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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA
“Relatório final de Estágio realizado na Escola Secundária
Sebastião da Gama”
Relatório com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Orientador da Faculdade:
Prof. Doutor Nuno Miguel da Silva Januário
Júri:
Presidente
Doutor Marcos Teixeira de Abreu Soares Onofre, professor associado da
Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa
Vogais
Doutor Nuno Miguel da Silva Januário, professor auxiliar da Faculdade de
Motricidade Humana da Universidade de Lisboa
Mestre Pedro Hélder dos Santos Reis, especialista de mérito em Ensino
da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário
Rafael Alexandre Gaspar Ribeiro
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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE MOTRICIDADE HUMANA
Relatório final de Estágio realizado na Escola Secundária Sebastião da
Gama, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação Física
nos Ensinos Básico e Secundário
Este relatório foi produzido com base na experiência do Estágio Pedagógico em Educação Física desenvolvido na Escola Secundária Sebastião da Gama, sob a supervisão do
Professor Doutor Nuno Miguel da Silva Januário e do Mestre Pedro Reis, no ano letivo de 2014/2015
Rafael Alexandre Gaspar Ribeiro
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Agradecimentos
Durante o meu percurso académico, em especial durante meu estágio pedagógico, tive o privilégio de contar com o apoio de várias pessoas às quais gostaria de agradecer.
Ao Mestre Pedro Reis, orientador de escola, e ao Doutor Nuno Januário, orientador da Faculdade de Motricidade Humana, pela disponibilidade em ajudar que demonstraram ao longo de todo o ano letivo.
Aos meus pais e avós que estiveram sempre presentes, apoiando-me e dando força para conseguir atingir os meus objetivos.
A todos os alunos do 10.º A da Escola Secundária Sebastião da Gama, pela cooperação e compreensão durante o período de estágio. Serão sempre lembrados por terem feito parte desta fase do meu processo de formação.
Ao meu colega de estágio, pelas experiências partilhadas ao longo de toda a minha formação académica e pela amizade que demonstrou durante estes anos.
A todos os que, direta ou indiretamente tiveram influência no meu estágio. O meu muito obrigado.
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Resumo
O presente relatório diz respeito a uma dissertação com caráter crítico e reflexivo do processo de estágio pedagógico realizado na Escola Secundária Sebastião da Gama. O estágio, inserido no 2.º ano do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Motricidade Humana, foi orientado segundo o Guia de Estágio Pedagógico 2014/15, e divide-se em quatro áreas: Organização e Gestão do Ensino e da Aprendizagem (Área 1); Inovação e Investigação Pedagógica (Área 2); Participação na Escola (Área 3); Relações com a Comunidade (Área 4).
Neste documento realizo, primeiramente, uma contextualização da escola e da turma onde decorreu o processo de estágio, seguido de uma breve reflexão sobre experiências e expetativas. Na segunda parte do relatório faço uma análise crítica e reflexiva das quatro áreas referidas acima e por fim realizo um balanço geral e conclusivo de todo este processo de formação e a sua influência no meu desenvolvimento pessoal e profissional.
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Abstract
The following report regards a dissertation with a critical and reflexion character of the pedagogical internship which took place at Escola Secundária Sebastião da Gama. Internship inserted within the second year of the Masters in Physical Education in basic and secondary teaching of the Faculdade de Motricidade Humana, this dissertation was guided by Guia de Estágio Pedagógico 2014/15, and it's divided in four areas: Organisation and Management of Teaching and Learning (area 1); Inovation and Pedagogical Investigation (area 2); Schoolar Participation (area 3); Relations with the Community (area 4). On the following document i firstly realized a school and class contextualization where the internship process took place, followed by a brief reflexion regarding experiences and expectations. The second part of this report is concerning a critical and analytical reflexion of the four areas mentioned above, in conclusion i made a general balance of the learning and formation process and it's influences on my personal and professional development.
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Índice
Agradecimentos ... i
Resumo ... ii
Abstract ... iii
Lista de Abreviaturas ... vi
1. Introdução ... 1
2. Contextualização ... 2
2.1 Caraterização da Escola ... 2
2.2 Grupo de Educação Física ... 6
2.3 Caraterização Geral da Turma ... 7
2.4 Caraterização Individual da Turma ... 8
2.5 Experiências e Expectativas ... 10
3. Análise e Reflexão Crítica ... 11
3.1 Área 1: Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem ... 11
3.1.1 Planeamento ... 11
3.1.2 Avaliação ... 19
3.1.3 Condução do Ensino ... 22
3.2 Área 2: Investigação e Inovação Pedagógica ... 26
3.3 Área 3: Participação na Escola ... 30
3.3.1 Desporto Escolar ... 30
3.3.2 Atividade de Integração no Meio ... 32
3.4 Área 4: Relações com a Comunidade ... 33
4. Considerações Finais ... 35
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Índice de Figuras
Figura 1 - Análise SWOT - Agrupamento Escola Sebastião da Gama ... 4
Índice de Tabelas Tabela 1 - Caraterização individual da turma ... 8
Tabela 2 - Aulas em cada espaço (planeado) ... 12
Tabela 3 - Aulas em cada espaço (realizado) ... 12
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Lista de Abreviaturas
A – Avançado
AEC´s – Atividades Extra Curriculares AI – Avaliação Inicial
DE – Desporto Escolar DT - Diretor de Turma E – Elementar
EE – Encarregado de Educação EF - Educação Física
ESSG – Escola Secundária Sebastião da Gama FMH - Faculdade de Motricidade Humana GEF – Grupo de Educação Física
I – Introdutório NI – Não Introdutório
PAI – Protocolo de Avaliação Inicial PAT - Plano Anual de Turma
PCT - Plano Curricular de Turma
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1. Introdução
O presente relatório integrado no plano de estudos do 2.º ano do Mestrado em Ensino da Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, da Faculdade de Motricidade Humana (FMH), descreve, de forma reflexiva, o estágio pedagógico realizado no ano letivo de 2014/2015. O estágio pedagógico decorreu na Escola Secundária Sebastião da Gama (ESSG), sede de agrupamento, em Setúbal. O estágio pedagógico teve início no mês de Setembro de 2014 e terminou no mês de Junho de 2015.
“O Relatório Final de Estágio deve ser assumido como o produto de uma apreciação de todo o processo formativo, orientado para as competências definidas, com
um caráter reflexivo, contextualizado, projetivo e fundamentado”. (Guia de Estágio,
2014, p.5).
Posto isto, este documento é o produto final de um processo complexo, orientado pelo Professor Nuno Januário, da Faculdade de Motricidade Humana (FMH) e pelo Professor Pedro Reis, da ESSG, onde são descritas as atividades realizadas no estágio pedagógico e onde é posto em prática o caráter reflexivo do professor estagiário.
O estágio pedagógico é uma fase do processo de formação de professores onde existe um grande desenvolvimento de competências práticas. O contato com os alunos, os conselhos dos orientadores e os momentos de reflexão com os colegas são uma fonte
de enriquecimento e desenvolvimento profissional. “Estas vivências profissionais
proporcionam conhecimentos aos professores que não podem ser adquiridos (ou ensinados) nas instituições de formação, mas sim elaborados, em contextos reais, pelos próprios professores num processo de reflexão colaborativo” (Herdeiro & Silva, 2008, p.8).
2 Por fim, será realizada uma reflexão de forma conclusiva, sobre todo o meu processo de formação, onde serão destacados os contributos desta experiência para a minha formação.
2. Contextualização
As caraterísticas do meio onde trabalhamos influenciam todo o processo de adaptação, cabe ao professor procurar conhecer os diversos fatores, nomeadamente ao nível de recursos, hábitos, costumes ou tradições, de forma a perceber toda a dinâmica que o rodeia, para que seja possível adotar as melhores estratégias para ter êxito na sua atividade profissional.
