ii
DECLARAÇÃO DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada.
Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho.
Atribuição CC BY
iii
AGRADECIMENTOS
Ao orientador Professor Doutor Carlos Alberto Gomes, pelos conhecimentos acumulados e o saber conduzir de forma serena e firme, fazendo que o mestrando trilhasse nos caminhos certos do seu objetivo.
Ao IFRN/BR, pela oportunidade ímpar e a todos os funcionários engajados no curso deste mestrado, como também da Universidade do Minho, envolvidos para o êxito alcançado.
Não se poderia olvidar de pessoas próximas que me deram conselhos para não retroceder diante das dificuldades e do desânimo. Assim explicito a minha família por sentir orgulhosa por participar deste curso, em universidade portuguesa.
Estendo também aos colegas contemporâneos do curso por dominarem a tecnologia atual da internet, videoconferência, WhatsApp, e-mails, driv, etc., e através destes meios nos fez estar aglutinado e ajudando reciprocamente nas informações telemáticas e tirando dúvidas, durante o percurso do curso.
Aos que compõem a equipe do meu setor de trabalho do IFRN, Diretoria de Indústria, tais como a pedagoga Suzyneide Dantas, o diretor Gilson Garcia, os funcionários da Secretaria Acadêmica Francisco Bezerra e Álvaro Luiz, o professor Edmilson Lopes, colaborador dos gráficos e na estatística. Também estendo meu obrigado ao doutorando Leonardo das Chagas e aos alunos bolsistas dessa Secretaria, pelo domínio da informática/internet e também aos demais colegas e mestrandos que contribuíram, de forma direta e indireta, para o resultado. Sintam-se partícipes desta obra.
E com estima, reservo este espaço à Professora Doutora Esmeraldina, quem, no primeiro momento, esteve a orientar este trabalho, e por motivos outros, não pode dar continuidade, sinceros agradecimentos. Estendo também a todos os professores do curso de Mestrado em Sociologia da Educação e Políticas Educativas (2018/2019).
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DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
Mais declaro que conheço e que respeitei o Código de Conduta Ética da Universidade do Minho.
v
Evasão no curso técnico de nível médio em mecânica do ifrn-cnat: desafio da formação subsequente
RESUMO
Na presente dissertação apresenta-se um estudo de caso exploratório sobre evasão escolar. Os dados foram recolhidos em 2019, através da aplicação de um questionário aos estudantes evadidos do Curso Técnico de Nível Médio, em Mecânica. O Curso funciona numa modalidade presencial, ministrado no turno noturno, no Campus Natal Central do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte. Os estudantes participantes no estudo são referentes às turmas de ingressos no primeiro período, anos 2016 e 2017. O estudo procura interrelacionar dimensões de análise da sociologia da educação e das politicas educativas, na identificação - via pesquisa empírica - das principais causas da evasão escolar, problematizando a evasão, do ponto de vista concetual e normativo, salientando a opção por uma abordagem institucional centrada numa política de permanência. O estudo procura igualmente analisar, de forma crítica, as implicações institucionais, educacionais e sociais da evasão no Curso de Mecânica, quer para os estudantes, quer para instituição IFRN, escola centenária, moderna, com infraestrutura material e humana, ao longo dos anos reconhecida pela qualidade do seu ensino, e bastante procurada pelos estudantes em geral.
Palavras-Chave: Abandono Escolar. Educação Profissional. Evasão. Mecânica. Política de Permanência.
vi
Schooling dropout in technical course at ifrn-cnat: challenge of post high school training
ABSTRACT
This master degree dissertation presents an exploratory case study on school dropout. School data were collected in 2019 by applying a survey to students of the Technical High School Course of Mechanics. The course has been running in a classroom mode, taught during nights at Rio Grande do Norte Federal Institute of Education, Science and Technology in the main Natal Campus. The students surveyed in the study refer to the first-year admission classes, 2016 and 2017. The study tries to correlate sociology analysis dimension of education and educational policies, identifying - via empirical research - the main causes of dropout, problematizing it, from a conceptual and normative point of view, highlighting the option for an institutional approach focused on a permanence policy. The study also seeks to critically analyze the institution, educational and social implications of Mechanics Course dropout, both for students and for school, a century entity with important material human infrastructure and over the years recognized for the quality of its teaching, and much demanded by the community in general.
Keywords: Evasion. Mechanics. Professional Education. Stay Policy. School Dropout. .
