça das práticas e dos contextos sociais em que se desenvolvem” (Carr e Kemmis, 1988, citado por Alonso (1998: 478). Este processo foi constante no desenvolvimento do nosso estudo, proporcionando-nos uma fonte rica de dados para conduzir a investigação no sentido de nos aproximarmos, compreendermos e aprofundarmos os sentidos expressos pelos actores participantes no estudo.

2.2. O estudo de caso

Segundo Ludke e André (1986), entre as diversas formas que pode assumir uma investigação qualitativa, evidenciam-se o tipo etnográfico e o estudo de caso, ambos com grande aceitação no mundo da educação, porque apresentam características próprias para o desenvolvimento de estudos relacionados com a escola. Após a exploração da intencionalidade da perspectiva etnográfica, neste estudo, passámos a discutir o plano de investigação de “estudo de caso” e a sua funcionalidade nesta investigação de índole qualitativa.

O estudo de caso é uma das metodologias usadas pela investigação qualitativa como “um meio de organizar dados” (Goode e Hatt, 1973: 421) ou, então, como “uma estratégia”3 (Arnal et al., 1992: 206) para perceber os indivíduos ou particularizar fenómenos que surgem no nosso dia a dia, estratégia esta “alicerçada nas potencialidades de exploração, descrição e compreensão de acontecimentos” (Silva, 2005: 56), como fundamentos fortes caracterizadores de um estudo de caso. Esta atitude compreensiva pressupõe que o investigador se envolva pessoalmente e activamente na vida dos sujeitos que participam do estudo e uma análise em profundidade do tipo introspectivo (Lessard-Hébert et al., 1994). Para além deste alicerce compreensivo, o estudo de caso, é caracterizado por outro que assenta num forte cunho descritivo. A principal intenção de um investigador não é intervir sobre a situação, mas dá-la a conhecer tal como ela surge e tão completa quanto possível, apoiando-se numa descrição pormenorizada, não impedindo “que possa ter um profundo alcance analítico, interrogando a situação, confrontando-a com outros casos já conhecidos ou teorias existentes, ajudando a gerar novas teorias e novas questões de investigação” (Coutinho, 2004: 300). A capacidade de exploração coloca-se como “fundamental para uma definição mais precisa do objecto de estudo” e como o momento de “especificar as questões ou pontos críticos, de estabelecer os contactos iniciais para entrada em campo, de localizar os informantes e as fontes de dados necessárias para o estudo” Ludke e André (1986: 22).

A diversidade tipológica de estudos de caso é ampla no âmbito da literatura especializada, (Lessard- Hébert et al., 1994; Bogdan e Biklen, 1994; Yin, 1994, 1995; Gómez

et al., 1999; Stake, 1994,1995), mencionando os diferentes pontos de vista dos vários autores,

assim como as propostas de divisão, justificadas pela grande variedade de casos e objectivos a

3

Os autores Latorre et al. (1992: 206) fundamentam o estudo de caso “como uma estratégia direccionada para a tomada de decisões. O seu verdadeiro poder recai na sua capacidade em generalizar hipóteses e descobertas, em centrar o seu interesse num indivíduo, num evento ou instituição, com base na flexibilidade e aplicabilidade em situações naturais”, mas outros, como Ponte (1994) caracterizam-no como um