2.1 Caraterização da Escola
A Escola Secundária Sebastião da Gama, localizada em Setúbal, foi o local onde se realizou o estágio pedagógico. Escola sede do agrupamento de escolas Sebastião da Gama, situada na Rua da Escola Técnica, a sul do parque do Bonfim, junto ao centro histórico da cidade, na freguesia de S. Julião, em Setúbal. Entre uma zona antiga, onde não se preveem alterações no tecido urbano, e uma zona moderna de renovação e expansão da cidade. O concelho de Setúbal apresenta uma área com 170,57 km² e 121 185 habitantes. Está subdividido em 5 freguesias (União das Freguesias de Setúbal, Freguesia de Azeitão, Freguesia de S. Sebastião, Freguesia do Sado, e Freguesia de Gâmbia, Pontes e Alto da Guerra), sendo este município limitado a norte e a leste pelo município de Palmela, a oeste por Sesimbra e a sul pelo Estuário do Sado.
3 carater pedagógico, tem como objetivo estabelecer um fio condutor na orientação do agrupamento. Nele estão definidos os objetivos que esta instituição se propõe alcançar. A igualdade de oportunidades para todos e o respeito pela diversidade são peças basilares para este agrupamento. Os objetivos gerais definidos no Projeto Educativo (ESSG, 2015, p. 35) são os seguintes:
Construir a identidade do agrupamento;
Melhorar o sucesso educativo e reduzir o abandono escolar;
Melhorar o comportamento dos alunos/diminuir a indisciplina;
Promover a gestão curricular articulada e o trabalho colaborativo;
Promover a visibilidade e a imagem do Agrupamento (implementando uma cultura de segurança e incrementando participação efetiva das famílias e da comunidade na vida da organização);
Promover a formação do pessoal docente e não docente;
Rentabilizar os recursos (humanos, administrativo-financeiros, de espaços e de equipamentos).
Na elaboração do Projeto Educativo da escola, e no sentido de planear uma estratégia, foram selecionados os pontos fortes, fracos, oportunidades e constrangimentos, que resultaram na seguinte análise SWOT:
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5 Fonte: Projeto Educativo 2015 – 2018, Agrupamento de Escolas Sebastião da Gama (2015)
De salientar, como um dos pontos fortes desta análise, o desporto escolar, onde se destaca, de acordo com o mesmo documento, os 19 grupos da equipa do desporto escolar e o centro de formação de atividades náuticas de Setúbal, que tem como sede a ESSG. De acordo com o Projeto Educativo (2015), o desporto escolar contribui para que as crianças e os jovens tenham estilos de vida saudáveis e menos sedentários, envolvendo várias formas de participação recreativa e desportiva, e promovendo comportamentos quer saudáveis, quer ativos. A indisciplina dos alunos e a pouca participação dos pais e encarregados de educação na vida escolar são dois pontos fracos apontados, que se apresentam de relevada importância e que devem ser colmatados.
6 de 3400 alunos, sendo que, no referido ano letivo, frequentaram a ESSG cerca de 1500 alunos.
2.2 Grupo de Educação Física
No ano letivo 2014/2015, o Grupo de Educação Física da ESSG foi composto por dez professores de Educação Física e 2 estagiários, integrando o Departamento de Expressões.
Na Escola Secundária Sebastião da Gama existem 4 espaços para as aulas de educação física, o O (oficinas), que é um pavilhão polidesportivo, o Exterior, onde existe um campo ao ar livre com tabelas de basquetebol e balizas, o G1, que se trata de um espaço coberto com tabelas de basquetebol, dois campos de voleibol e três de badmínton e por fim o G2, que é um pequeno ginásio com material de ginástica.
A rotação dos espaços na Escola Secundária Sebastião da Gama é realizada semanalmente, ou seja, são lecionadas duas aulas por semana no mesmo espaço e troca na semana seguinte. Existe sempre um espaço livre, uma vez que são lecionadas 3 aulas ao mesmo tempo e existem 4 espaços. As turmas do ensino básico têm prioridade no que se trata à utilização deste espaço vazio, o que no meu caso não foi um problema porque nos tempos em que lecionei, todas as turmas que tinham atividade em simultâneo eram de 10.º ano. Neste caso, foi-me atribuída prioridade devido ao facto de ser professor estagiário.
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2.3 Caraterização Geral da Turma
O 10.º A era uma turma do curso das ciências e tecnologias que foi formada no início do ano letivo, por alunos provenientes de turmas de 9.º ano da mesma escola e de outras escolas do distrito de Setúbal, nomeadamente, da escola básica de Azeitão.
Esta turma foi composta por 28 alunos ativos, metade dos alunos (14) eram do sexo feminino e outra metade (14) do sexo masculino. Todos os alunos tinham nacionalidade portuguesa.
Esta era uma turma homogénea no que diz respeito à Educação Física, não existindo grandes diferenças nos níveis em que os alunos se encontravam no início do ano letivo nas diferentes matérias, ou seja, não existiam alunos muito atrasados em relação aos outros, nem alunos muito avançados em termos de aprendizagens.
Em termos de comportamento, esta turma era um pouco barulhenta mas não apresentava muitos comportamentos desviantes nas aulas de Educação Física. Tratou-se de uma turma unida, em que todos os alunos apresentaram uma boa relação entre eles ao longo do ano letivo, o que me permitiu utilizar estratégias onde a cooperação foi uma constante, proporcionando uma boa evolução nas diferentes matérias.
As rotinas e regras de funcionamento das aulas foram percebidas desde o início, o que não quer dizer que não tenham ocorrido pontualmente situações onde tive que chamar à atenção de certos alunos para o cumprimento das regras, mas no geral, as regras foram respeitadas.
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2.4 Caraterização Individual da Turma
Tabela 1 - Caraterização individual da turma Aluno Caracterização
A Aluno com bons níveis de aptidão física e de motivação para a prática, apresenta algumas dificuldades nas matérias de Ginástica e Dança, demonstrando alguma descoordenação. Este aluno é bastante sociável e gosta bastante de conviver com outros alunos fora das aulas, o que faz com que seja quase sempre dos últimos alunos a chegar às aulas de EF.
B Trata-se de uma aluna empenhada nas aulas de EF, procura esclarecer as suas dúvidas sempre que elas existem. Apresenta dificuldades em algumas matérias mas se continuar com a mesma atitude nas aulas vai evoluir bastante ao longo do ano letivo.
C Trata-se de uma aluna inteligente, que compreende facilmente o que lhe é pedido, apesar disso, não apresenta grande aptidão física e tem dificuldades em muitas matérias, o que faz com que não apresente muita motivação nas aulas de EF, acabando por não realizar com dinamismo muitas das tarefas solicitadas pelo professor.
D Aluna bastante educada, gosta da Disciplina de Educação Física e gosta de aprender, como tal, está sempre disposta a melhorar, procurando sempre o professor para tirar dúvidas. Apresenta dificuldades em algumas matérias, mas com a atitude que apresenta tem uma boa margem de evolução.
E Este aluno apresenta bons níveis de aptidão física e gosta de quase todas as matérias. É um aluno muito distraído e conversador, e por vezes, acaba por destabilizar a turma. Apesar do seu comportamento, demonstra respeito pelo professor e muda de atitude sempre que é repreendido. F Aluna praticante de Basquetebol a nível federado, gosta bastante de EF e gosta de ajudar os colegas.
É uma aluna bastante empenhada nas aulas, e não hesita em procurar o professor quando precisa de ajuda em alguma situação. Funciona muito bem como agente de ensino na matéria de Basquetebol. G Trata-se de um aluno com grande motivação nas aulas de EF, participa em dois núcleos de Desporto Escolar e tem uma ótima relação com todos os colegas. Domina os desportos coletivos e gosta de exercícios que promovam a competição.
H Aluno hiperativo, com dificuldades em estar sossegado e calado. Pratica Andebol a nível federado e adora as aulas de EF, principalmente quando se trata de exercícios que promovam a competição. Tem uma grande disponibilidade a nível físico, e é bom aluno em praticamente todas as matérias. Funciona bem como agente de ensino na matéria de Andebol
I Aluno com baixos níveis de aptidão física e com dificuldades em algumas matérias. Trata-se de um aluno com um nível abaixo da média dos rapazes da turma, mas que se esforça bastante e apesar de tudo apresenta bons níveis de motivação para a prática. Gosta de aprender e tem uma atitude nas aulas que promove o seu desenvolvimento na disciplina.