vii
ÍNDICE
DECLARAÇÃO DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR
TERCEIROS ... ii
AGRADECIMENTOS ... iii
Evasão no curso técnico de nível médio em mecânica do ifrn-cnat: desafio da formação subsequente ... v
RESUMO ... v
ABSTRACT ... vi
ÍNDICE ... vii
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ... ix
LISTA DE FIGURAS ... xi
LISTA DE GRÁFICOS ... xi
LISTA DE TABELAS ... xii
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO I - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ... 5
1.1 . A Educação Profissional no Brasil Colônia... 5
1.2 . O Período Brasil Império ... 6
1.3 O Período Primeira República (República Velha 1889 a 1930)... 6
1.4 O Período do Estado Novo (governo Getúlio Vargas) ... 7
1.5 . O período pós governo Getúlio Vargas ... 9
1.6 . O período dos anos 90, governos do neoliberalismo ... 10
1.6.1 O ensino técnico desvinculado do ensino médio ... 11
1.6.2 A reintegração do ensino técnico e médio ... 13
CAPÍTULO II - O IFRN: Evolução Histórica e Orientações Atuais ... 16
2.1 Evolução histórica ... 16
2.2 . O Curso de Mecânica do IFRN ... 20
2.2.1 Da criação do Curso de Mecânica ... 20
2.2.2 O Curso Mecânica Forma Subsequente ... 20
2.2.3 Os Objetivos Gerais do Curso Mecânica Subsequente ... 21
2.2.4 Os Objetivos Específicos do Curso Mecânica Subsequente ... 21
2.2.5 A Matriz Curricular do Curso de Mecânica ... 22
2.3. Orientações Atuais ... 22
2.3.1 Uma imagem de escola de qualidade ... 22
viii
2.3.3 Aluno laureado, para quê em escola pública e inclusiva?... 36
CAPÍTULO III - Enquadramento Concetual e Normativo ... 40
3.1 . EVASÃO ESCOLAR: um conceito problemático ... 40
3.2 . A abordagem concetual e normativa da evasão no IFRN ... 43
3.3 . A Política da Permanência ... 46
3.3.1 Resultados do período letivo e o lançamento de notas no SUAP ... 46
3.3.2 Levantamento de dados passíveis de ponderação ... 50
CAPÍTULO IV - Estudo Empírico: Opções Metodológicas e Discussão de Resultados de Investigação ... 56
4.1 . Fundamentação metodológica ... 56
4.2 . Etapas da pesquisa ... 61
4.3 As Turmas participantes no Estudo, codificação e nomenclatura ... 62
4.3.1 Ingressantes no ano 2016 (da turma Nº 20162.1.01022.1N) ... 62
4.3.2 Ingressantes no ano 2017 ... 64
4.3.3 Códigos, nomenclaturas das designações das turmas e matrículas dos alunos 65 4.4 . O problema (institucional, educacional e social) de partida ... 66
4.5 . A questão central de investigação ... 68
4.6 . Os objetivos da investigação ... 68
4.7 . A Aplicação do Questionário ... 68
4.8 A Discussão dos Resultados de Investigação ... 69
4.9 A Caraterização dos Respondentes ... 69
4.10 As Causas da Evasão: análise das respostas dos respondentes ... 81
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 107
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS... 111
REFERÊNCIAS DOCUMENTAIS ... 116
APÊNDICE A - Questionário ... 118
ANEXO I - Matriz curricular ... 122
ix
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
5S Programa de Qualidade nas Empresas, representadas por cinco palavras
japonesas: seiton, seiri, seiso, seiktu e shitsuke.
AEP Abandono Escola Precoce
BIRD Banco Interamericano de Desenvolvimento.
BNC Conselho Nacional de Educação.
BNCC CAGEB CBO
Base Nacional Comum Curricular.
Cadastro Geral de Empregado e Desempregado Classificação Brasileira de Ocupações
CEB Câmara de Educação Básica.
CEFET Centros Federais de Educação Tecnológica
CEFETRN CEI
Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte Centro de Educação Integrada Ltda
CIEL-IUL CLT
Centro de Investigação e Estudos de Sociologia do Instituto Universitário de Consolidação das Leis Trabalhistas
CNE CNI
Conselho Nacional de Educação Confederação Nacional da Indústria
CONSEPEX Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
CONSUP Conselho Superior
CNAT Campus Natal Central
CPA CRA CREA
Comissão Própria de Avaliação Coordenação de Registros Acadêmico
Conselho Regional de Engenharia e Agronomia CSIC
DIACIN DIEESE
Conselho Superior de Investigação Científica Diretoria de Indústria (do CNAT/IFRN)
Departamento Intersindical de Estudos e estatísticos Socioeconômico
EAF Escolas Agrotécnicas Federais
ENADE Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
EP
EPSJ/Fiocruz
Educação Profissional
Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio – Fundação Oswaldo Cruz
EPT Educação Profissional e Tecnológica
ETF Educação Profissional e Tecnológica
ETFRN FHC
Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte Fernando Henrique Cardoso
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IF Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnológica
INEP IRA
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Índice de Rendimento do Aluno
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC MTE OCDE
Ministério da Educação
Ministério do Trabalho e Emprego
Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
x PIB
PNAD
Produto Interno Bruto
Pesquisa Nacional de Amostra de Domicílio contínua
PPC Projeto Pedagógico do Curso Técnico de Nível Médio em Mecânica na
forma Subsequente
PPP Projeto Político Pedagógico
PROEP PROUNI
Programa de Expansão da Educação Profissional Programa Universidade para Todos
SM Salário Mínimo
SEACIND SENAC
Secretaria Acadêmica de Indústria
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial SENAI
SM
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial Salário Mínimo
SUAP TCC TSUB
Sistema Unificado de Administração Pública Trabalho de Conclusão de Curso
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Anúncio de curso preparatório para o exame do IFRN...26
Figura 2 – Escola particular, no bairro de Nova Descoberta, cidade do Natal/RN...28
Figura 3 – Propaganda da Escola CEI, em traseira de autocarro...29
Figura 4 – Painel propaganda do Colégio Ciências Aplicadas...20
Figura 5 – Nota em jornal de sua posição no ranking...38
Figura 6 – Portal do IFRN divulga mais uma vitória na Olimpíada Nacional de História...31
LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Gênero...66
Gráfico 2 – Idade...67
Gráfico 3 – Estado civil...68
Gráfico 4 – Tem filhos?...70
Gráfico 5 – Número de filhos...71
Gráfico 6 – Renda própria...72
Gráfico 7 – Renda própria/idade...73
Gráfico 8 – Faixa de renda própria...74
Gráfico 9 – Renda familiar...76
Gráfico 10 – Programas sociais do IFRN...80
Gráfico 11 – Idade X Acumulação de estudo e trabalho...86
Gráfico 12 – Estudo e trabalho...88
Gráfico 13 – Usufruto de programas sociais do IFRN...89
Gráfico 14 – Descontentamento com o curso...90
Gráfico 15 – Influência das Responsabilidades Familiares na Frequência do Curso...96
Gráfico 16 – Constrangimentos profissionais...97
Gráfico 17 – Procura de formação pós curso...98
Gráfico 18 – Redes de ensino procuradas para novas formações...98
Gráfico 19 – Decisão de Continuar ou Deixar de Estudar...99
xii
Gráfico 21- Nota atribuída a instituição...101
Lista de Quadros...18
LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Caracterização dos alunos ingressantes em 2016 (turno noturno)...58
Tabela 2 – Caracterização dos alunos evadidos da turma de 2016 (noturno)...58
Tabela 3 – Caracterização dos alunos ingressantes em 2016 (turno noturno)...60
Tabela 4 – Caracterização dos alunos evadidos da turma 2017 (noturno)...60
Tabela 5 – A escolha do campus/IFRN...81
Tabela 6 – Motivos da escolha do curso/IFRN...90
1
INTRODUÇÃO
Um dos problemas sociais mais sérios enfrentados na educação brasileira é a evasão ou abandono escolar. Dentro de uma Instituição de ensino combater o insucesso torna-se um desafio que mobiliza toda gestão escolar. A evasão escolar é percebida até mesmo em instituição com boas qualidades de ensino e aprendizagem, bem como com infraestrutura adequadas.
