Prática de Ensino Supervisionada
Em Ensino de Educação Musical no Ensino Básico
V
ASCOP
AULOC
ECÍLIOA
LVESRelatório Final de Estágio Profissional
apresentado à
Escola Superior de Educação de Bragança
para a obtenção do Grau de Mestre
em
Educação Musical no Ensino Básico
Orientado por:
Professor Doutor Carlos Alberto dos Santos Almeida
O JÚRI
Presidente: Prof. Coordenador António Francisco Ribeiro Alves (Instituto Politécnico de Bragança)
Vogar (Arguente): Doutora Ana Maria Liberal
(Universidade Católica Portuguesa)
Vogal (Orientador): Doutor Carlos Alberto dos Santos Almeida
(Instituto Politécnico de Viana do Castelo)
Vogal: Prof. Coordenador Henrique da Costa Ferreira
DEDICATÓRIA
AGRADECIMENTOS
Quero agradecer a todas as boas pessoas que encontrei nesta “caminhada” e que me
ajudaram quando a luz parecia tão difícil de ver. Em particular ao Dr. Carlos Almeida, à
NOTA PRELEMINAR
As referências bibliográficas deste trabalho foram elaboradas segundo as normas da
APA, de acordo com a 6ª edição do “Publication Manual of the American Psychological
RESUMO
Este é o relato de experiências de ensino-aprendizagem realizadas no âmbito da Prática
de Ensino Supervisionada, do Mestrado em Ensino da Educação Musical no Ensino
Básico, ministrado na Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico de
Bragança. Estas experiências foram realizadas ao longo dos 1º, 2º e 3º ciclos do Ensino
Básico, tendo como principal motivação a valorização da produção musical, nos
domínios da composição e da interpretação, enquanto estratégia de acção capaz de
contribuir para novas possibilidades de intervenção pedagógica ao nível da Educação
Musical. Nos 1º e 2º ciclos, foram realizados projectos pedagógicos que cruzaram várias
disciplinas artísticas e, no 3º ciclo, foi feita uma abordagem pedagógica orientada para o
ensino instrumental, de forma a estreitar os espíritos do ensino “genérico” e do ensino
vocacional da música. Destas experiências e abordagens pedagógicas decorreu uma
reflexão crítica que pode conter elementos a ter em conta para uma discussão acerca das
orientações do sistema de ensino da música em Portugal.
ABSTRACT
This is the report of teaching and learning experiences occurred during the Supervised
Teaching Practice, of the Master in Teaching Music Education in Primary Education,
taught in the School of Education, Polytechnic Institute of Bragança. These experiences
were carried out over the 1st, 2nd and 3rd cycles of basic education and to do so music
production, in the fields of composition and interpretation, was the main motivation
while strategy that can contribute to new possibilities of pedagogical intervention at the
Musical Education level. In the 1st and 2nd cycles were conducted educational projects
that intersected multiple artistic disciplines and, in the 3rd cycle, there was a
pedagogical approach oriented for the instrumental teaching, in order to strengthen the
spirit of the "generic" and the vocational systems of music education. These experiences
and pedagogical approaches were subject of a critical reflection that can contain
elements to consider for a discussion about the music education system on Portugal.
ÍNDICE GERAL
Índice Geral 5
Introdução 6
I. Quadro Teórico 9
I.1. A Função da Música 11
I.2. A Educação Musical em Portugal 14
I.3. Abordagens Metodológicas na Educação Musical 15
I.3. Discussão Final 20
II. Metodologia 23
III. Experiências de ensino-aprendizagem no Ensino Básico 27
III.1. Em Contexto de 1º Ciclo 28
III.1.1. Caracterização do Universo de Estágio 28
III.1.2. Síntese do Trabalho Desenvolvido 28
III.1.3. Experiências de Ensino-Aprendizagem Realizadas 28
III.2. Em Contexto de 2º Ciclo 52
III.1.1. Caracterização do Universo de Estágio 52
III.1.2. Síntese do Trabalho Desenvolvido 53
III.1.3. Experiências de Ensino-Aprendizagem Realizadas 58
IV. Resultados 61
IV.1. Em Contexto de 1º Ciclo 62
IV.2. Em Contexto de 2º Ciclo 65
V. Experiência Pedagógica no 3º ciclo do Ensino Básico 67
V.1. Contexto Teórico 68
V.2. Experiências de Ensino-Aprendizagem 70
Conclusão e Discussão 72
Referências 77
INTRODUÇÃO
De acordo com a alínea b), do ponto 4., das Normas Regulamentares dos Mestrados em
vigor no Instituto Politécnico de Bragança (IPB), “O ciclo de estudos conducente ao
grau de mestre integra . . . um estágio de natureza profissional objeto de relatório final”
(2013, p. 7). É neste propósito que se insere o presente trabalho. Trata-se de um
Relatório Final que, segundo o ponto 2., do artigo 8.º, do Regulamento da Prática
Supervisionada dos cursos de mestrado leccionados no IPB que conferem habilitação
profissional para a docência na Educação Pré-Escolar e no Ensino Básico, “deve
apresentar, de forma contextualizada experiências de ensino-aprendizagem realizadas ao
longo da Prática de Ensino Supervisionada, abrangendo os vários níveis de educação ou
ciclos de ensino e disciplinas do domínio da habilitação, e reflexão crítica sobre as
mesmas” (2012, p. 4).
Este é, portanto, um relato das experiências de ensino-aprendizagem realizadas por mim
no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada (PES), do Mestrado em Ensino da
Música no Ensino Básico (MEMEB). Relatarei as minhas experiências ocorridas nos
contextos dos 1º, 2ºe 3º ciclos do ensino básico, sendo que para este último ciclo
reservarei uma síntese reflexiva da minha experiência profissional uma vez que com
base nela fui dispensado de frequentar o estágio no 3º ciclo.
Pretendo dar a conhecer a forma como desenvolvi a minha actividade de estágio nos
diferentes ciclos de estudos, na tentativa de, através da reflexão sobre a praxis, poder
contribuir para novas perspectivas e abordagens ao conhecimento sobre a educação musical. Relatarei os termos da minha intervenção pedagógica procurando enquadrá-la
de forma adequada nas teorias e conceitos que definem o estado da arte no domínio da
educação musical em geral.
Começarei por fazer uma revisão da literatura onde vou procurar triangular o
conhecimento científico, as informações históricas e as disposições legais de modo a
poder estabelecer uma predisposição teórica pertinente e adequada à explanação da
minha intervenção pedagógica. Posteriormente, farei o relato das experiências de
ensino-aprendizagem realizadas em cada um dos ciclos de estudos que frequentei no
âmbito da PES, ou seja, nos 1º e 2º ciclos do ensino básico. De seguida, farei a
reflexiva sobre a minha experiência pedagógica e profissional em contexto do 3º ciclo
do ensino básico.
O desenvolvimento das experiências de ensino-aprendizagem aqui relatadas insere-se
no âmbito das metodologias qualitativas, mais precisamente da metodologia da
Investigação-acção. Isto é o mesmo que dizer que as minhas intervenções pedagógicas
desenrolaram-se num processo em espiral1, com o objectivo de poder contribuir para o
aperfeiçoamento das práticas educativas através da introdução de elementos
pedagógicos resultantes da minha formação enquanto músico-instrumentista.