J Aluno com boa aptidão física motivado para a prática de atividades físicas. É um pouco distraído e conversador, está sempre na brincadeira com os colegas, acabando por destabilizar um pouco a turma. Apesar de tudo, realiza sempre o que é pedido pelo professor e gosta de atividades que promovam a competição com os colegas de turma.
L Aluno discreto, pouco falador mas que realiza todas as tarefas solicitadas pelo professor. Não é aluno de procurar o professor para tirar dúvidas, mas sempre que o professor dá um feedback procura compreender e melhorar de acordo com as indicações.
M Aluno com grande capacidade física, domina praticamente todas as matérias. É um aluno com um comportamento exemplar, bastante motivado para a prática de atividades físicas.
N Aluna bastante inteligente, gosta da disciplina de educação física e é boa aluna em praticamente todas as matérias. É uma aluna pouco faladora, mas todos os alunos da turma gostam dela e veem-na como um exemplo a seguir.
O Aluno muito falador e distraído, está sempre na brincadeira. Tem dificuldades nas matérias de Ginástica, e é bom nos desportos coletivos. Este aluno tem que melhorar o seu comportamento e trabalhar mais para atingir os objetivos propostos.
P Este aluno apresenta uma grande disponibilidade física, dominando praticamente todas as matérias. Podia ser mais esforçado mas deixa-se levar um pouco pelas brincadeiras do colega nº15 e do nº1 e acaba por estar distraído muitas vezes.
9 R Este aluno é jogador de seleção nacional de futebol (Sub 16), tem uma boa aptidão física e domina a maioria das matérias. A sua postura nem sempre é a melhor, demonstrando pouco interesse pelas aulas de EF e não se esforça muito.
S Aluno com um comportamento exemplar, tem algumas dificuldades na disciplina de EF mas é uma aluna esforçada e sempre que tem alguma duvida procura a ajuda do professor
T Esta aluna não tem grandes níveis de aptidão física devido ao seu peso, apesar disso tem uma boa flexibilidade e consegue ser boa aluna nas matérias de ginástica. Nos desportos coletivos também consegue ter bons resultados apesar das suas limitações. É uma aluna um pouco conversadora e está muitas vezes distraída com a aluna nº 23.
U Aluna praticante de Patinagem, apresenta uma boa disponibilidade física. Não é uma aluna muito esforçada. É um pouco conversadora e está muitas vezes distraída com a aluna nº 22.
V Aluna com algumas dificuldades na disciplina de EF, não é muito esforçada e não apresenta grande motivação para a prática de atividade física. Precisa melhorar a sua atitude nas aulas para obter melhores resultados.
X Apresenta pouca aptidão física, não é uma aluna trabalhadora e apresenta pouca motivação nas aulas de EF. Tem dificuldades em muitas matérias e precisa trabalhar mais para combater as suas dificuldades.
Z Aluna bem comportada e trabalhadora. Tem algumas dificuldades em algumas matérias mas destaca-se pela positiva quando está indestaca-serida em grupos de trabalho com as raparigas com mais dificuldades. Tem uma boa margem de progressão.
AA Boa aluna na disciplina de EF, bastante inteligente e com uma grande aptidão física. É uma aluna muito calada, mas trabalha bem nas aulas. É das raparigas com mais potencial nesta turma.
AB Aluno praticante de ténis, apresenta um bom comportamento mas distrai-se algumas vezes devido á influência de outros colegas. Não é dos melhores alunos da turma na disciplina mas tem facilidade em aprender.
AC Este aluno pratica futebol federado e gosta bastante das aulas de EF. Domina praticamente todas as matérias mas teve uma lesão na clavícula durante o 1º período que o impossibilitou de participar em muitas aulas.
AD A aluna não apresenta grandes níveis de aptidão física, é uma aluna pouco motivada para a prática de atividades físicas e apresenta excesso de peso. Tem dificuldades em muitas matérias e não procura melhorar. Não realizou algumas aulas por falta de material.
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2.5 Experiências e Expectativas
O gosto pelo desporto é algo que sempre esteve presente ao longo da minha vida, a prática regular de atividade física e a paixão pelo ensino de jovens, adquirido no treino desportivo, foram os principais fatores que me levaram a optar pela Educação Física.
Após concluir a Licenciatura em Desporto tive a oportunidade de lecionar no 1.º Ciclo em Atividades Extra Curriculares (AEC´s), onde tive a minha primeira experiência como professor. Foi durante esse período profissional que decidi concorrer ao Mestrado no Ensino da Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, porque apesar de ter alguns conhecimentos básicos nas matérias faltava-me conhecimentos didáticos para conseguir desenvolver as atividades com qualidade, nomeadamente estratégias de ensino e controlo da turma. Após o 1.º ano de mestrado fiquei com um conhecimento teórico que me foi bastante útil no ano de estágio e que permitiu melhorar as minhas competências profissionais.
As expetativas que tinha antes de começar o estágio curricular eram altas, tive a oportunidade de conversar com colegas que tinham realizado o estágio no ano anterior e foi-me transmitido que era um ano muito trabalhoso, onde o desenvolvimento profissional era compensatório, facto que acabei por confirmar.
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3. Análise e Reflexão Crítica
3.1 Área 1: Organização e Gestão do Ensino e Aprendizagem
O planeamento, a condução do ensino e a avaliação são os três elementos que constituem a área 1. Neste item será realizada uma reflexão crítica acerca de cada uma destas áreas.
O sucesso nas aprendizagens escolares está dependente, sobretudo, da qualidade do ensino, ou seja, da competência do docente em gerar condições de sucesso aos alunos. Portanto, as decisões relacionadas com a organização e condução de ensino devem ser introduzidas a partir do conhecimento dos fatores que contribuem para a estruturação de situações que promovam as aprendizagens escolares (Costa, 1984).
3.1.1 Planeamento
O planeamento é um processo complexo que define o que será realizado no contexto prático durante o processo de ensino-aprendizagem. Desta forma podemos afirmar que um bom planeamento é essencial para o sucesso de um professor de Educação Física (EF).
A forma de agir do professor deve ser uma preocupação sempre presente, no sentido de tentar melhorar o seu processo de decisão inerente ao planeamento, como também à avaliação das atividades propostas e condução do ensino (Onofre, 2003).
A primeira fase do processo de planeamento é o planeamento do período de avaliação inicial que se realiza nas primeiras semanas de aulas do ano letivo. Para se realizar um bom planeamento nesta fase é importante conhecer bem o protocolo de avaliação inicial (PAI) e os recursos espaciais, temporais e humanos.
12 As minhas principais dificuldades estavam relacionadas com o conhecimento dos recursos matérias, espaciais, humanos e temporais, o que provocou algumas alterações no planeamento durante as 6 semanas destinadas à Avaliação Inicial (AI).
No planeamento estavam previstos 24 tempos (12 aulas) destinados à Avaliação Inicial, mas na realidade, esta etapa estendeu-se aos 26 tempos (13 aulas), devido à minha inexperiência. Estavam previstos 4 tempos letivos no espaço Exterior e 6 no exterior 1. Na realidade foram realizados 6 tempos no Exterior, devido à complexidade da avaliação das matérias de atletismo e à falta de domínio destas matérias, que levaram a que houvesse a necessidade de realizar mais uma aula no exterior para completar a AI. Para o espaço G2 estavam previstas 8 aulas para a AI de Ginástica de solo, Ginástica de aparelhos, Ginástica acrobática e aeróbica, que também foi avaliada neste espaço, tempos esses que foram cumpridos. Para o Espaço O estavam previstos 4 tempos letivos e acabaram por ser lecionados 6.
De seguida, apresento duas tabelas onde pode ser comparado o número de aulas por espaço que estava planeado e o número de aulas por espaço que foi realizado.