A evasão/abandono escolar é o motivo que nos leva a pesquisar no que se refere o caso de desistências do curso por parte dos estudantes do estabelecimento de ensino de formação técnico profissional. Desafio da formação subsequente é combater ou mitigar a evasão, desafio é este que, especificamente, trabalhamos com as turmas de ingressos nos anos 2016 e 2017, turno noturno, buscando entender as causas da prática da evasão, com índice que chama a atenção, para entender as dificuldades com que os alunos evadidos se depararam, e o que os impediu de prosseguir e desistirem do curso, e como a escola reage a esta problemática.
A evasão escolar, para Ceratti (2008), é entendida como resultado do fracasso do estudante e da própria instituição escolar, ressaltando ainda, que as causas e consequências interferem sobre a eficiência da escola. Nessa mesma perspectiva apresenta a produtividade sob dois aspectos: um diz respeito à conclusão dos estudos pelo o aluno, enquanto o segundo, abrange o próprio resultado da apropriação do saber, em seu sentido mais amplo, capaz de levar o aluno a se constituir como cidadão e sujeito histórico.
Nesta situação se insere o instituto Federal de Educação, Ciência e tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN) formal, pública, gratuita e mantida pelo governo federal brasileiro, onde parcela dos estudantes do curso técnico de nível médio, na forma subsequente não prosseguem com seus estudos por causas diversas e, consequentemente, preenchem as estatísticas da evasão escolar, inserindo se neste contexto o Curso Técnico de Nível Médio em Mecânica, na forma subsequente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte-IFRN, do campus Natal Central/CNAT.
Entende-se como curso na forma ‘subsequente’, os que são oferecidos somente a quem já tenha concluido o ensino médio. Esta alternativa estava prevista
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no decreto nº 2.208/97 como "sequencial", e teve a sua denominação alterada pelo decreto nº 5.154/2004, para evitar confusões com os "cursos sequenciais por campo do saber, de diferentes níveis de abrangência", previstos no inciso I do Artigo 44 da LDB, no capítulo da Educação Superior. (Brasil, 2004).
Tal propósito instigador justifica-se por a referida problemática ser notória nas conversações informais entre os funcionários setorial da Diretoria de Indústria, do Campus Natal Central (DIACIN/CNAT), tais como professores, pedagogos, funcionários da secretaria acadêmica, onde o curso é ministrado, sobre desistência de alunos, em particular, no que se refere ao Curso Técnico de Mecânica Subsequente. De acordo com a Lei 11.741/2008 considera-se curso técnico subsequente o curso profissionalizante destinado a quem já finalizou o ensino secundário.
sendo notória a repercussão disso no ambiente de trabalho, na Diretoria de Indústria, do CNAT/IFRN sobre desistência de alunos no âmbito dos cursos subsequentes, que se sobressai dos demais cursos na forma integral (médio e técnico simultâneo), tendo despertado interesse na busca de saber o porquê dos alunos, mediante as facilidades, citadas anteriormente, para adquirirem conhecimentos e terem uma profissão, mesmo assim não se obstinam em concluir o curso. Diante do exposto, esta temática me atraiu e instigou pesquisar e descobrir as verdadeiras causas, na visão do (ex) aluno evadido e procurar analisar as políticas para evitar ou amenizar o fenômeno da evasão. A temática ou objeto de estudo se justifica ser trabalhado por envolver, de um lado, a educação formal técnica (teoria e prática), como a relação aluno-instituição; aluno-professor, e vice-versa; matriz curricular; conteúdos programáticos das disciplinas; aulas teóricas e práticas; didática, pedagogia da instituição e as infraestruturas das oficinas. Todas estas conjecturas levantadas tornar-se-ão supostas variáveis imbricadas nas causas do (in)sucesso e/ou até evasão escolar. Por outro lado, quanto à sociologia, baseado em Berger (1989), quando se refere que a “sociedade designa um grande complexo de relações humanas ou, para usar uma linguagem mais técnica, um sistema de interações” (p. 36), assim o corpo discente de uma escola traz traços culturais e valores externos a instituição escolar, como oriundos da classe operária; fator financeiro familiar baixo; formação escolar anterior defasada em relação ao nível encontrado no IFRN; até de ordem biológica como cansaço após uma jornada de trabalho, no caso de quem trabalha; questões de
3
saúde; vida familiar conturbada; implicações do bairro onde residem, se violento, se chega tarde em casa após as aulas, medo do perigo. São pressupostos que aqui se levantam devido a literatura discorrer sobre estas abordagens, que podem ser coincidentes ou não, com os que iremos trabalhar, além dos fatores que estão ocultos, provavelmente virão à tona, com o esforço e dedicação ao objeto estudado, assim poderemos detectar, analisar e explicitar no decorrer da pesquisa.