Este trabalho não só relata um percurso pedagógico permitido em contexto de aquisição
de competências como também aponta para novas possibilidades de abordagem ao
processo de ensino-aprendizagem ao nível da Educação Musical no Ensino Básico. Isto
porque procurei ter uma perspectiva divergente na forma como conduzi a PES
justificada, por um lado, por ser de opinião de que as abordagens didácticas e
metodológicas na Educação Musical devem ser alvo de constante aperfeiçoamento e
inovação e, por outro, por acreditar que a minha formação como músico-instrumentista
pode contribuir para traçar uma nova perspectiva das práticas educativas ao nível do
ensino da música. É uma perspectiva divergente mas não é contraditória das
metodologias próprias do ensino genérico da música.
Ao longo deste relatório poder-se-á constatar que as experiências de
ensino-aprendizagem foram bem concretizadas e bem aceites por todos os intervenientes no
processo, realizadas no estrito cumprimento das directrizes curriculares, conjugando o
carácter lúdico sem descurar dos preceitos elementares essenciais à aquisição de
competências musicais por parte dos alunos.
Neste capítulo articularei uma série de informação para que se possa estabelecer uma
plataforma de compreensão do cariz de intervenção pedagógica que realizei no âmbito
da PES. Basicamente, a minha acção pedagógica pautou-se por uma perspectiva crítica
face ao state of art da educação musical no ensino básico em Portugal. Mas mais que
isto, procurou introduzir uma outra dinâmica naquilo que poderá ser quotidiano da
praxis da educação musical. Esta possível diferença reside numa abordagem que foca
aquilo que considero ser o essencial no processo de ensino-aprendizagem musical, por
um lado, a criação como forma de o indivíduos fazerem as representações das paixões
da alma e dos fenómenos que nos rodeiam e, por outro, a aquisição de competências
teórico-práticas que despoletem de uma necessidade intrínseca ao aluno no contexto das
práticas instrumentais e/ou vocais.
Assim, começarei por direccionar a atenção para as questões da importância e função da
música no indivíduo e na sociedade, no sentido de que, a partir daqui, se possa justificar
a necessidade que subjazeu à minha intervenção pedagógica, nomeadamente no que
respeita aos aspectos da criatividade e da prática musicais como factores essenciais para
I.1. A Função da Música
“A música é única para os humanos e, tal como as outras artes, é tão fundamental
quanto a linguagem o é para o seu desenvolvimento e existência humanas2” (Gordon,
2003, p. viii)
Uma descoberta arqueológica recente veio abrir uma nova porta do conhecimento
acerca da importância da cultura no contexto da condição humana. Com esta, veio
também alargar-se a perspectiva histórica convencional, tida até então, sobre as origens
da música e sobre as contingências da música ancestral. Foi registada a presença de
vários objectos ornamentais, de gravuras e de instrumentos musicais – concretamente
flautas feitas a partir de ossos de animais – que apresentavam características similares
em vários locais do território europeu (Conard, Bolus, Goldberg, & Münzel, 2006). A
existência destes elementos arqueológicos remonta à época pré-histórica e é sugerido
que estes desempenharam um papel crucial na supremacia do Homo Sapiens face ao
Homo Neandertalis:
. . . num contexto comportamental alargado, a música pode ter contribuído para a manutenção de amplas redes sociais no início do Paleolítico Superior, e, assim, é possível que tenha facilitado a expansão demográfica e territorial dos humanos modernos em relação às populações Neandertais, que eram culturalmente mais conservadoras e demograficamente mais isoladas3. (Conard, Malina, & Münzel, 2009, p. 4)
Na medida do referido anteriormente, música e homem são “companheiros” de longa
data e, como tal, é plausível a dedução de que a música não continuaria a desempenhar
o papel de relevo no nosso quotidiano se não estivesse de alguma forma elencada na
nossa listagem de características de sobrevivência e de organização social.
Esta relação indissociável leva-me a tê-la como o ponto de partida para a exposição do
meu trabalho ao nível da Prática de Ensino Supervisionada em Ensino da Educação
Musical no Ensino Básico. Precisamente porque nos convida a pensar a música na
2 Tradução minha. Texto original: “Music is unique to humans and, like the other arts, is as basic as
language to human development and existence” (Gordon, 2003, p. viii).
3
Tradução minha. Texto original: “. . . in a broader behavioural context, early Upper Palaeolithic music
could have contributed to the maintenance of larger social networks, and thereby perhaps have helped facilitate the demographic and territorial expansion of modern humans relative to culturally more
conservative and demographically more isolated Neanderthal populations” (Conard, Malina, & Münzel,
medida do essencial tal como se apresenta na condição humana e nas formas de
organização social. Isto porque nem sempre aquilo que é tido como essencial para a
condição humana se verte de forma beneficente em termos de organização social e
vice-versa.
Na origem disto pode estar, por um lado, a capacidade humana para atribuir múltiplos
sentidos e significados aos fenómenos que nos rodeiam e, por outro, a falível eficácia
das ficções sociais que o homem cria para se regular em sociedade. Muito
concretamente, poderá ser que nunca possa ser a música regulada, de forma a servir os
interesses de um determinado modelo educativo, que não obscureça, com a força da
convenção, o acto libertário que ela pode exercer na experiência que é a vida humana.
Para atestar esta possível dicotomia, compete desde logo mencionar o pensamento
helénico ancestral sobre o papel da música no indivíduo e nos indivíduos. Sendo que,
mitologicamente falando, da lira de Apolo soava a música que servia para instruir os
indivíduos e do aulo de Dionísio ouvia-se o canto de ditirambo que tinha o poder de
libertar o indivíduo (Grout & Palisca, 2001). Patente nesta visão dualista do sentido
musical estão, por um lado, a intenção de colocar a música ao serviço da organização
social e, por outro, a abordagem que confere à música um papel de transcendência do
espírito humano. A dicotomia poderá ser, portanto, a música enquanto ferramenta de
organização social e a música como ferramenta de emancipação da condição humana.
Mas é no pensamento filosófico da antiga Grécia que se pode aprofundar o sentido desta
dicotomia que julgo estar na origem das perspectivas actuais que levam à concepção de
modelos de intervenção pedagógica ao nível da música. Para lá da iniciativa pioneira de
associação entre música e a numerologia preconizada por Pitágoras, abre-se um campo
de acção especulativa que nos elucida sobre as teorias acerca da “arte das musas”. Com
Platão, esta relação uma vez estendida ao cosmos (a música das esferas) e ao uso da
palavra (a música da poesia) podia ter uma intervenção na educação dos indivíduos.
Com Aristóteles a música adquiria um sentido mais profundo, pautado pela imitação
dos estados da alma humana (Fubini, 1999).
Referir mais eventos históricos, decorridos desde a antiguidade Grega até aos nossos
dias, é um exercício que nesta exposição só seria pertinente se fosse de minha intenção
fazer prova ao leitor dos meus conhecimentos históricos e se não fosse de minha
opinião que estes bem poderão ser “notas de rodapé” do conhecimento produzido pelos
levantam tendo em conta que elas subsistem para nos dizer sobre a utilidade e a essência
da música no homem e na sociedade nos tempos actuais. Mais precisamente assumindo
como premissas teóricas para a minha reflexão e intervenção pedagógica, que vai dar
início e contexto a este trabalho, as abordagens de Platão e de Aristóteles em relação à
função da música.