Tabela 2 - Aulas em cada espaço (planeado)
Aulas em cada espaço
Espaço Aulas Total de aulas
E Aulas nº 5, 6, 19, 20 4
E1 Aulas nº 7, 8, 9, 10, 23, 24 6
G2 Aulas nº 3, 4, 11, 12, 13, 14, 21, 22, 8
O Aulas nº15, 16, 17, 18 4
Total 24
Tabela 3 - Aulas em cada espaço (realizado)
Aulas em cada espaço
Espaço Aulas Total de aulas
E Aulas nº 5, 6, 19, 20, 21, 22 6
E1 Aulas nº 7, 8, 9, 10, 23, 24 6
G2 Aulas nº 3, 4, 11, 12, 13, 14, 21, 22, 27,
28 8
O Aulas nº15, 16, 17, 18, 25, 26 6
13 Na tabela seguinte apresenta-se a comparação do planeamento das matérias a abordar na AI e as alterações que foram realizadas ao planeamento durante a Etapa 0 (AI).
Tabela 4 - Análise do planeamento da Etapa 0
Semana Segunda-feira Quinta-feira
22 Set a 26 Set- E (*G2)
22/9 – G2 25/9 – Exterior Atletismo (salto em altura),
Ginástica Solo
Atletismo (barreiras), Futebol
29 Set a 3 Out –
E1 (*O)
29/9 – Exterior 1 2/10 – Exterior 1 Basquetebol, Futebol Basquetebol, Futebol
Voleibol Andebol
6 Out a 10 Out - G2 (*E)
6/10 – G2 9/10 - G2 Ginástica de Solo, Aptidão
física
Ginástica de Solo, acrobática e aparelhos
Ginástica de aparelhos e acrobática
13 Out a 17 Out
–O (*E1)
13/10 – O (Pavilhão) 16/10 - O (Pavilhão) Andebol, Voleibol Andebol, voleibol
Aptidão Física (Abdominais) e Badminton
20 Out a 24 Out
–E (*G2)
20/10 – Exterior 23/10 – G2 Exterior
Atletismo (estafetas, lançamento do peso), Badminton
Atletismo (salto em altura), Aeróbica Lançamento do peso
27 Out a 31 Out
– E1 (*O)
27/10 – Exterior 1 30/10 – Exterior 1 O (Pavilhão)
Aptidão física, Por definir
Atletismo- Corrida de estafetas
Aptidão física
Vai-Vem, Extensões de braços e Flexibilidade
2/11 – G2
Aeróbica
Na aula de dia 02 de outubro foram abordadas as matérias de Voleibol e Andebol em vez de Basquetebol e Futebol como estava planeado, devido ao facto da AI dessas duas matérias ter ficado concluída na aula anterior, não fazendo sentido voltar a abordar essas matérias.
14 Então, optei por avaliar todas as matérias de Ginástica e deixar a aptidão física para mais tarde.
Na aula de dia 16 do mesmo mês, optei por realizar a AI de Badminton, que estava planeada para o exterior, onde não existe material para a lecionação desta matéria. Como já tinha realizado a AI de Voleibol e Andebol planeada para esta aula, optei por realizar também a AI da Aptidão Física, realizando o teste de força Abdominal.
A aula de dia 23 de outubro, onde tinha planeado a AI de aeróbica e salto em altura no G2, optei por ficar no Exterior, isto porque ainda não tinha acabado a AI de Atletismo (lançamento do peso) e o Exterior é o espaço ideal para o fazer.
Para a aula de dia 27 de outubro tinha planeado realizar AI de Aptidão Física, mas naquele espaço não tinha condições para o fazer, portanto optei por acabar a AI de Atletismo (corrida de estafetas). Na mesma semana, na aula de dia 30 tive que alterar o espaço para o O (Pavilhão) devido às condições climatéricas, onde optei por começar a abordar a revisão e aprendizagem nas matérias de Voleibol e Badminton. Aproveitei também, para concluir a AI de Aptidão Física com os testes de Vaivém, Extensões de braços e Flexibilidade.
Devido à falta de experiência na matéria de aeróbica, deixei para o fim a AI desta matéria, para ter oportunidade de assistir a aulas de outros professores antes de lecionar, portanto optei por realizar a AI de Aeróbica na aula de dia 02 de novembro, no espaço G2.
Em relação ao conhecimento e domínio do PAI, não tive grandes dificuldades, uma vez que durante o 1.º ano de mestrado já tinha tido contato com alguns documentos desta natureza e a complexidade não era de grau elevado. O PAI da Escola Secundária Sebastião da Gama é um documento útil e operacional que ajudou bastante no planeamento da Avaliação Inicial. Mais concretamente, na escolha de exercícios, critérios ajustados às características da turma e na elaboração de grelhas de registo, com indicadores que permitiram avaliar o desempenho dos alunos.
Tive algumas dificuldades no planeamento da AI na distribuição das matérias, isto porque na altura não conhecia bem todos os espaços e cometi alguns erros no planeamento de certas aulas, facto que não teve consequências, porque consegui aperceber-me a tempo devido à observação de aulas de outros professores, e com o decorrer das minhas aulas fui conhecendo os recursos e consegui adaptar o planeamento que tinha realizado.
15 lecionar em cada espaço. Esta estratégia funcionou porque ao realizar a tabela e o mapa de rotações fiquei com essa informação esquematizada, o que me permitiu planear de forma mais rápida e prática.
Na prática, adotei como estratégias definir grupos de trabalho para cada aula, criando grelhas de registo de acordo com esses grupos, realizei aulas dinâmicas, com vista a promover o empenho e a motivação dos alunos para conseguir focar-me na avaliação, sem que houvesse comportamentos desviantes. Criei grelhas de registo com os indicadores presentes no PAI de forma simplificada, para que essas grelhas se tornassem uma ferramenta útil para registar o desempenho dos alunos.
Com o período de AI consegui desenvolver a minha capacidade de observação, obtive um conhecimento das capacidades e do perfil dos alunos, fiquei a conhecer todos os espaços que a escola oferecia para a lecionação da EF e consegui interiorizar as dinâmicas da turma, o que me permitiu criar rotinas de organização e começar a realizar planeamentos com mais qualidade.
O Plano Anual de turma foi talvez o documento que exigiu mais dedicação da minha parte e que foi elaborado após a recolha de dados acerca do desempenho dos alunos nas várias áreas e matérias durante a etapa 0 – Avaliação Inicial.
O PAT orienta todo o processo de ensino-aprendizagem de uma determinada turma ao longo de todo o ano letivo. Trata-se de um documento aberto a alterações ao longo do ano, de forma a ajustar-se às necessidades. A construção do PAT reveste-se de grande importância para o planeamento e projeção do trabalho do professor com a turma. O PAT foi elaborado de acordo com as linhas orientadoras do Grupo de Educação Física (GEF), seguindo as orientações descritas nos Programas Nacionais de Educação Física (PNEF), adequando-se aos recursos apresentados pela escola. De acordo com o PNEF, a caracterização geral da turma deve estar bem explicita no PAT, contendo informações sobre a assiduidade, participação, dinâmica da turma e domínio motor. Em termos de caracterização individual dos alunos, o professor deve descrever no PAT as observações acerca de cada aluno referentes ao comportamento, autonomia, motivação, empenho e disponibilidade motora (Jacinto, Carvalho, Comédias, & Mira, 2001).
16 diferentes matérias logo após a aplicação das mesmas e não apenas no final do período da AI; tirar dúvidas com o orientador de estágio para combater a minha falta de experiência. Estas estratégias, no meu entender, resultaram bem, apesar de só ter conseguido terminar o PAT no mês de dezembro devido à sua complexidade. Penso que o planeamento ficou bem estruturado.
Os resultados da AI foram analisados ao pormenor e o nível dos alunos em cada matéria foi identificado. A distribuição das matérias foi realizada de acordo com as necessidades dos alunos, consegui identificar matérias prioritárias e como já tinha um conhecimento de todos os recursos, penso que o planeamento foi ajustado. Para colmatar as minhas dificuldades, recorri ao Orientador da escola, que me ajudou bastante, esclarecendo todas as dúvidas que surgiram ao longo do processo.