No capítulo I, Breve Histórico da Educação Profissional do Brasil, se volta ao passado, com tópicos históricos da educação profissional do Brasil, com os seus respectivos períodos de governantes, e adicionando pontos que achamos importantes colectados nas pesquisas literárias e históricas sobre o ensino e a educação profissional no Brasil, de forma breve, desde os primórdios do período da colonização até aos dias do início da industrialização no Brasil, focando um pouco a evolução histórica e econômica do país.
No capítulo II, O IFRN: Evolução Histórica e Orientações Atuais, apresentamos, na primeira parte, uma síntese histórica da evolução da instituição IFRN, integrando na descrição, a uma apresentação do Curso de Mecânica, objecto de investigação e análise da presente dissertação, detalhando, para o efeito, dados específicos conforme o seu PPP, o PPC, Organização Didática e demais procedimentos praticados no dia a dia na rotina de trabalho no meio acadêmico e setorial da Diretoria de Indústria, onde o curso é ministrado. Na segunda parte, apresentamos uma visão sobre as orientações politicas atuais do IFRN, realçando orientações relativas à promoção da qualidade do ensino e projecção mediática na sociedade envolvente.
No capitulo III, Norma Escolar, Evasão, Permanência: um olhar crítico, expomos um enquadramento teórico-concetual centrado na problematização dos conceitos de evasão e abandono escolar, salientando como, na sua interrelação, esses conceitos são operacionalizados de um ponto de vista normativo e institucional no IFRN, com base numa politica de permanência, orientada para evitar o abandomo efetivo da formação escolar, políticas essas que que ao nivel interno, foram pesquisadas em documentos, como, por exemplo, a Organização Didática, o Projeto Político Pedagógico (PPP), o Projeto Pedagógico do Curso de Mecânica Subsequente (PPC) e o Plano Estratégico de Permanência e Êxito do Estudante do IFRN.
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No capítulo IV Estudo Empírico: Opções Metodológicas e Discussão de
Resultados de Investigação, fazemos, em primeiro lugar, descrições da metodologia
quanto ao planejado e das práticas operacionais no transcurso da pesquisa, abordando desde a escolha do objeto de estudo, à opção pela pesquisa quantitativa, pelo estudo de caso, pelo inquérito por questionário, com ressalvas de limitações sem que prejudicasse os resultados, e, em segundo lugar, fazemos a análise do material empírico que foi recolhido, com base nos instrumentos de pesquisa aplicados aos estudantes evadidos do Curso Técnico de Nível Médio em Mecânica, na forma Subsequente, relacionando esses dados com algumas das observações colhidas no local objeto do estudo, e análises de documentos, tais como, relatórios, diários de classe, boletim escolar, registo de presença, lista de matriculados, e conversas informais com os técnicos da educação diretamente envolvidos com o curso. Apresentamos dados recorrendo a gráficos, quadros, tabelas e comentários descritivos analíticos. O nosso questionário teve o objectivo de obter dados importantes sobre o perfil dos estudantes evadidos. Nas perguntas iniciais procurámos recolher alguns dados de natureza mais pessoal sobre os estudantes que protagonizam a evasão: nível sócio econômico, renda própria ou dependente, estado civil, idade e sexo, e as demais perguntas.
Nas Considerações Finais, ressalta-se que a estatística dos alunos evadidos é dinâmica, ou seja, altera constantemente de acordo com as mais diversas justificativas por parte do aluno, que poderá voltar a fazer parte do quadro dos matriculados. A evasão ocorre também por priorizar outro curso de nível superior ou inserir-se no mercado de trabalho. As normas são flexíveis e permite que o aluno permaneça matriculado e deduz-se que para a instituição manter a quantidade de alunos resulta em retorno financeiro.
5
CAPÍTULO I - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
Para melhor situarmos o estudo no contexto local, apresentamos uma breve descrição da evolução histórica da educação profissional no Brasil, desde a colonização ate à atualidade.
1.1 . A Educação Profissional no Brasil Colônia
Para Manfredi (2002, p. 65), a história da educação profissional no Brasil tem sido resgatada mais para o nível superior em detrimento do ensino profissional, que carece de dados. Contudo, foi feito um breve histórico de como se deram as atividades do ensino profissional, iniciadas no período Brasil colônia portuguesa até os recentes governantes. Nos primórdios da colonização a base econômica era a agroindústria açucareira, tipo plantation, que se utilizava do trabalho escravo dos índios e dos negros africanos, pois existiam poucos trabalhadores livres com um certo domínio técnico. Para entendermos esse período, assim Cunha relata:
“A expansão da agroindústria açucareira, a intensificação da atividade extrativa de minérios [...] geraram núcleos urbanos que abrigavam a burocracia do Estado metropolitano e as atividades de comércio e serviços [...] gerou a necessidade do trabalho especializado dos diversos artesãos: sapateiros, ferreiros, carpinteiros, pedreiros e outros. Também [...] os colégios religiosos, em particular os dos jesuítas, com seus quadros de construção, manutenção e prestação de serviços”. (Cunha, 2000a, p. 27).
Conclui a autora que os colégios e as residências dos jesuítas foram, no periodo colonial, os primeiros núcleos de formação profissional no Brasil, com as ditas “escolas-oficinas” de formação de artesãos e demais ofícios.