A democratização do ensino a que a civilização ocidental assistiu durante o séc. XX
colocou a música perante novos desafios acerca das suas utilidades para os indivíduos e
para as sociedades em que eles se inserem. Retomando a dicotomia supramencionada,
neste novo contexto, qual poderá ser o papel da música nas sociedades modernas? E
como a educação musical pode operar de forma a permitir as benesses invocadas por
Platão e por Aristóteles, ou protagonizadas por Apolo ou por Dionísio? As devidas
respostas não serão dadas aqui mas aqui constam para que se saiba que estas perguntas
moram no meu pensamento e que através da minha praxis procurei dar-lhes a
legibilidade lógica possível.
E no plano do sistema educativo português em concreto, serão as políticas a este
respeito promotoras de uma pedagogia musical adequada por parte dos alunos, tendo em
conta o potencial da música tal como os filósofos da antiguidade o constataram? Para
encontrar uma perspectiva sobre isto – e para aproximar a sequência desta exposição ao
propósito desta mesma – vale a pena referir de seguida, em jeito de contextualização
teórica, alguns acontecimentos ocorridos que marcaram a transformação do ensino da
I.2. A Educação Musical em Portugal
São as reformas educativas de Passos Manuel e Costa Cabral – qual tardia inspiração
iluminista no séc. XIX – que destacam pela primeira vez a importância da música na
formação dos portugueses. Nomeadamente através da implementação da disciplina de
Canto Coral no plano curricular oficial e através da fundação do Conservatório de
Música de Lisboa (Pacheco, 2009).
Um século mais tarde, após a implementação da república em Portugal, e já sob a
designação de Conservatório Nacional, Viana da Mota e de Luís de Freitas Branco
concretizam uma reforma do ensino da música que vem permitir uma maior
abrangência curricular da formação musical dos alunos (Pacheco, 2009).
Em 1930, por alegados motivos de contenção financeira, é publicado Dec-Lei nº 18
881, de 25 de Setembro e, com ele, esgota uma sequência de iniciativas que desde 1835
tinham vindo a valorizar o ensino artístico e a cultura em Portugal, nomeadamente no
campo da música (Palheiros, 1993).
Só em 1968 é que são retomados os esforços para valorizar a formação musical no
sistema educativo português. Disso é caso a implementação da disciplina de Educação
Musical com carácter de obrigatoriedade nos 5º e 6º anos do ensino genérico (Pacheco,
2009).
Após as profundas transformações socioculturais operadas na década da “revolução dos
cravos4”, um período experimental que também alastrou ao sistema educativo
português e, em particular, ao ensino artístico, eis que em 1983 são consagradas duas
vertentes do ensino da música: o ensino genérico5 e o ensino vocacional6. Esta
bifurcação do ensino da música foi regulamentada em 1990 consignando, entre outros
aspectos, o seguinte: o ensino genérico como a vertente acessível de todos os indivíduos
independentemente das suas predisposições musicais; o ensino vocacional para todos os
indivíduos que pretendam formação especializada (Palheiros, 1993).
4 Designação para descrever a revolução de 25 de Abril de 1974 em Portugal.
5
I.3. Abordagens Metodológicas na Educação Musical
Nesta secção, apraz-me referir um conjunto de metodologias da disciplina da Educação
Musical no sentido de demarcar o posicionamento metodológico da minha intervenção
pedagógica, no âmbito da Prática de Ensino Supervisionada no Ensino Básico. Tentarei
traçar as linhas gerais de alguns métodos activos e acrescentarei a minha opinião crítica
em relação a eles, no sentido de que através deste exercício possam ser perceptíveis as
razões que me levaram a não recorrer a nenhum destes métodos em específico durante a
minha actividade pedagógica.
Os métodos activos desenvolvidos para a Educação Musical no início do século XX
obedeceram a um conjunto de circunstâncias próprias da época, do ponto de vista
sociocultural. Talvez seja por esta razão que alguns destes métodos possam parecer
pouco actuais, e até inadequados, perante as realidades dos contextos educativos
actuais. Estes métodos floresceram à luz de uma premissa que assentava numa premissa
de igualdade entre os indivíduos, nomeadamente no que respeita às predisposições
musicais nos seres humanos. Esta premissa talvez se apresente para a Educação
Musical como se apresentou para a teoria do socialismo científico de Marx e Engels
(1848). Significa que considerar os alunos como tendo todos predisposição natural para
a música, sem quaisquer diferenciação, pode ser pouco assertivo com a realidade
prática. Sabemos que existem alunos com predisposições musicais diferentes e o que
pode ser uma metodologia adequada para uns pode ser inadequada para outros. Assim,
esta noção de igualdade pode restringir essa grande característica humana que é a da
diferença e, de certa forma, esta postura discriminatória tem vindo a ter implicações
directas no plano da Educação Musical, tal como se refere de seguida:
“Os métodos de Orff, de Dalcroze e de Kodály partem do pressuposto de que todas as crianças têm uma apetência natural para a música e que a Educação Musical deve servir para tornar a música acessível a todos – em oposição aos poucos “sortudos” ou “talentosos” . . . métodos musicais orientados para as crianças sustentam e cultivam competências básicas já existentes, providenciando uma ligação mais estruturada com as aulas de instrumento e vocais que estão mais orientadas para competências técnicas mais especializadas7” (Tan, Pfordresher, & Harré, 2010, p. 177).
7 Tradução minha. Texto original: “The Orff, Dalcroze, and Kodaly methods start with the assumption
that all children have a natural aptitude for music, and that music education should serve to make music available to all – as opposed to the genetically “lucky” or “talented” few . . . Child-oriented music methods sustain and cultivate basic skills that are already engage in place, providing a bridge to more structured instrumental or vocal lessons that will continue the trajectory of music development toward
O método Eurrítmico, também designado por Ginástica Rítmica, ou por Método de
Dalcroziano, tem como principal característica a relação entre o movimento do corpo e
a música. Ao relacionar o corpo, a mente e a música, Dalcroze considerava que o
processo de ensino-aprendizagem poderia fazer-se de uma forma mais adequada, talvez
tendo em conta que a manifestação corporal pode ser um factor de prazer nos seres
humanos, tal como possivelmente sugere Frego (s.d.): “O princípio da filosofia de
Dalcroze assenta na ideia de que as emoções resultantes de uma articulação entre a
mente e o corpo são fundamentais para toda uma significância da aprendizagem8” (p. 1).
Assim, a presença de uma componente lúdica que possa estar implícita nesta abordagem
também poderá, eventualmente, encontrar-se noutros método activos, na justa medida
em que da simbiose entre o corpo, a mente e a música podem resultar emoções
agradáveis capazes de facilitar o desenvolvimento de competências musicais. O método
de Orff. dá particular ênfase à improvisação e à imaginação colectiva como forma
privilegiada para a concretização da aprendizagem musical (Shamrock, s.d.). Por sua
vez, e nesta mesma tendência, o método de Kodály centra-se no canto de melodias
tradicionais, recorrendo a um sistema de relação entre sílabas/ritmo e gestos das mãos
/noções de altura musical, – a fonomímica –, valorizando um tipo de desenvolvimento
musical assente nos domínios “intelectual, emocional, físico, social e espiritual”
(Trinka, s.d., p. s.d.).