O facto de ter realizado um correto balanço da etapa 0, de avaliação inicial, foi possível definir as matérias prioritárias, logo, esse foi o primeiro passo para a elaboração do PAT, pois essas matérias necessitam de um maior número de aulas, comparativamente às outras. Desta forma, recorrendo à rotação de espaços e à tabela de polivalência dos mesmos, o processo de distribuição das matérias foi mais facilitado. Ao saber o espaço em que iria decorrer a aula, as matérias que são possíveis de se lecionar nesse espaço, e as matérias que estão definidas para o ano letivo, nomeadamente as prioritárias, foi só decidir quais as que iriam ser lecionadas em cada aula, e depois estabelecer uma ordem lógica entre elas, em termos de objetivos.
Podemos então constatar que o modelo adotado pelo grupo de estágio foi o modelo por etapas, tendo em conta que a distribuição das aprendizagens ao longo do tempo facilita a aquisição e a retenção, permitindo também tirar o máximo rendimento dos recursos materiais, espaciais e temporais (Rosado, 2003).
17 que após as aprendizagens adquiridas nas etapas anteriores, pretende-se que se realize uma revisão desses conteúdos e consolidá-los nos alunos, de modo a preparar o próximo ano letivo.
No decorrer do segundo período, durante a etapa 2 – aprendizagem e desenvolvimento, ocorreu uma mudança no roulement devido à recuperação do Ginásio
1. Esta mudança obrigou a uma reconstrução do plano anual e do plano de etapa, ajustando o planeamento ao novo roulement, uma vez que deixamos de usar um dos
espaços exteriores, o mais polivalente no meu entender, e começamos a utilizar um espaço onde só podemos abordar as matérias de voleibol, badminton e basquetebol.
Esta mudança obrigou a que existisse um trabalho redobrado em termos de planeamento, por isso, a estratégia utilizada para colmatar esta dificuldade foi o trabalho em conjunto com o colega de estágio, que passou pelas mesmas dificuldades.
Com esta mudança, as matérias de Voleibol e Badminton passaram a ser abordadas essencialmente no Ginásio 1, deixando assim o pavilhão com mais tempo no planeamento para o Basquetebol e o Futebol. Uma vez que com estas alterações passou a existir mais um espaço coberto, deixei de ter problemas com as condições climatéricas e consegui cumprir o planeamento sem depender desse fator.
Os planos de etapa são documentos orientadores de cariz prático onde são definidos objetivos para os alunos atingirem durante a etapa. Ao produzir estes documentos consegui ter momentos de reflexão que me permitiram prever algumas situações e dessa forma criar estratégias de ensino adequadas aos meus alunos. Os balanços realizados após cada etapa ajudaram a reduzir os meus erros e a melhorar o planeamento ao longo do ano letivo.
Os planos de unidade de ensino são ferramentas de trabalho muito uteis, mais especificas do que os planos de etapa e com uma duração temporal mais curta. Segundo Bento (1998), citado por Gomes (2004), o plano de uma unidade de ensino deverá sempre englobar os objetivos a alcançar, a estruturação didática das matérias, a função e tarefas didáticas das diferentes aulas e o emprego de meios e materiais de ensino.
18 planos anuais de turma e planos de etapa onde no 1.º ano do mestrado tive que realizar trabalhos de análise de documentos realizados por colegas de anos anteriores.
No planeamento anual tinha definido que no segundo período seriam aplicadas 4 unidades de ensino, o que na realidade não se concretizou, devido à restruturação que tive que fazer no planeamento resultante da mudança do roulement e também devido às
orientações do orientador de escola que aconselhou que o período de cada unidade de ensino fosse aumentado para que os objetivos fossem cumpridos. Januário (1984), citado por Gomes (2004), refere cinco etapas que os professores devem ter em conta na construção de uma Unidade de Ensino (EU): formulação de objetivos comportamentais terminais; estruturação de conteúdos; mobilização e disposição dos recursos; avaliação; estratégia geral. Um professor deve estabelecer um plano que contenha os objetivos a alcançar, selecionando as prioridades de ensino (matérias e conteúdos), estruturando as tarefas de aprendizagem, maximizando os espaços e materiais disponíveis. Estas indicações foram seguidas durante a elaboração destes planos, acabei por elaborar duas unidades de ensino. Este tipo de organização é uma mais-valia para garantir a qualidade do ensino. Uma vez definidos e distribuídos os objetivos para os diferentes grupos de nível, o processo ensino-aprendizagem decorreu de forma natural, sistemática e gradual, proporcionando uma evolução contínua dos alunos nas diferentes matérias. As unidades de ensino possibilitam um maior número de aulas para trabalhar determinadas matérias, com um conjunto de aulas semelhantes, que possibilitam o transfere de algumas habilidades de umas matérias para outras, permitindo o desenvolvimento dos alunos nas várias matérias de forma gradual, sistemático e contínuo, resultando, na maioria dos casos, em melhorias ao nível do desempenho.
No planeamento anual ficaram calendarizados os vários planos de unidade de ensino a utilizar, dois no segundo período e dois no terceiro. O plano anual de turma foi essencial para a realização dos planos de etapa e dos planos de unidade de ensino, uma vez que contém a calendarização de todo o ano letivo e a seleção de objetivos para cada matéria em função do nível dos alunos.
19 com as suas necessidades reais e optei por dar mais acompanhamento aos alunos com maiores dificuldades, dando mais autonomia aos alunos com um nível superior. As estratégias que utilizei para combater as minhas dificuldades foram a reflexão, após cada aula, a análise dos dados recolhidos em vários momentos, em cada etapa, e a troca de opiniões entre o núcleo de estágio e orientadores.
A meu ver, as estratégias aplicadas tiveram sucesso, após cada aula lecionada, houve sempre uma reunião com o orientador e colega de estágio, designado como painéis de discussão, o que me ajudou bastante, porque assim, após cada aula fazíamos um balanço em conjunto sobre o processo de ensino-aprendizagem, e tirámos sempre conclusões que permitiam melhorar aula após aula, mantendo a coerência entre os diferentes níveis de planeamento, adaptando o planeamento ao desenvolvimento dos alunos.
Segundo Onofre (1996), os Painéis de Discussão são considerados formas estruturadas de debate, que visam resolver problemas, desenvolvendo um trabalho coletivo e entre pares. Permitem analisar assuntos teóricos fornecidos na formação, como também, expor e discutir problemas partilhados pelos professores na sua atividade prática.
O trabalho em grupo e a cooperação com o grupo de Educação Física esteve sempre presente. Na etapa inicial, o trabalho em grupo foi essencial, uma vez que era um período de adaptação à realidade do meio escolar. Ao longo de todo o ano letivo procurei cooperar com o Grupo Disciplinar de Educação Física, Conselho de turma, e colegas de estágio, demonstrando iniciativa e criatividade, promovendo dessa forma um bom clima de interajuda, de cordialidade e respeito entre todos os intervenientes, pressupondo responsabilidade profissional, seguindo as orientações metodológicas dos PNEF.
3.1.2 Avaliação
O processo de avaliação era um dos aspetos onde pensava que iria ter mais dificuldades antes de iniciar o estágio, pois apesar de ser um aspeto bastante abordado na minha formação inicial, era algo que não estava bem claro para mim e que acarretava grande responsabilidade. No desenrolar do estágio fui complementando a minha formação neste aspeto, recorrendo a algumas publicações, como por exemplo os seguintes
20 “A Avaliação das Aprendizagens em Educação Física” de Lídia de Carvalho. Esta estratégia, conciliada com os conhecimentos que o meu orientador de escola me foi transmitindo no dia-a-dia, contribuíram bastante para o meu desenvolvimento nesta área. Segundo Carvalho (1994), a avaliação é um sistema de recolha de dados para que os docentes e discentes adaptem a sua atividade aos progressos e problemas de aprendizagem constatados, definindo prioridades ao longo do ano letivo.
Para que o processo de avaliação seja bem realizado é necessário dominar os critérios de avaliação em vigor. Para isso é necessário um estudo do documento disponibilizado pela escola para que não existam dúvidas. A Etapa 0 – avaliação inicial, foi bastante importante para desenvolver as minhas competências neste aspeto, pois foi o primeiro impacto com a avaliação, e foi aí que através da prática consegui ter a perceção de como se desenrola todo este processo.
A criação de grelhas de avaliação práticas, e de acordo com os critérios, são fundamentais para que seja fácil registar o desempenho dos alunos nas diferentes matérias, e isso requer um trabalho de casa rigoroso.