6
1.2 . O Período Brasil Império
No período do Brasil Império, com a corte portuguesa instalada na cidade do Rio de Janeiro, em 1808, houve significativa mudança econômica e política. Cunha descreve que neste período
“iniciou-se a implantação de atividades e de empreendimentos industriais estatais e privados, [...]. Ao mesmo tempo, gestou-se a formação do Estado Nacional e a constituição do aparelho educacional escolar, que persistiu por mais de um século, basicamente com a mesma estrutura” (Manfredi, 2002, p.59).
Resumindo a educação profissional durante o império, Manfredi aduziu que o sistema escolar público promoveu a formação da força de trabalho ligada à produção, com os artífices para as oficinas, fábricas e arsenais. “As práticas educativas (Estado e privada) tinham duas concepções: uma assistencialista e compensatória, voltada para os pobres e desafortunados; e outra, educação de formação para o trabalho artesanal: ambas legitimadoras da pobreza” (Manfredi, 2002, p. 78).
A origem da educação profissional escolar, conforme Parecer nº 16/99 da Câmara de Educação Básica (CEB) e do Conselho Nacional de Educação (CNE) se deu no Brasil “em 1809, com a promulgação de um decreto do Príncipe Regente, futuro D. João VI, criando o Colégio das Fábricas” (Moura, 2010, p.61).
1.3 O Período Primeira República (República Velha 1889 a 1930)
Com a Proclamação da República, em 15 de novembro de 1889, nas primeiras décadas ocorreram grandes mudanças socioeconômicas: assim, cita-se a extinção da escravatura (em 1888, pela princesa Isabel), projeto de imigração e expansão da economia cafeeira. Manfredi (2002) salienta que a modernização tecnológica (importada) necessitou de qualificação profissional, para tanto investindo-se no campo da instrução básica e profissional popular. O período da Primeira República, que vai da proclamação da República até à decada de 1930, o sistema educacional escolar e a educação profissional passaram para redes de escolas dos governos (estadual, federal
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e outros). Com essa alteração a clientela já não era mais os pobres, mas sim os populares urbanos, se transformando em trabalhadores assalariados.
Segundo Cunha (2000) quem primeiro se manifestou em defesa da educação profissional, após a proclamação da República, foram os positivistas1. No ano de 1909
o governo federal de Nilo Peçanha através do Decreto 7.566, de 23 de setembro, criou 19 escolas em cada unidade da federação, excetuando no Distrito Federal (na época, Rio de Janeiro) e no Rio Grande do Sul, Cunha explicita:
“Essas escolas formavam, desde a sua criação, todo um sistema escolar, pois estavam submetidas a uma legislação que as distinguiam das demais instituições de ensino profissional mantidas por particulares (fossem congregações religiosas ou sociedades laicas), por governos estaduais, e diferenciavam-se até mesmo de instituições mantidas pelo próprio governo federal”. (Cunha, 2002b, p. 94).
1.4 O Período do Estado Novo (governo Getúlio Vargas)
A Educação Profissional no denominado Estado Novo, que tem o governo Getúlio Vargas a partir de 1930, se caracterizou, em geral, pelos seguintes pontos:
“Separação entre o trabalho manual e o intelectual, [...] sintonia entre a divisão social do trabalho e a estrutura escolar, isto é, um ensino secundário destinado às elites condutoras e os ramos profissionais do ensino médio destinados às classes menos favorecidas. [...] o papel central do Estado como agente de desenvolvimento econômico. A substituição do modelo agroexportador pelo modelo de industrialização (incentivado pelo processo de substituições de importações na produção de bens duráveis e bens de capital)” (Manfredi, 2002, p. 95).
1 Positivismo é uma corrente de pensamento filosófico, sociológico e político que surgiu em meados do século XIX na França. A principal ideia do positivismo era a de que o conhecimento científico devia ser reconhecido como o único conhecimento verdadeiro. O principal idealizador do movimento positivista foi o pensador francês Auguste Comte (1798-1857). No Brasil. Em sua frase original, Comte dizia: amor como princípio, ordem como base, progresso como objetivo”. A partir deste pensamento, surgiu a famosa expressão que está estampada no centro da Bandeira brasileira, Ordem e Progresso. Recuperado em 23/09/2018 de www.significados.com.br/positivismo.
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Para tanto foram realizados investimentos públicos vultuosos na infraestrutura para fazer crescer o parque industrial brasileiro. Para solavancar essa industrialização nacional, Fernandes (2015, p. 61) ressalta que nos dois governos de Getúlio Vargas (1930 a 1945), se podem considerar como marcos de industrialização: “a criação das Companhias Siderúrgica Nacional (1940), Vale do Rio Doce (1942) e Hidroelétrica do São Francisco (1945), além da fundação da Petrobrás (1953)”, fato que veio atingir a educação com propósito de formação de operários para atender à exigência da ampliação do setor da indústria de base. Formar mão de obra para o capitalismo.
No tocante a educação profissional, tendo o Estado centralista, dito ditatorial, diante do afastamento ou o cerceamento das associações de trabalhadores devido a disputa no plano ideológico fez surgir a construção do sistema de formação profissional paralelo ao do Estado sendo gerido pelos sindicatos patronais, mais conhecido por Sistema S2, em 1942, com a entidade Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) e, posteriormente, Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), em 1943, segundo Manfredi (2002, p.98).
Conforme Cunha (2005, p .36) a Lei orgânica do ensino industrial, de acordo com o Decreto-Lei n. 4.078, de 30 de janeiro de 1942 “trouxe, como principal inovação, o deslocamento do todo o ensino profissional para o grau médio. O ensino primário passou a ter, então, conteúdo exclusivamente geral”.