Em certa medida, é-me possível concordar com a ideia de que todos os alunos têm
apetência para a música. Porém, considero que esta se manifesta mais explicitamente
nuns do que noutros e, ainda assim, com nuances diferentes. Daí que uma abordagem
pedagógica baseada na condição lúdica pode ser uma abordagem adequada para alguns
alunos mas pode não corresponder às suas expectativas de outros. Portanto, tratar todos
por igual poderá ser, numa determinada perspectiva, uma atitude discriminatória, o
desrespeito pelas individualidades que tem implicações na forma como se concebem os
modelos de organização social. Outra coisa é considerar que todos têm igual direito aos
meios de produção e aos mecanismos sociais para o desenvolvimento da sua
humanidade, tal como Bakunin (1953) refere:
". . . o que reivindicamos agora é o ressurgir do grande princípio da Revolução Francesa: todo ser humano deve ter os meios materiais e morais para poder desenvolver a sua humanidade, princípio que, na nossa opinião, pode problematizar-se da seguinte forma:
Organizar a sociedade de forma a que cada indivíduo, homem ou mulher, possa encontrar, durante a sua vida, significados aproximadamente iguais, para o desenvolvimento das suas
8
Tradução minha. Texto original: “The Dalcroze philosophy centers on the concept that the synthesis of
faculdades através do seu trabalho. E uma organização social que, erradicando a possibilidade de exploração pelo trabalho, permitirá que cada um possa desfrutar da riqueza social, já que na realidade esta advém tão do esforço colectivo, mas que só a contemplamos na medida do que contribuímos para ela9". (Bakunin, 1953, pp. 5-6)
Antes de mais, é importante que o professor se situe face às premissas que supra
mencionei. O auto esclarecimento sobre estas questões pode determinar em muito as
opções metodológicas que o professor toma. No fundo, esta discussão está em torno de
uma velha controvérsia que é a questão da Nature versus Nuture; duas perspectivas sociológicas que “pensam” de forma diferente o ambiente em que a criança é educada,
sendo que, no primeiro caso, as crianças poderão ter uma predisposição fisiológica para
determinado efeito e, no segundo caso, a criança pode ser “moldada” desde que tenha
um ambiente propício ao efeito (Abeles, Hoffer, & Klotman, 1995). Contudo, existe
uma perspectiva divergente que centra a responsabilidade do processo de
ensino-aprendizagem na acção do professor e na natureza das suas opções metodológicas, estre
outros aspectos:
"Não importa quão positivo é o ambiente global da aprendizagem, o papel do professor é central. Os professores têm diferentes concepções sobre a natureza do processo de ensino-aprendizagem que interfere na forma como ensinam. . . os métodos de ensino são mediados pela natureza da tarefa que está a ser ministrada, pelos recursos disponíveis, pelo um determinado grupo de alunos, pela natureza dos procedimentos de avaliação e de outros factores que podem ter um impacto imediato sobre a contingência da sala de aula10". (Philpott & Plummeridge de 2001 , p. 68)
Existe outra nuance conceptual que, parecendo estar na génese dos modelos educativos ao serviço da música, considero interessante. Refiro-me ao aspecto moral que pode estar
na base de uma ideia de que “a música está igualmente em todos” e, portanto, o “ensino
da música deve ser igual para todos”. Talvez possa existir aqui uma nuance moral
passível de reflexão. Primeiro, porque, tal como tive oportunidade de referir
anteriormente, ela é em si mesma discriminatória e, em segundo lugar, é limitadora da
acção humana, tal como bem descreve Nietzsche em “O Anticristo” (2002):
9
Tradução minha. Texto original: “. . . we demand now is the proclaiming anew of the great principle of
the French Revolution: that every human being should have the material and moral means to develop all his humanity, a principle which, in our opinion, is to be translated into the following problem: To organize society in such a manner that every individual, man or women, should find, upon entering life, approximately equal means for the development his or her diverse faculties and their utilization in his or her work. And to organize such a society that, rendering impossible the exploitation of anyone’s labor, will enable every individual to enjoy the social wealth, which in reality is produced only by collective labor, but to enjoy it only in so far as he contributes directly toward the creation of that wealth” (Bakunin, 1953, pp. 5-6).
10 Tradução minha. Texto original: “No matter how positive the overall learning environment, the role of
“A “virtude”, o “dever”, o “bem em si”, a bondade fundamentada na impessoalidade ou na
noção de validez universal – são todas quimeras, e nelas apenas se encontra [sic] a expressão da
decadência, o último colapso vital . . . que cada homem crie sua própria virtude, seu próprio
imperativo categórico. Uma nação reduz-se [sic] em ruínas quando confunde seu dever com o conceito universal de dever”. (p. 24)
Nesta sequência, qualquer abordagem pedagógico-musical poderá ser uma acção
libertária e não discriminatória da nature e na nurture do objecto educativo. É indubitável o valor dos contributos para as práticas pedagógicas na música,
nomeadamente o dos métodos activos e, portanto, julgo que devem servir como
ferramentas ao dispor do professor no contexto da sala de aula sempre que este
considere pertinente a sua inclusão. Com o devido distanciamento crítico, o professor
deve conhecer várias formas de intervenção para que, mediante as necessidades e
contingências, possa dispor de uma ou outra estratégia para conquistar um determinado
objectivo, numa atitude de prudência que resulta de uma espécie de convivência salutar
entre a theoria e a praxis, tal como refere Kant (1959):
“. . . que todo o passo que se dá com a razão pura, inclusive no campo prático, é onde não se leva em conta qualquer especulação, por subtil [sic] que seja, ajuste-se a mesma, em verdade e exactamente [sic] por si mesma com todos os momentos da crítica da razão teórica, como se cada passo em frente fosse prudentemente imaginado para chegar a esta confirmação”. (1959, pp. 211-212)
Permita-se a analogia com a música do género jazz, para dizer que acredito, e adopto na
minha prática pedagógica, na improvisação enquanto premissa metodológica. Tanto no
que concerne à acção do aluno como à do professor. Neste último agente educativo, ela
deve surgir na medida em que surgem os improvisos dos instrumentistas de jazz; conhecendo bem a organização musical elementar (os modos, a forma, as matrizes
rítmicas e a métrica das formas, entre outros aspectos) colocam a sua sensibilidade
musical em “alerta máximo” e, de acordo com o que esta sente, dispõem dos recursos
musicais da forma que consideram ter o melhor resultado sonoro em determinadas
circunstancias. Portanto, abre-se um campo de acção no qual o carácter experimental
nas abordagens pedagógicas possam resultar de uma negociação implícita entre as
expectativas do currículo, do aluno, do professor e do contexto social.
Um pouco nesta linha estão os métodos de Paynter, Schafer e de Swanwick. Paynter
privilegia a dimensão musical criativa em oposição às abordagens tradicionais que se
caracterizam por uma aprendizagem baseada na memorização. Tal como Schafer,
Paynter dá maior enfoque à experimentação sonora, à improvisação e à criatividade com
base no desenvolvimento da capacidade auditiva dos alunos e, neste cenário de
possibilidades acústicas, são bem aceites o ruído e os sons oriundos de objectos que não
Schafer, influenciado por John Cage, pesquisou os fenómenos sonoros em ambientes
naturais e relacionou-os com a pedagogia musical, noções consagradas no trabalho
denominado de “Ouvido Pensante” (1969), (Shafer, 2003). E Swanwick postula um
processo de ensino-aprendizagem baseado em três valências sistémicas: a composição
musical, a percepção musical e a interpretação musical (Swanwick, 2001) (Swanwick,
2003).