À medida que o ano letivo se desenrolava, o processo de avaliação foi-se tornando mais fácil, devido à experiência que fui adquirindo e ao planeamento que realizei relativamente a este processo. O domínio dos programas e dos critérios de avaliação definidos pela escola foram um fator importantíssimo para garantir a coerência da avaliação, de modo a evitar erros que prejudicassem os alunos.
Para que a avaliação fosse ajustada, recorri sempre à opinião do meu colega de estágio e orientador de escola, que estiveram presentes nas minhas aulas e conheciam todos os alunos, para que desta forma não existissem erros na avaliação.
21 houvesse alguns erros nessa avaliação inicial, que viriam a ser detetados durante a etapa 1 de revisão e aprendizagem. Durante a etapa 1 foi realizada a avaliação sumativa e atribuída uma classificação aos alunos, onde foi possível corrigir os erros que derivaram da avaliação inicial, onde nessa fase o processo de avaliação foi mais fácil para mim, devido ao aumento da experiência em relação ao primeiro momento de avaliação.
Nos dois últimos períodos, a avaliação dos alunos foi muito mais fácil, pois já tinha as grelhas todas feitas do 1.º período e foi só adaptar consoante o desenvolvimento de cada aluno. Os momentos de avaliação foram bem definidos, e não tive qualquer problema durante o processo de avaliação.
A avaliação, encarada como orientadora, reguladora e certificadora, deve servir de suporte às decisões curriculares (Cardinet, 1986, citado em Araújo, 2007), dimensões fundamentais para que o processo ensino-aprendizagem seja coerente e eficaz. As avaliações que tinha realizado no primeiro período foram a base do planeamento do segundo período, e as avaliações do segundo período foram a base do planeamento do terceiro período, o que me permitiu ajustar os momentos de aprendizagem às necessidades dos alunos.
A avaliação formativa deve ser vista como uma ferramenta essencial ao processo ensino-aprendizagem, na medida que é através deste tipo de avaliação que se obtém uma informação diária e sistemática acerca do desempenho e cumprimento dos objetivos por parte dos alunos, que deve ser transmitida tanto aos alunos, como aos respetivos encarregados de educação e também Conselho de turma. É de igual forma, a partir da avaliação formativa que são adequados os diversos planos, de acordo com os alunos.
Assim sendo, durante o ano letivo procurei recolher o maior número de informações acerca do desempenho dos alunos, a fim de averiguar a evolução dos mesmos, para conseguir adequar cada aula às suas necessidades.
22 O processo de avaliação sumativa acarreta grande responsabilidade, portanto, requer grande rigor por parte do professor, tanto a nível de planeamento, como de observação e registo. Para ta, é necessário que sejam seguidas as orientações dos programas de Educação Física e as normas de referência para a definição de sucesso em Educação Física. Araújo (2007), refere que a avaliação formativa é parte integrante do processo de desenvolvimento curricular, regulando o ensino e o seu planeamento, na perspetiva da melhoria da aprendizagem.
Optei por realizar este processo com o apoio do meu colega de estágio, trocando constantemente ideias e realizando o planeamento da avaliação em conjunto, estratégia que ajudou bastante na resolução de problemas.
Em suma, penso que os processos relacionados com a avaliação foram concretizados com êxito. Isso só foi possível devido ao trabalho realizado com o auxílio do colega de estágio e do orientador de faculdade.
Futuramente, no desempenho das minhas funções como docente, o processo de avaliação será realizado de forma mais coerente, uma vez que nesta etapa de aprendizagem, adquiri bases que me possibilitam avaliar com mais rigor e que permitem tirar conclusões mais assertivas na observação, no contexto prático.
3.1.3 Condução do Ensino
No início do estágio pedagógico as questões de organização e disciplina eram uma preocupação. Portanto, desde o início que optei por estabelecer regras e rotinas de organização para que ficassem adquiridas o mais rapidamente possível.
A falta de controlo por parte do professor sobre a turma e a sua permissividade afetam de forma negativa a aprendizagem, como também o desenvolvimento dos alunos no campo afetivo. Segundo Costa (1984, p.23), “o controlo da atividade pedagógica dos alunos é um fator a considerar.”
23 Em termos de organização e gestão da aula, tive alguns problemas nas aulas lecionadas no Ginásio 2, isto porque o espaço é pequeno e faz bastante eco, o que torna a tarefa difícil, uma vez que neste espaço a montagem e arrumação do material é de maior complexidade. Para combater estas dificuldades optei por realizar, na maioria das vezes, aulas por estações, de forma a proporcionar mais tempo de prática e manter os alunos sempre em atividade, reduzindo assim os comportamentos fora da tarefa. Para não perder muito tempo em organização, optei por disponibilizar aos alunos esquemas com a planta da sala contendo as diferentes estações a montar, ou seja, os alunos chegavam à aula, olhavam para a folha e ficavam a saber qual a estação onde começavam a trabalhar e quais as tarefas que deveriam realizar em cada estação para cumprir os objetivos específicos definidos para o seu desenvolvimento.
As principais dificuldades que senti na condução do ensino foram adquirir a capacidade de observação constante de todos os alunos, mesmo nos momentos de avaliação e o domínio de todas as matérias. A primeira dificuldade apontada fui superando através da experiência, e a segunda exigiu um grande esforço na preparação das aulas, sobretudo nas matérias onde apresentava maiores lacunas, a ginástica e a dança. Para combater estas lacunas, foi essencial definir estratégias de trabalho. Recorri ao trabalho a pares com o meu colega de estágio que partilhava das mesmas dificuldades. Juntos, realizámos uma pesquisa bibliográfica para conhecermos melhor estas matérias e passámos algum tempo no ginásio da escola a treinar antes de lecionarmos. Solicitámos ajuda ao orientador da escola, que também foi bastante importante na superação destas dificuldades, porque com a sua experiência conseguiu ajudar-nos a dominar as matérias e a encontrar estratégias que permitiram uma constante observação de todos os alunos durante as aulas.
A turma era grande, mas apresentava um bom comportamento, o que facilitou o meu trabalho. Penso que consegui evoluir ao longo do ano e acabei por conseguir criar rotinas de organização que ajudaram a promover um bom clima de aula.
O facto de os alunos conhecerem os objetivos para o qual trabalhavam foi uma preocupação constante, tanto nos desportos coletivos como individuais. Exemplo disso foi a criação de uma tabela referente à matéria de Ginástica de solo onde cada aluno teve que consultar quais os objetivos propostos pelo professor para o seu desenvolvimento individual.
24 suportada por vários documentos bibliográficos, através de pesquisa online, e também
por conversas com outros professores, mais experientes, ou especialistas em determinadas matérias. Neste aspeto, tive mais dificuldades no início do ano letivo e fui melhorando devido ao aumento da experiência e ao maior domínio das matérias. Uma vez que os alunos sabiam em que níveis estavam em cada matéria e conheciam os objetivos para os quais trabalhavam, permitiu-me manter todos os alunos motivados e focados nos seus objetivos individuais.
Numa fase inicial tive alguma dificuldade em controlar a turma à distância, e dar feedbacks à distância, mas com o passar do tempo e com a ajuda do orientador de escola fui percebendo que devia passar mais tempo de cabeça levantada, posicionando-me em sítios estratégicos que me permitiram observar toda a turma. Com a ausência de muito ruído consegui um maior controlo da turma, aumentando assim a minha percentagem de feedbacks à distância.
Em relação ao comportamento da turma e ao controlo de comportamentos desviantes, a turma não apresentava grandes problemas, uma vez que este tipo de comportamentos não eram uma constante. No entanto, de forma a prevenir, optei por adotar algumas estratégias. Comecei por criar rotinas e regras de funcionamento desde o início das aulas, ficando explicito quais os comportamentos que não devem existir e as consequências desses comportamentos. Comecei por mostrar uma postura mais autoritária até ter o controlo total da turma, chamando à atenção dos alunos de forma coletiva ou individual. Uma das estratégias utilizadas para melhorar o comportamento da turma foi a escolha de grupos de trabalho heterogéneo em algumas matérias, separando alguns alunos que não tinham o melhor comportamento quando estavam a trabalhar juntos, colocando-os com os colegas que apresentavam bom comportamento. Esta estratégia permitiu-me reduzir comportamentos desviantes em alguns momentos e possibilitou que os alunos com mais capacidades ajudassem os alunos com mais dificuldades, estando a trabalhar no mesmo grupo. As estratégias adotadas tiveram sucesso, à exceção de uma ou outra aula onde o comportamento geral da turma não foi bom, o que obrigou a uma correção da minha parte, alertando novamente a turma para as regras de funcionamento.