Manfredi (2002) acrescenta que “as leis orgânicas instituídas com a reforma de Gustavo Capanema (ministro da Educação e Saúde), a partir de 1942, redefiniram os currículos e as articulações entre cursos, ramos, ciclos e graus. Por razões econômicas (a força de trabalho que possibilitasse a realização do projeto de desenvolvimento assumido pelo Estado Novo) e ideológicas [...]” (Manfredi, 2002, p. 9).
Enfim este sistema escolar era baseado no italiano, quando o ensino secundário se tornou preparatório e propedêutico ao ensino superior, isolados dos cursos profissionalizantes. Um outro ponto importante, argumentado pela autora, é que houve favorecimento dos interesses dos detentores de empresas privadas em detrimento dos grupos populares. (Manfredi, 2002, p. 98).
2 O sistema S, atualmente, é composto por nove entidades voltadas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica. Está previsto no art. 149 da Constituição Federal, e os recursos são oriundos da contribuição dos empregadores da indústria e comércio. Disponível em https://escolaeducacao.com.br/o-que-e-o-sistema-s/.
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1.5 . O período pós governo Getúlio Vargas
Por brevidade damos um salto na cronologia histórica da educação profissional, detendo-nos mais no período do governo militar ou da ditadura militar, como alguns historiadores referem. A educação profissional de 1945 a 1990, após o governo de Getúlio Vargas, caracteriza tempos de redemocratização no Brasil. De 1945 a 1964 (véspera do golpe militar), registra-se que pouco mudou o que fora montado no período de Vargas. Nas décadas de 40 e 70 eram práticas dualistas com a educação escolar acadêmica generalista (amplos conhecimentos), com relação a educação profissional: o aluno recebia um conjunto de informações relevantes para o domínio de seu ofício, sem aprofundamento teórico, científico e humanístico que lhe desse condições de prosseguir nos estudos ou mesmo de se qualificar em outros domínios (Manfredi, 2002, p. 103).
Entre os anos 1964 e 1985, no governo dos militares, Cunha (2005, p. 9) frisa que foi reforçada e defendida a estrutura elaborada pelo estadonovista (governo Vargas). Foi na primeira década do regime militar que o SENAI se consolidou ainda mais como instituição de educação profissional. O autor Cunha dá vigor ao afirmar, de modo superlativo, que “o SENAI se transformou em instituição hegemônica no âmbito do ensino industrial”. Ainda nesta fase dos militares, vale citar o conhecido Programa Intensivo de Preparação de Mão-de-Obra (PIPMO), baseado no que foi criado nos Estados Unidos da América, durante a Segunda Guerra Mundial, e instalado no Brasil desde o governo de João Goulart. Este programa tinha o objetivo de dar treinamento célere para suprir a força de trabalho nas indústrias. Os treinamentos eram executados pelo SENAI e as Escola Técnicas da rede federal.
Ainda, no governo militar, período este de 1 de abril de 1964 até 15 de março de 1985, sob o comando dos sucessivos generais militares, como presidentes da república, foi delegada ao sistema educacional a atribuição de preparar os jovens para o mercado de trabalho. Manfredi cita que a Lei 5.692/71 instituiu a: “Profissionalização universal e compulsória para o ensino secundário, estabelecendo, formalmente, a equiparação entre o curso secundário e os cursos técnicos. Pretendeu se, segundo Cury (1982), fazer a opção pela profissionalização universal de 2º grau, transformando o modelo humanístico/científico num científico/tecnológico” (Manfredi, 2002, p.105).
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Para Moura, na realidade, a educação brasileira naquele momento foi construída de forma distinta, pois, de fato o que sucedeu não foi o que especificava a lei: “Na prática, o caráter compulsório se restringiu ao âmbito público, notadamente nos sistemas de ensino estadual e federal. Enquanto isso, as escolas privadas continuaram, em sua absoluta maioria, com os currículos propedêuticos voltados para as ciências, letras e artes, visando ao atendimento às elites” (Moura, 2010, p.68).
No que concerne às Escola Técnicas Federais (ETFs) e às Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs), instituições que se transformaram nos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), Moura ressalta que tais escolas consolidaram sua atividade de ensino no aspecto industrial, principalmente as escolas técnicas, por meios dos cursos de Técnico em Mecânica, Eletrotécnica, Mineração, Geologia, Edificações, Estradas, etc. (Moura, 2010, p.68).
1.6 . O período dos anos 90, governos do neoliberalismo
No Brasil se consideram três tempos do neoliberalismo (três governantes): Collor de Mello (1990 a 1992), FHC (1995 a 2002) e Temer (2016 ao início do ano de 2019).
Na década de 1990, conforme (Moura, 2010, p. 73), resume-se a educação profissional (EP) no contexto político, quando o governo federal de Fernando Henrique, através de portarias, decretos, etc, reduziu as vagas para o ensino médio, afastamento dos IFETs da prática do ensino médio, definição de três níveis de EP: básico, técnico e tecnológico (este último, educação superior), e a dualidade entre ensino médio e educação profissional. Neste contexto ocasionou efeitos graves na educação brasileira. É nos anos 2000, com novo governante na alçada federal que faz surgir discussão acerca do Decreto nº 2.208/97, no que se refere à separação obrigatória entre ensino médio e a educação profissional.
Segundo Moura (2010, p. 74), “tal intento foi consolidado com o Decreto nº 5.154/2004, que manteve as ofertas dos cursos técnicos concomitantes e subsequentes, e volta a integrar o ensino médio na educação profissional técnica de nível médio”. Por fim, quanto a oferta do ensino integrado Moura alerta:
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“Essa gradativa expansão da oferta do ensino médio integrado à educação profissional técnica de nível médio não visa, em princípio, à sua universalização. Todavia, objetivasse sedimentar as bases, plantar as sementes de uma futura educação politécnica ou tecnológica, essa sim deverá ter caráter universal (além de ser pública, gratuita, laica e de qualidade), mas só poderá ser implantada quando as condições objetivas da sociedade brasileira assim o permitirem” (Moura, 2010, p.78).