Ainda na sequência das abordagens de Dalcroze, de Orff e de Kodály está a Teoria da
Aprendizagem Musical de Gordon. Esta abordagem acrescenta mais algumas nuances
cujo real benefício para o Ensino da Música pode ser questionado. Não me refiro ao
particular enfoque que esta abordagem dá ao desenvolvimento da condição auditiva do
aluno mas sim ao facto de esta ocorrer numa fase preliminar e isolada do
desenvolvimento da leitura. Uma vez que, segundo Gordon (2003), o decorrer da
aptidão para a música acontece desde o nascimento até aos 9 anos de idade, altura em
que estabiliza. É certo que as crianças antes de saberem escrever e ler a língua materna
adquirem competências da fala. Mas também não é menos certo que antes de ler e
escrever música, as crianças entoam melodias. Assim, talvez seja de equacionar a
pertinências de se iniciar o desenvolvimento das competências de leitura e da escrita da
notação musical na mesma fase em que as crianças aprendem a ler e a escrever as suas
línguas maternas, uma vez que os processos metacognitivos poderão ser semelhantes.
Outro aspecto que se poderá questionar na abordagem de Gordon, e que está presente
noutros métodos como o de Suzuky, é que o primeiro objectivo seja o desenvolvimento
auditivo do aluno através do processo de aprendizagem por inferência (imitação),
primeiro com acompanhamento e depois a solo, até ao culminar que é a improvisação,
e, só depois, é que vem a leitura (Gordon, 2003). A questão está em que com este tipo
de abordagem o aluno pode não adquirir uma propriedade absoluta do que está a
concretizar musicalmente como adquiriria se fosse estimulado para se munir de
ferramentas de conhecimento que lhe permitissem a autonomia perante o discurso
musical.
Uma outra noção interessante é a importância dada por Martenot à capacidade do som
em induzir a estados de espírito capazes de promover a sensibilidade artística nos
indivíduos (Sadie, 1980). Recorri a esta ideia no meu trabalho realizado no âmbito do
estágio do 1º Ciclo do Ensino Básico. Mas neste trabalho não constam, por exemplo, os
pressupostos defendidos pela abordagem metodológica de Willems, quando postula que
extra-musicais, tais como narrativas e representações visuais. Willems considerava que os
elementos musicais na sua essência já dispunham de matéria suficiente para a produção
musical e, consequentemente, para a praxis da Educação Musical (Willems, 1961).
Finalmente, convém dizer que ao longo da prática pedagógica desenvolvida no âmbito
do presente trabalho não foi usado um ou outro método activo em particular, dos
descritos anteriormente. As metodologias adoptadas decorreram das necessidades
constatadas em cada contexto específico da Prática de Ensino Supervisionada e não
propriamente de uma premissa metodológica supramencionada.
I.3. Discussão Final
Anteriormente, pude contrapor noções que remetem para a essência da música nas
condição e sociedade humanas e um role de acontecimentos históricos que marcaram a
educação musical no contexto das decisões políticas em Portugal. Esta contraposição foi
feita com a intenção de tentar demonstrar o possível desfasamento existente entre aquilo
que é tido como certo sobre a importância da música e aquilo que têm sido as opções
políticas acerca das políticas educativas ao nível da educação musical.
No sentido contrário ao que os factos históricos aludem, actualmente parece haver uma
maior sensibilidade por parte do sistema educativo português para consagrar a
importância da música na evolução humana (de acordo com o que foi supramencionado
através da evidência arqueológica) e as funções que ela exerce no homem (tal como foi
anteriormente referido sobre o pensamento filosófico grego), nomeadamente ao fazer
menção no Livro de Competências Essenciais emanado pelo Departamento de
Educação Básica do Ministério da Educação do seguinte:
As artes são elementos indispensáveis no desenvolvimento da expressão pessoal, social e cultural do aluno. São formas de saber que articulam imaginação, razão e emoção. . . A vivência artística influencia o modo como se aprende, como se comunica e como se interpretam os significados do quotidiano. Desta forma, contribui para o desenvolvimento de diferentes competências e reflecte-se no modo como se pensa, no que se pensa e no que se produz com o pensamento. (2001, p. 149)
Ainda assim, julgo que a actual situação do ensino da música em Portugal ainda carece
de algumas transformações que vão no sentido da introdução da aprendizagem musical
logo a partir do ensino pré-escolar e que esta seja tendencialmente direccionada para a
sistema educativo português só poderia ganhar com a diluição das fronteiras que
separam o ensino genérico do ensino vocacional.
A educação musical tal como é ministrada no ensino genérico deveria ter um papel de
estimulante das competências musicais, a desempenhar nas mais tenras idades
(pré-escolar). Julgo que para este efeito estão bem adequadas as metodologias tradicionais
tais como o Instrumental Orff. Já no ensino básico, deveria haver uma tendência para o
ensino do instrumento/vocal (1º ciclo), ou seja, uma fase experimental onde os alunos
pudessem conhecer os vários instrumentos musicais para que depois, no 2º ciclo,
pudessem fazer uma escolha assertiva do instrumento musical no qual pretendessem
fazer o aperfeiçoamento técnico-expressivo das competências musicais.
As experiências de ensino-aprendizagem que vou relatar de seguida têm entre elas este
fio condutor que é a necessidade que eu sinto de melhorar o ensino da música fazendo
com que ele não seja substancialmente genérico mas que seja essencialmente
vocacionado para a composição musical e para a prática instrumental/vocal. Para tal, é
necessário adoptar uma perspectiva divergente, não no sentido contraditório, mas sim
no sentido que refere Roldão (2011): “muitas vezes é necessário ser imaginativo e
No Regulamento da Prática de Ensino Supervisionada dos Cursos de Mestrado
(Instituto Politécnico de Bragança, 2012) pode ler-se o seguinte, no ponto 2., do artigo
8.º, a propósito da definição da tipologia do presente trabalho:
Além dos aspectos formais usuais nestes documentos, o Relatório Final deve apresentar, de forma contextualizada, experiências de ensino-aprendizagem realizadas ao longo da Prática de Ensino Supervisionada, abrangendo os vários níveis de educação ou ciclos de ensino e disciplinas do domínio de habilitação, e reflexão crítica sobre as mesmas. Esta reflexão deve ser sustentada na literatura científica, pedagógica e investigativa de referência e em dados da prática, evidenciando a análise crítica da intervenção e dos resultados obtidos. (p. 4)
Pode concluir-se, portanto, que a intervenção pedagógica no âmbito da Prática de
Ensino Supervisionada não resulta necessariamente de um plano de investigação
pré-definido mas sim de uma acção sobre a qual será produzido um relato crítico sustentado
por literatura de referência. Este trabalho consiste mais numa descrição e respectiva
contextualização de experiências de ensino-aprendizagem realizadas ao longo da Prática
de Ensino Supervisionada e não de um plano de acção de âmbito investigativo.