25 confiança. Uma vez que se trata de ensino secundário, os alunos já tem alguma maturidade que permitiu que a relação fosse bastante positiva em termos de respeito mutuo. Nos aspetos relacionados com a direção de turma, este tipo de relação foi bastante benéfica, pois foi fácil perceber o que se passava com os alunos, devido à boa relação, a comunicação ficava facilitada.
Apesar de tudo, consegui manter a distância necessária na relação professor-aluno o que permitiu que as aulas tivessem um clima positivo e um grau de entusiasmo elevado, mantendo o respeito pelo professor e pelas atividades realizadas. Este facto também se deveu à escolha das tarefas propostas, porque o entusiasmo só existe se as tarefas forem ajustadas.
Durante o estágio pedagógico é muito importante ser reflexivo e crítico em relação à minha prestação como professor. Como tal, depois de cada aula senti necessidade de refletir, detetando erros e aspetos a melhorar, e após refletir, criticar o próprio trabalho, apresentando estratégias para progredir e evoluir enquanto pessoa e sobretudo enquanto docente.
Os momentos de reflexão após cada aula foram momentos chave para o meu desenvolvimento. Foi muito importante as reuniões que tive com o orientador de escola e com o colega de estágio após cada aula que lecionei, onde foram debatidos todo o tipo de aspetos relativos às aulas, criando sempre uma espécie de debate, começando por fazer a minha própria análise à aula, seguindo-se depois a análise do meu colega à minha aula e por fim a análise do orientador, dando sempre feedbacks importantes acerca da minha
26
3.2 Área 2: Investigação e Inovação Pedagógica
A Área 2 do estágio pedagógico foi um grande desafio para mim, uma vez que nem sempre foi fácil conciliar com as outras áreas. O grau de dificuldade da execução de um trabalho com estas características, no ano de estágio, provocou-me algumas dificuldades.
“Nesta área de formação deverá privilegiar-se o desenvolvimento das
competências relacionadas com a participação em estudos e projetos de investigação-ação estreitamente ligados ao contexto escolar, para favorecer o desenvolvimento de competências de inovação profissional do estagiário ao longo da sua carreira” (Guia de estágio, 2014, p. 11).
A área de investigação do estágio pedagógico, é uma área que a meu ver trás um elevado grau de dificuldade, devido à falta de experiência em trabalhos desta natureza. O apoio do professor desta unidade curricular foi importante, e o orientador da escola também nos ajudou, dando algumas orientações que nos apoiaram a construir algo que nos levou ao trabalho final.
Uma vez que o nosso grupo era composto apenas por dois elementos, o trabalho nesta área exigiu mais empenho da nossa parte. A identificação do problema foi o primeiro passo a dar. No início andámos um pouco perdidos e sem ideias, mas depois de algum tempo de reflexão conseguimos identificar um problema pertinente.
No início do ano letivo entrou em funcionamento um mega agrupamento com sede na nossa escola, pelo que, achámos que era pertinente realizar um trabalho de investigação que fosse ao encontro da uniformização da avaliação. Portanto, optámos por realizar um estudo onde conseguíssemos verificar se existia fiabilidade na observação e classificação entre os diferentes professores do agrupamento.
O processo de caracterização do problema deve ser realizado recorrendo a um quadro teórico de referência válido, que suporte devidamente a pertinência do estudo. Dessa forma seguimos as orientações dos docentes da unidade curricular de Investigação Educacional e realizámos uma pesquisa exaustiva sobre o tema.
27 O nosso trabalho de investigação enquadra-se num plano de investigação-ação, ou seja, o estudo de investigação procura resolver um problema identificado, necessitando de uma clarificação da problemática envolvente ao estudo. Visou investigar um dado comportamento, e com os resultados desse mesmo comportamento tentar aplicar uma solução, ou soluções que resolvessem o problema identificado. Segundo Mesquita (2010), a investigação-ação permite contribuir para o desenvolvimento do professor, na medida em que o envolve na produção do conhecimento através da sua participação em contexto real.
De acordo com Mendes et al (2012), observadores distintos, em função da mesma realidade, podem ter opiniões distintas, causadas pela influência de diversos fatores, tais como:
Experiência do observador à realidade observada
Atenção seletiva
Acoplamento com o objetivo
Ambiente em que se observa
Assim, de acordo com estes autores, sabemos que se a observação for guiada e estruturada para todos de igual forma, os resultados podem ser mais semelhantes no final, não havendo grandes discrepâncias entre si. Caso haja grandes discrepâncias nas classificações obtidas surge a necessidade de procurar respostas para tais resultados, recorrendo a outros instrumentos.
A amostra deste estudo foi composta por 10 Professores de Educação Física do 3.º ciclo do ensino básico e secundário da Escola Secundária Sebastião da Gama. Os instrumentos utilizados para esta investigação foram duas filmagens, onde são apresentadas duas situações de jogo de duas matérias de jogos desportivos coletivos (basquetebol e futebol), praticados por alunos que frequentam a escola. A primeira filmagem foi composta por uma situação de 5x5 de futebol, sendo a equipa única e exclusivamente composta por rapazes. Na segunda filmagem, uma situação de 3x3 de Basquetebol, onde as equipas eram também constituídas só por elementos do género masculino.
28 já era composta por diversos critérios de êxito, onde os professores tiveram de dizer se o aluno em questão cumpria ou não os critérios, e depois sim, diagnosticar o nível em que se apresentava cada um dos alunos observados.
Foi também aplicado um questionário onde se pretendia obter dados acerca dos professores que participaram no estudo e os seus conhecimentos sobre os PNEF.
Os PNEF visam o desenvolvimento motor, cognitivo e socio-afetivo dos alunos, relacionando-os nas diferentes atividades, estabelecendo assim objetivos, de acordo com o desenvolvimento do aluno. Visto que este programa deve servir como guia a todos os professores de Educação Física é necessário que estes o conheçam corretamente e o sigam (fazendo as adaptações que achem necessárias, dependendo dos alunos), de maneira a que se consigam alcançar os objetivos estipulados, não fazendo diferenciação dos alunos, de estabelecimento de ensino ou por região de habitação.
Pelo que conseguimos retirar das conversas/reuniões que tivemos com os professores do agrupamento com o intuito de encontrar uma problemática, a maioria dos professores utilizava estratégias e instrumentos de avaliação diferentes e alguns dos mesmos não demonstraram grande preocupação em seguir os programas à risca.
“O programa constitui, portanto, um guia para a ação do professor que, sendo
motivado pelo desenvolvimento dos seus alunos, encontra aqui os indicadores para orientar a sua prática, em coordenação com os professores de Educação Física da Escola (e das «escolas em curso») e também com os seus colegas das outras disciplinas.” (Jacinto et. al., 2001, p. 8).
Assim, o questionário ganhou bastante relevância, na medida em que todos deveriam de utilizar os PNEF como guia. Com esta ferramenta pretendemos apurar se os professores se guiam pelos PNEF, quais as suas matérias de eleição, se têm conhecimento integral dos PNEF e, se não se guiam pelos PNEF quais os motivos que os levam a proceder dessa forma.
Após a observação feita, realizou-se o tratamento dos dados que foram, mais tarde, apresentados aos professores, conseguindo assim criar um debate a fim de encontrar soluções para que houvesse uma uniformização da observação dos professores.
29 De acordo com a fórmula utilizada por Bellack (1966, como referido por Van Der Mars, 1989), apurou-se a fiabilidade com base na relação percentual entre o número de acordos e desacordos registados, sendo que, as observações são consideradas fiáveis se a percentagem de acordos for superior a 80%.