Conforme Moura (2010, p. 72), ainda menciona, tudo isto que se refere à educação técnica e profissional do Brasil, notadamente nas últimas décadas, está atrelado à conjuntura do capitalismo global, sob a interferência do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD) e das grandes corporações internacionais. Tal financiamento foi concretizado pelo PROEP - Programa de Expansão da Educação Profissional.
É no contexto deste mundo globalizado, que, a partir da década de 1980, especificamente, o Brasil e os países periféricos são envolvidos neste processo de desenvolvimento econômico e social do capitalismo que se expande pelo mundo todo. Severino (2006) tece severas críticas a este modelo, que interfere na educação do Brasil, minimizando o Estado do Bem-Estar Social em suas funções dando prioridade à iniciativa econômica dos agentes privados, ao dizer que:
“O governo passa a aplicar políticas públicas que vão efetivando as diretrizes neoliberais, mais uma vez adiando e talvez inviabilizando uma educação que possa ser mediação da libertação, da emancipação e da construção da cidadania. Não sem razão, o ceticismo e a desesperança constituem a conclusão de estudiosos da questão educacional brasileira” (Severino, 2006, p. 302).
1.6.1 O ensino técnico desvinculado do ensino médio
O ensino técnico de nível médio e profissionalizante no Brasil, segundo Sousa e Oliveira (2014, p. 102), sofreu mudanças diante do contexto da globalização (social,
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política e econômica), atrelada a chegada do neoliberalismo e às exigências do Banco Mundial por ser o maior financiador de projetos voltados para a educação que definiu a gestão. Ainda de acordo com Sousa e Oliveira (2014, p. 101-102), o estado ficou condicionado “aos gastos públicos, a desregulamentação dos mercados, a abertura econômica e a privatização das empresas estatais, com a finalidade de reduzir o papel de intervenção do Estado”. Um outro ponto atrelado a questão orçamentária é a do ideário educacional do Capital Humano3, assim se traduz na perspectiva da educação é
de alcançar resultados melhores através da capacidade de os indivíduos com produção de bens e serviços, com isso resolveria a questão da desigualdade econômica e condicionaria a mobilidade no estrado social e por conseguinte, eliminando a pobreza, Neste contexto a reforma ocorrida no governo de Fernando Henrique Cardoso notadamente é de caráter neoliberal objetivando uma educação profissional de qualidade se adequando a realidade atual com expansão do capitalismo com os meios de produção promovendo a produtividade e competitividade. Para tanto foi publicado o Decreto nº 2.208/97 que separou o ensino técnico dos conhecimentos básicos formal e o curso deixou de ser integrado. Moraes esclarece o ponto principal deste decreto, quanto ao ensino profissional:
“[...] assumiu grande preocupação na escola, visto que no artigo 5º determinava que o ensino técnico teria organização curricular própria, podendo ser oferecido na forma concomitante ou sequencial, tendo-se novamente um ensino médio em duas vertentes: educação propedêutica e profissional” (Moraes 2010, p. 127).
Dentre vários pontos criticáveis ao Decreto 2.208/97 destacamos a avaliação feita por Moraes (2010), registradora dos fatos por vivenciar este processo das transformações no ensino médio, ao chamar a atenção de forma crítica o descompasso no que diz respeito aos alunos cursarem na modalidade concomitância por mostrarem dificuldades de acompanhar o novo currículo, enquanto no curso técnico lhes faltavam
3Teoria notabilizada por Theodore Schultz, que postula, no nível macroeconômico, a possibilidade da igualdade entre as nações, dos grupos sociais. Mediante maior produtividade. (Sousa, 2014, p. 102).
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os conhecimentos básicos para entender determinado conteúdo, que só iriam estudar nos períodos letivo escolar seguintes. Este caso ocorria quando o aluno tinha duas matrículas, uma para o ensino médio e outra para o ensino técnico, em concomitância.
Neste período o CEFETRN (hoje, IFRN), segundo Camelo e Moura (2006, p. 92), a educação profissional passou a ser oferecida nos níveis básico, técnico e tecnológico. Sendo o “nível básico destinado à qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de escolaridade prévia”, reza o Art. 3º., Inciso I, do citado decreto, acima. Um outro ponto que chama a atenção foi as denominações das coordenações dos cursos/áreas, que foram denominadas de Gerências Educativas, atendendo o novo modelo da Reforma da Educação Profissional, implantada pelo Decreto 2.208/97 e financiado pelo PROEP (Programa de Expansão da Educação Profissional). Para os autores citados, tudo isto “objetivava submeter a lógica da escola do mercado, centrando o currículo na formação de competências para a vida produtiva”. Resumidamente, conforme análises dos autores Camelo e Moura (2006, p. 94), houve perda no orçamento da instituição, e, por conseguinte, a administração federal deveria aumentar a capacidade de autofinanciamento, interagindo com a sociedade em geral, buscando parceria para obter recursos financeiros.
1.6.2 A reintegração do ensino técnico e médio
Com a mudança do governante na presidência da república, assume o sindicalista populista oriundo dos movimentos sociais, Lula da Silva, em 01/01/2003 até 01/01/2011, por dois mandatos.