Porém, ainda que a minha intervenção pedagógica não tenha sido realizada a partir de
uma perspectiva de pesquisa, a metodologia subjacente a esta pode enquadrar-se no
espírito da metodologia de Investigação-Acção, na medida em que poderá ter existido
uma problematização, uma intervenção e uma reflexão por parte de mim enquanto
formador. Existem muitas contrariedades ou diversidades de opiniões apontadas na
discussão científica acerca desta ferramenta metodológica e, para melhor se entender o
que pretendo dizer quando refiro que este trabalho não é, nem deve ser um trabalho de
Investigação-Acção mas que em certa medida se pode enquadrar neste espírito, eis o
seguinte pensamento“A Investigação-acção significa muitas coisas para muitas
pessoas.” (Garcia C. , 1999).
Para a intervenção pedagógica realizada no âmbito do 1º ciclo pode dizer-se que
constatei, como premissa para a minha intervenção, que o mais interessante a fazer
neste contexto seria a realização de uma actividade que, simultaneamente, não
interferisse no normal decorrer dos trabalhos em curso ou, por outro lado, que de
alguma forma se inserisse no espírito da abordagem pedagógica que já estava
implementada e que proporcionasse uma experiência musical válida para os alunos,
tendo em conta as contingências associadas. É destas perspectivas que surge o projecto
“A Princesa e o Violoncelo Encantador”, como forma de promover uma sensibilidade
musical e uma consciência do alcance desta forma de expressão. Isto fez-se num
sequência em espiral, onde conviveram muitas formas de expressão e sempre num
sintonia. Os resultados foram aferidos através da compreensão dos níveis de satisfação
dos alunos na realização da actividade e, para tal, foi utilizado o método de redacção
individual como instrumento de recolha de informação. Para descodificar as
significações do conteúdo destas redacções inspirei-me no método de análise de Bardin
(2011), contudo, foquei a minha atenção no parâmetro da satisfação para fazer a recolha
e análise das respectivas unidades de sentido.
Quanto ao estágio no 2º ciclo do Ensino Básico, a abordagem metodológica foi mais
convencional, do ponto de vista da intervenção pedagógica. Ou seja, optei por seguir as
expectativas formativas explicitadas no programa curricular da escola e por enquadrar a
minha acção na sequência do projecto de escola. Planifiquei as sessões lectivas de
forma a poder ministrar com mais eficácia os conteúdos programáticos que considerei
explorar. Nestas planificações constaram recursos que considero importantes para
descrever o tipo de abordagem que realizei, tais como as composições musicais da
minha autoria e de autoria conjunta com os alunos, inseridas no âmbito dos conteúdos
programáticos e no âmbito do projecto escola. Não apliquei qualquer instrumento de
avaliação ou de recolha de informação quanto aos resultados desta minha abordagem,
por questões de limitação temporal.
Finalmente, relativamente ao 3º ciclo, tal como já tive oportunidade de referir
anteriormente, por força de ter sido dispensado de realizar este estágio, faço aqui uma
reflexão crítica sobre a minha experiência profissional neste nível e em particular sobre
o ensino especializado da música como forma de intervenção formativa no ensino
III.
EXPERIÊNCIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NO ENSINO
III.1. Em Contexto de 1º Ciclo
As próximas experiências de ensino-aprendizagem decorrem da circunstância de estágio
no 1º ciclo do ensino básico, realizo na EB1 nº10 Campo Redondo – (código: 242664)
que pertence ao Agrupamento de Escolas Paulo Quintela da cidade de Bragança.
Relativamente à presença da educação artística no currículo do ensino básico,
concretamente sobre o 1º ciclo, o Livro de Competências Essenciais refere que as quatro
áreas artísticas11 são desenvolvidas “pelo professor da classe, podendo este ser
coadjuvado por professores especialistas” (p. 149). O projecto que desenvolvi neste
contexto consistiu numa actividade multidisciplinar que vai ao encontro do referido
anteriormente no Livro de Competências Essenciais.
III.1.1. Caracterização do Universo de Estágio
Caracterização do universo de estágio Observações Agrupamento: 151816 – Agrupamento de Escolas
Paulo Quintela
Para mais informações, consultar em:
http://www.eb23-pauloquintela.edu.pt/
Escola: 242664 – Escola Básica do 1.º Ciclo n.º 10 de Bragança
Para mais informações, consultar em: http://www.eb1-n10-campo-redondo.rcts.pt/
Turma: CR4 Turma do 2º ano B
Ano lectivo: 2008 / 2009 Estágio realizado no período compreendido entre Março e Junho
Relação de alunos:
20 alunos 9 alunos do género feminino e 11 alunos do
género masculino III.1.2. Síntese do Trabalho Desenvolvido
Os trabalhos de estágio no 1º ciclo começaram com um período de observação ao que se
seguiu a minha intervenção pedagógica. Esta intervenção consistiu no desenvolvimento
de um projecto que cruzou várias áreas disciplinares das artes. Este projecto intitulou-se
de “A Princesa e o Violoncelo Encantador” e vai ser descrito na seguinte secção.
III.1.3. Experiências de Ensino-Aprendizagem Realizadas
Trabalho Desenvolvido
11
A saber: 1) Expressão Plástica e Educação Visual; 2) Expressão e Educação Musical; 3) Expressão
Por questões de melhor legibilidade do trabalho desenvolvido, farei o relato da minha
intervenção no âmbito do estágio pedagógico no 1º ciclo do ensino básico com base
numa estrutura trifásica, denominada nas suas fases de desenvolvimento de: Início,
Meio e Fim.
Início
Comecei este estágio com um período de observação da dinâmica da turma, no sentido
de daí poder obter elementos pertinentes para a minha intervenção pedagógica. Nesta
fase pude perceber que já estava em curso um projecto de turma que consistia na
elaboração de um livro de poemas intitulado “Primaveras”. Os alunos e o docente
estavam fortemente empenhados na realização desta actividade com vista à sua
publicação e, como tal, julguei por bem articular a minha prestação no desenvolvimento
deste projecto.
Após esta primeira fase – e tendo em vista a minha integração no projecto “Primaveras”
– optei por propor ao docente da turma uma temática para a criação de um novo poema.
O tema consistiu em tentar fazer uma relação entre a música e as paixões da alma. Uma
vez que talvez se tratasse de um dos primeiros contactos com a música (no contexto
académico), a minha intenção foi fazer com que os alunos pudessem fazer uma
representação mental da música que os sensibilizasse para a importância desta
expressão artística na sua própria condição humana.
Esta hipótese assenta numa evidência empírica constatada por Sloboda (1991) quando
sugere a possibilidade de um momento específico da vivência dos indivíduos, que pela
intensidade emocional como é percepcionado, pode ser susceptível de despoletar uma
determinada representação mental do fenómeno musical, como por exemplo o gosto ou
desgosto pela música, ou seja, através de uma “peak experience”. Foi com base nesta
teoria que fiz o exercício de recordar um momento do tipo “peak experience” que me
encorajou ao estudo da música, no sentido de a partir daqui poder delinear uma
intervenção similar junto dos alunos.