De referir que em nenhum dos momentos existiu uma percentagem de acordos que fosse superior ao valor de referência (80%). Ou seja, por exemplo, no futebol, num primeiro momento, onde não apresentámos critérios de êxito aos professores, verificou-se que 40% dos professores não avaliou de acordo com o nosso professor de referência. De referir ainda, que num dos alunos observados esta percentagem foi de 70%. No segundo momento, onde já fornecemos aos professores critérios de êxito, registou-se, no primeiro aluno, que 50% dos professores avaliaram de acordo com o professor de referência, no aluno II e III apenas 25% concordaram com a avaliação de referência. Salienta-se ainda, que ao aluno III foram atribuídas quatro avaliações diferentes ao seu desempenho apresentado em vídeo, por professores da mesma escola.
Após a análise dos resultados concluímos que não houve melhoria da fiabilidade interobservadora do primeiro para o segundo momento. No segundo momento, apesar do auxílio de critérios de êxito, a fiabilidade interobservadora não melhorou, pelo contrário, acabou por piorar, o que pode significar que os professores não têm o hábito de avaliar com o auxílio de grelhas com critérios de êxito.
Quanto ao questionário aplicado aos professores que participaram no estudo, concluímos que 50% dos professores não refere os PNEF como base para a avaliação dos alunos. Nenhum dos professores que responderam ao questionário sabe exatamente o número de matérias que os alunos podem escolher no ensino secundário (11.º e 12.º: duas de Jogos Desportivos Coletivos, uma da Ginástica ou uma do Atletismo, Dança e duas das restantes) e 30% dos professores confundiram a certificação por nível de desempenho com a classificação numérica (Ex: em vez de nível I coloca 12 valores).
Este nosso trabalho de investigação apresentou algumas limitações, tais como, a amostra reduzida (10 professores), apenas duas matérias a observar, o posicionamento da câmara não era o melhor, pouco tempo de filmagem, as cores da identificação dos alunos provocaram alguma confusão na identificação dos alunos e o 1.º e o 2.º momentos foram muito próximos, o que fez com que os professores se lembrassem do nível que atribuíram no 1.º momento.
30 da escola. As propostas que encontrámos foram as seguintes: observação e discussão conjunta de situações de avaliação em diferentes matérias; criação e uniformização de grelhas de avaliação para as diversas matérias; formação contínua; trabalhos a pares nos momentos de avaliação, alternando os pares, de modo a que todos os professores tenham a possibilidade de trabalhar juntos, discutindo e trocando ideias acerca da avaliação.
A área de investigação e inovação pedagógica foi muito importante na minha formação, na medida que, contribuiu para o desenvolvimento da minha capacidade de estudar situações que permitam melhorar o estado do desempenho do ensino da Educação Física.
3.3 Área 3: Participação na Escola
Esta área diz respeito à participação ativa na escola no âmbito do Desporto Escolar (DE) e na promoção de atividades de integração no meio. No meu caso, trabalhei no núcleo de DE de Basquetebol masculino (juniores).
“A área de formação relativa à participação na escola deve reportar-se ao desenvolvimento de competências relacionadas com dois âmbitos preferenciais de intervenção profissional:
- a conceção e dinamização de atividades de Desporto Escolar ou de atividade de enriquecimento curricular de caráter sistemático;
- a conceção, implementação e avaliação de uma atividade de dinamização da escola” (Guia de estágio, 2014, p. 13).
O trabalho desenvolvido no núcleo de desporto escolar foi essencial para obter um maior domínio da matéria de basquetebol e conhecer um contexto diferente de ensino.
3.3.1 Desporto Escolar
No início do ano letivo tive que melhorar os meus conhecimentos nesta modalidade, que não dominava, para conseguir colaborar de forma positiva com a professora que estava responsável pelo núcleo.
Os treinos correram de forma bastante positiva, a minha relação com os alunos foi excelente e o feedback sobre os treinos foi positivo. O grande problema que me deparei
31 planeamento dos treinos para que estes fossem interessantes e motivadores. No início senti algumas dificuldades na comunicação, isto porque os alunos utilizavam muitos termos próprios da modalidade que desconhecia, mas com o decorrer do ano comecei a sentir-me familiarizado com a modalidade e consegui adquirir autonomia suficiente para dirigir os treinos sozinho.
O DE é uma área que se aproxima do treino desportivo, mas com algumas particularidades. Os alunos que participam no DE estão lá por iniciativa própria e pelo gosto pelo desporto, logo a motivação é diferente da que os alunos apresentam normalmente numa aula de EF. No DE existe o conceito de “equipa” como no desporto federado, os alunos formam um grupo com objetivos em comum e trabalham em cooperação para atingir esses objetivos. Desta forma, torna-se mais fácil conduzir uma sessão de treino devido ao grande nível de empenho que os alunos apresentam, principalmente nas sessões que antecedem a competição. É referido por Matos e Cruz (1997), que os rapazes que praticam desporto escolar manifestam maior motivação para a competição, para o estatuto social e para o alcance de objetivos em comum.
Com esta experiência aprendi bastante sobre Basquetebol, compreendi as dinâmicas de uma equipa de DE e as suas caraterísticas, onde é necessário motivar os alunos em alturas onde não existe competição, promovendo exercícios mais dinâmicos que promovam situações de jogo, de modo a que os alunos se divirtam. Esta é uma caraterística que separa o DE do desporto federado, uma vez que no desporto federado existem mais momentos de competição e no DE os alunos frequentam mais com o objetivo de se divertirem e poderem competir sem grandes pressões.
A professora Helena Pasadas, responsável pelo núcleo de Desporto Escolar deu-me um grande apoio e ajudou-deu-me a deu-melhorar as minhas competências.
A minha participação nos treinos foi bastante ativa, tanto no planeamento, como na aplicação prática. Os alunos viam-me como um treinador/professor igual à professora responsável pelo núcleo e não como um estagiário que estava só a colaborar.
Ao longo do ano letivo fui dominando gradualmente a modalidade, utilizando as estratégias que defini no plano de formação. Tive que consultar vários documentos sobre a modalidade e pedi ajuda a colegas especialistas para conseguir perceber mais acerca da modalidade.
32 Em suma, posso afirmar que o DE representou uma experiência bastante enriquecedora para o meu desenvolvimento, ajudou-me a dominar a matéria de basquetebol, facilitando o trabalho na área 1, no que diz respeito a esta matéria. Se voltasse ao início do ano de estágio, optava por assistir a treinos de basquetebol a nível federado para iniciar os treinos de DE com maior conhecimento da modalidade. Neste momento sinto que conseguia dirigir o núcleo de DE de forma autónoma, o facto de ter realizado o estágio com atletas juniores de nível avançado elevou a complexidade da minha tarefa e deixou-me mais preparado para o futuro.
3.3.2 Atividade de Integração no Meio
Nesta área do Estágio Pedagógico realizei uma atividade, juntamente com o meu colega de estágio, onde pretendemos desenvolver competências ao nível da organização e concretização de projetos e eventos desportivos, que irão ser uma mais-valia na entrada para o mercado profissional como professores de Educação Física, em que estas tarefas surgirão inúmeras vezes.
O núcleo de estágio da Escola Secundária Sebastião da Gama foi responsável por toda a dinâmica de organização, elaboração, implementação e avaliação da atividade, tendo uma participação ativa.
A atividade realizou-se no dia 3 de Junho de 2015 e foi destinada aos alunos do 10.º ano, particularmente às turmas A e D, da Escola Secundária Sebastião da Gama.
A atividade foi repartida em duas fases. Na primeira fase os alunos participaram em atividades realizadas na praia, como o futebol de praia, o voleibol de praia e o frisbee.
Foi realizado, nesse momento, um campeonato onde se juntaram estas diferentes matérias e os alunos formaram equipas mistas, juntando as duas turmas para a execução da tarefa. A segunda fase da atividade compreendia atividades náuticas, mais concretamente canoagem. Com a ajuda de um especialista todos tiveram a oportunidade de realizar um percurso desde o parque urbano de Albarquel até ao parque da Comenda.