Foi então que recordei o momento em que um meu antigo professor12 de música de
câmara contou o que se intitulava de “A Lenda do Violino” (julgo) e cuja a autoria
desconheço. Este momento foi um, entre outros, que me encorajou e alimentou
12 Professor e violinista António Cunha e Silva. Professor da classe de violino e de música de câmara na
emocionalmente para prosseguir estudos em música e, como tal, ponderei partilhar esta
minha experiência com os alunos na expectativa de lhes surtir o mesmo efeito. A
narrativa original13 consistia em explicar a organologia do violino num discurso de
fantasia que procurava fazer uma constante relação entre as várias partes compósitas do
instrumento e um acto de resiliência num cenário de opressão, entenda-se:
“A Lenda do Violino”
Era uma vez uma princesa que estava enclausurada num castelo. Na solidão da sua cela, foi reunindo uns materiais aí existentes e com eles construiu o violino. Com um cajado de pastor fez a cabeça e o braço do violino. Com os fios do seu cabelo fez as cordas do violino e as cerdas do arco. Fez da sua silhueta de mulher o corpo do violino e nele esculpiu dois S, um o S do
sofrimento (por onde sairia a música triste) e, um outro, o S do sorriso (de onde soaria a música
alegre). Para terminar, a sua alma solidificou na alma do violino, uma componente do instrumento sem a qual o som não é produzido em condições ideais. (Segundo o professor António Cunha e Silva)
Meio
Nesta fase dei início à minha intervenção pedagógica tendo em conta o referido
anteriormente. Assim, o objectivo era a inclusão da minha acção pedagógica no âmbito
do projecto de turma em curso. Para o efeito, optei por recorrer à narrativa “A Lenda do
Violino” como meio de promover uma experiência musical que fizesse uma ponte
afectiva entre os alunos e a música.
Sendo eu violoncelista profissional, procurei introduzir esta valência na minha
estratégia de intervenção. Assim, iniciei a minha acção pedagógica levando o violoncelo
para a sala de aula. Pude constatar que os alunos, na sua generalidade, nunca tinham
sido expostos presencialmente a este instrumento musical. Esta condição foi
indispensável ao fomento de uma ambiência de expectativa e curiosidade em torno do
violoncelo, factores que permitiram as condições ideais para fazer passar a mensagem
da “Lenda do Violino”.
O processo foi lento e em surdina, gerido ao ritmo da expectativa. Comecei por
questionar os alunos sobre o que eles julgavam estar dentro de uma enigmática caixa
vermelha (a caixa do violoncelo). Após as várias sugestões dadas, abri a caixa e retirei o
violoncelo. De repente, a agitação em torno desta revelação quebrara com o ambiente
inicial e imediatamente os alunos pediram para tocar uma música. E foi então que,
adianto esse pedido e com isso recuperando o ambiente de expectativa inicial, comecei
a narrar a “História do Violoncelo”, que seria a minha adaptação da “Lenda do Violino”
que me fora contada algures na minha infância:
“A História do Violoncelo”
Era uma vez uma princesa e um príncipe que estavam muito apaixonados. Mas o seu amor não era bem aceite pelas suas famílias que pertenciam a reinos rivais. Quando o rei soube a existência deste amor, ordenou que a sua filha princesa fosse enclausurada na torre de um castelo protegida por um terrível dragão que reduzia a cinzas tudo o que ousasse aproximar-se do castelo. A princesa, refém da insensibilidade do seu pai e mergulhada na mais profunda tristeza, reuniu os materiais que tinha na cela e com eles fez um violoncelo. Esta tarefa entusiasmara a princesa que por instantes tinha olvidado a crueldade da qual foi vítima. Quando terminou de construir o instrumento, tentou tocá-lo mas dele não saiu qualquer som para grande tristeza dela. Defraudada a sua expectativa, debruçou-se sobre o violoncelo e começou a chorar. As suas lágrimas escorreram pelo tampo e materializaram-se dentro do instrumento naquilo que é a alma do violoncelo. A princesa tentou novamente tocar o violoncelo e, desta vez, saiu uma bela melodia. Tão linda que até tocou o coração de pedra do dragão embalando-o num sono angelical. Mas não foi só! O som emitido pelo violoncelo propagou-se numa distância tal que se fez ouvir nas longínquas terras do príncipe. E foi então que montado num belo cavalo branco o príncipe partiu rumo ao castelo, pressentindo naquela bela melodia o chamamento da sua amada. Quando lá chegou, libertou a princesa da clausura e foram felizes para sempre... (adaptação feita por mim da “Lenda do Violino”)
Após esta narração, que deixou os alunos de boca aberta, toquei o prelúdio da 1.ª suite
para violoncelo solo de J. S. Bach (1983) dizendo-lhes que fora esta a música que atraiu
o príncipe à sua princesa. Depois disse-lhes que a alma da princesa vivia dentro de
todos os violoncelos e que se podia ver. Assim, de forma ordeira pedi-lhes para virem
espreitar para dentro do violoncelo e ver um pau cilíndrico que une os tampos inferior e
superior, que supostamente teria sido feito com as lágrimas da princesa, o fluído da sua
alma.
No final desta abordagem, pude reparar, por observação directa, que os alunos tinham
ficado muito sensibilizados com o que se passou naquele momento. E foi então que os
questionei sobre os seus entendimentos face ao conceito de alma, no sentido de
enfatizar a carga afectiva das representações mentais daquele momento e de estreitar a
relação entre a música e a condição humana. As respostas foram sempre numa
orientação de ideias que, curiosamente, remetiam para o fenómeno da transcendência,
das emoções e dos afectos humanos.
Entretanto, ainda “a salivar” de curiosidade, foram várias as perguntas colocadas pelos
alunos, das quais destaco a seguinte juntamente com a minha resposta:
Aluno – O que aconteceu aos príncipes e ao violoncelo depois do resgate?
Estagiário – Partiram juntos no cavalo branco à procura de outras pessoas em
circunstância de opressão para as libertarem com a bela melodia tocada no
De seguida, juntamente com a docente responsável pela turma, começamos a inventar
as quadras que iriam verter em poema a “História do Violoncelo”. O resultado foi o
seguinte:
“A Princesa e o Violoncelo Encantador”
A princesa vivia num castelo Não era azul nem amarelo, Ficava mesmo no cima da colina, Dos lados havia uma ravina. Lá no alto no castelo, Á janela a princesa, Guardada por um dragão, Que fazia de guardião! No castelo assombrado, Aquela princesa chorava, Encurralada e triste,
Com o dragão que a vigiava. No castelo sombrio,
Muita madeira existia, Não se ouvia um pio,
A princesa quase enlouquecia. A princesa estava triste, Fez um violoncelo, Usou os materiais, Que estavam no castelo.
Com madeira moldou o seu corpo, Quatro fios de cabelo arrancou, As cordas ela esticou,
E no arco, cerdas de cavalo, colocou. O violoncelo, pronto experimentou, Mas dele nada soou,
Caíram fios de lágrimas, E assim a alma se formou. Ao dragão velho e cansado, Aquele som o encantou, Ao ritmo da música, Que a bela princesa tocava. A princesa tocou violoncelo, O dragão começou a dormir, E então a princesa pensou:
- Com o príncipe eu vou!... (Redondo, Turma 2.B 2008/2009 – Escola do Campo, 2009, pp.
25-26)
Posteriormente, e para concluir a actividade, solicitei aos alunos para fazerem uns
desenhos alusivos à história que lhes havia sido contada. Nesta solicitação que foi
dirigida aos alunos – note-se – não esteve a intenção de trabalhar competências de
expressar através de representação gráfica, aquilo que pudesse reflectir de forma
espontânea as suas representações mentais e afectivas decorrentes da história que lhes
foi contada. Alguns desenhos/pinturas não estão assinados pelos respectivos autores
mas é certo, contudo, que foram feitos por alunos da turma e que me foram entregues no
final da aula para serem utilizados em trabalhos decorrentes desta actividade. As
imagens14 que se seguem são exemplo desses trabalhos e todas elas reflectem, de
alguma forma, algo intrínseco à narrativa contada.
A Figura III.1 mostra o príncipe e a princesa montados no cavalo branco, com um
cenário de fundo que sugere tratar-se do momento posterior ao resgate da princesa,
quando os dois amados partem à procura de outros oprimidos pelo mundo fora:
Figura III.1 2 Ilustração da autoria da Maria.
A Figura III.3 trata de uma clara alusão ao violoncelo. Neste desenho pode constatar-se
que, pese embora a ausência de precisão ao nível das dimensões do respectivo
instrumento musical, o autor revela um sentido de pormenor muito interessante no que
diz respeito às componentes organológicas do violoncelo:
14
Figura III.3 4 Ilustração da autoria do Vasco.
Na Figura III.5 vê-se uma combinação de vários elementos da história e não é de
descurar o que me parece ser uma intenção implícita de tentativa de organização dos
elementos em perspectiva. Ou seja, em primeiro plano está o castelo com a princesa e o
dragão e, por detrás deste plano e numa dimensão inferior à dos elementos do plano
principal, está um cenário de fundo constituído pelo sol, pelas nuvens, pelas árvores e
pelo campo:
Figura III.5 6 Ilustração da autoria da Bruna.
A Figura III.7 é outro desenho que faz uma alusão explícita ao violoncelo. Aqui
também é importante destacar a preocupação que o aluno teve em detalhar as
componentes do instrumento musical, assim como da caracterização dos materiais ao
Figura III.7 8 Ilustração da autoria do André.
Outra situação na qual se pode verificar a intenção do autor em colocar os elementos em
perspectiva é o da Figura III.9. Neste constam todos os elementos da história à excepção
do violoncelo: o castelo; a princesa enclausurada; o príncipe com uma armadura (o que
sugere uma situação de eminente batalha, provavelmente com o dragão); o cavalo
branco; o dragão a deitar fogo pelo focinho e a emitir um som. Depois existem os
elementos de envolvimento que são o campo, o caminho, o céu e as nuvens. Não deixa
de ser importante de referir que o aluno demonstrou ter consciência de que, neste
desenho, faltava a que é, provavelmente, a componente central da história – o
violoncelo. Por isso mesmo é que este aluno se deu ao trabalho de fazer um outro
desenho, desta feita só com o violoncelo, tal como a Figura III.7 demonstra. Isto pode
fazer transparecer o tipo de envolvimento e dedicação que os alunos, e este em
particular, demonstraram ter no desenvolvimento de toda a actividade relacionada com
“A História do Violoncelo”:
Figura III.9 10 Ilustração da autoria da Patrícia.
A figura que se segue apresenta uma singularidade que quero aqui frisar. Na minha
a que a princesa foi relegada por imposição de seu pai. Para isto, o autor do trabalho
colocou o elemento do castelo com a princesa à janela da torre no mesmo plano de uma
noite estrelada e com uma lua. Estes dois elementos fazem-me crer que houve uma
intenção concreta de invocar as paixões da alma humana supramencionadas, porque se
tem no senso comum a carga expressiva e retórica dos referidos elementos:
Figura III.11 Ilustração da autoria do Nuno.
A Figura III.12 mostra claramente um ambiente de turbulência. Talvez com a intenção
de reflectir o terror que o isolamento e o dragão em fúria podiam provocar na pobre
princesa. Existem elementos interessantes que corroboram esta perspectiva, tal como a
lua que sugere a noite, as nuvens das quais saem relâmpagos, o dragão que deita fogo
pelas ventas e o próprio “traço” presumivelmente espontâneo que o autor aplicou para
Figura III.12 Ilustração da autoria da Isabel.
A Figura III.13 revela uma particularidade interessante. Por entre os elementos
recorrentes da história (princesa, príncipe, dragão, castelo e cavalo) pode ver-se que por
baixo da janela onde se encontra a princesa existe algo sobre o qual o príncipe está a
trepar para alcançar a sua amada:
Figura III.13 Ilustração da autoria do António.
A figura que se segue faz o retrato de dois elementos da história. O castelo e aquilo que
Figura III.14 Ilustração da autoria da Ana.
A Figura III.15 mostra um castelo longínquo com um dragão em fúria a deitar fogo
pelas ventas. Neste desenho também se pode constatar alguma preocupação ao nível da
perspectiva, nomeadamente o que parece ser uma colina com um caminho e umas
nuvens no céu que contextualizam o castelo onde está à janela a princesa:
Figura III.15 Ilustração da autoria do Francisco.
Na próxima figura pode entender-se a intenção evidente do autor em colocar em
primeiro plano a princesa a tocar o violoncelo. Isto acontece numa torre,
Figura III.16 Ilustração da autoria da Conceição.
Na Figura III.17 pode verificar-se a presença de dois elementos da história. O príncipe
em primeiro plano e, por detrás deste, aquilo que sugere ser o cavalo branco. Estes dois
elementos estão rodeados de um cenário de natureza:
Figura III.17 Ilustração da autoria do Mário.
A Figura III.18 mostra o castelo envolto num cenário de céu e campo e que tem a
particularidade de estar ladeado por uma lua (à esquerda) e um sol (à direita).
Provavelmente para invocar os planos da tristeza e da alegria, no sentido da luz que se
Figura III.18 Ilustração da autoria da Elizabete.
A figura que se segue é outro exemplo que faz a alusão a um cenário de turbulência.
Fá-lo através das altas colinas sobre as quais estão o casteFá-lo e o feroz dragão (nas quais
constam outros elementos que julgo serem o cavalo e o príncipe a tentarem alcançar a
princesa) e da noite com uma lua e nuvens que soltam chuva e trovões:
Figura III.19 Ilustração da autoria do Luís.
A Figura III.20 faz alusão a um conjunto de elementos que pertencem à história e outros
elementos não pertencem. Entre estes últimos estão aquilo que parecem ser as bandeiras
dos Estados Unidos da América, do Brasil e de Portugal. Entre os elementos que
invocam a história estão o castelo e o príncipe (com capa):
A figura que se segue é um desenho que faz um grande plano da princesa, como se
fosse um retrato. No canto inferior direito pode perceber-se ser um violoncelo. E, por
baixo do retrato, está o que pode ser uma legenda dos símbolos que ocupam as esquinas
do presumível retrato, sendo que significam, respectivamente, a beleza, o amor e a
alma:
Figura III.21 Ilustração da autoria do Carlos.
Na Figura III.22 pode ver-se o castelo no topo de uma colina (rodeado de um dragão, de
uma lua e nuvens) e, a subir vê-se o príncipe montado no seu cavalo branco:
Figura III.22 Ilustração da autoria da Carla.
Na figura seguinte pode perceber-se uma alta colina sobre a qual está presumivelmente
Figura III.23 Ilustração da autoria do Ricardo.
A Figura III.24 mostra um castelo com uma torre, na qual existe uma janela iluminada, e o que parece ser um caminho que se estende através de uma colina:
Figura III.24 Ilustração da autoria da Alice.
No desenho seguinte, a Figura III.25, pode constatar-se a presença de um dragão que
deita fogo pelas ventas rodeado de um cenário composto por um caminho, por