Na política da educação baixou o Decreto nº 5.154/2004, que revogou o Decreto 2.208/97 reintegrando o ensino médio ao profissional, porém não trouxe mudanças substanciais, assim ficou estabelecido a articulação entre a educação profissional técnica e o ensino médio, da seguinte forma:
Educação profissional Integrada: para aqueles que concluíram o ensino
fundamental, e o curso deverá conduzir a uma habilitação profissional, a ser realizada na mesma instituição;
Educação profissional Concomitante: oferecida aos alunos concludentes do
fundamental ou cursando o ensino médio, podendo ser ofertada na mesma instituição de ensino, em instituições distintas; e na forma;
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Educação profissional Subsequente: destinada somente aos que tiverem
concluído o ensino médio.
Para finalizar esta trajetória, como mudança a partir de 2003, para o CEFET-RN começa nova etapa em que o financiamento público volta a se recuperar. Em 2004 é reelaborado o Projeto Político Pedagógico. Em 2005, se tem a extinção do currículo do ensino médio que fora implantado em 1998. Em 2006, são elaborados novos planos de cursos técnicos subsequentes. Novas unidades do CEFET-RN são criadas, concluem Camelo e Moura (2006, p. 99), ao analisar o contexto que se deu os desdobramentos na educação profissional do IFRN. Conforme o PPP do IFRN (2012), as principais mudanças curriculares provenientes do novo dimensionamento do PPP do CEFET-RN, ainda em ano de 2005, foi:
“O retorno à oferta dos cursos técnico de nível médio integrado; a reorganização acadêmica institucional; a reestruturação das ofertas dos cursos
técnicos subsequentes e dos cursos superiores de graduação tecnológica; e a
reestruturação curricular dos cursos superiores de licenciaturas, existentes desde 2002. Ainda no ano de 2005, ocorreu a redefinição das normas internas, como os Regulamentos dos Cursos e a Organização Didática, contribuindo, efetivamente, para o funcionamento e para a gestão pedagógica dos diversos níveis de atuação institucional” (IFRN, 2012, p. 31).
Nova fase que passa o IFRN, advinda da educação brasileira pelas transformações significativas em decorrência da Lei nº 11.741/2008, assim o PPP do IFRN (2012, p.103) registra que esta lei altera dispositivos da Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDB), assim a “educação profissional técnica de nível médio deve ser desenvolvida de forma articulada com o ensino médio e de forma subsequente. Essa última forma objetiva ofertar cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino médio”. A lei 11.741/2008, diz que o ensino articulado será posto nas seguintes condições, Art. 36-C:
“I – Integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino,
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efetuando-se matrícula única para cada aluno; II – Concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrícula distintas para cada curso, e podendo ocorrer; Na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; Em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; Em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado”. (IFRN, 2012, p. 104).
De acordo com a legislação em vigor, o IFRN optou pelas modalidades de formação técnica integrada e subsequente. Para tanto foi sistematizada o currículo com percursos metodológicos viabilizando integrar a educação básica à educação profissional.
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CAPÍTULO II - O IFRN: Evolução Histórica e Orientações Atuais 2.1 Evolução histórica
A trajetória da instituição escolar centenária IFRN é reflexo da educação profissional brasileira. Parafraseando o professor Fernandes (2015, pp. 43-158), sua criação se deu com o Decreto de nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, pelo governante Nilo Peçanha que estabeleceu em cada capital da unidade federativa do país uma Escola de Aprendizes de Artífices, mantida pelo orçamento federal e voltada para o ensino profissional primário gratuito. Continua Fernandes a discorrer no contexto e a justificar a necessidade da Escola de Aprendizes de Artífices, quando diz que o governo brasileiro baseado no fortalecimento do processo de industrialização, apoiou a expansão da construção naval e a criação das escolas de aprendizes para formação de operários e contramestres em oficinas de sapataria, funilaria, alfaiataria, serralharia e marcenaria.
O governo precisava favorecer a qualificação de mão de obra para atender o processo produtivo que começava a evoluir. Pelo mesmo Decreto se sobressai um segundo objetivo que é de assistencialismo “não só habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna com o indispensável preparo técnico e intelectual, como fazê-los adquirir hábitos de trabalho profícuo que os afastariam da ociosidade, escola do vício e do crime” (Fernandes, 2015, p.45).
Em 13 de janeiro de 1937, a Lei nº 278 transformou as Escola de Aprendizes em Liceus de ensino profissional, passando do nível primário para o ginasial, objetivando atender às mudanças das exigências de formação de mão de obra de padrão artesanal para uma produção mais especializada. Porém, apenas 5 anos depois, em 25 de fevereiro de 1942, com o Decreto lei nº 4.127, os Liceus foram transformados em Escolas Técnicas (ensino do 2 Ciclo) ou Escolas Industriais, onde a de Natal passou a ser Escola Industrial, diferenciando daquela, e as Escolas Industriais, atuando no 1º ciclo com cursos industriais (ginasial) com objetivo de receber os estudantes oriundos do curso primário (Fernandes, 2015).
Ainda de acordo com Fernandes (2015), foi sancionada a Lei nº 3.552, em 16 de fevereiro de 1959, posteriormente, o Decreto nº 47.038, de 16 de outubro, do mesmo ano, normatizou o ensino industrial, voltado para o exercício da cidadania, preterindo
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o assistencialismo. Com esta lei se deu a “autonomia didática e administrativa, atribuída às Escolas Industriais e Técnicas da Rede Federal pela Lei nº 3.552, de 16 de fevereiro de 1959, bem como à valorização do ensino industrial pela titulação como de grau médio”. Neste período, a partir de 15 de fevereiro de 1961, ressalta-se mudança na administração da Escola com o surgimento de dois Conselhos, o Conselho de Representantes e o Conselho de Professores, nova forma de autonomia e gestão democrática, tipo colegiado. Estes Conselhos foram extintos pelo Decreto nº 75.079, de 12 de dezembro de 1974, retornando ao diretor da Escola a centralidade da administração.
Com a Lei nº 4.024/1961 o nível técnico foi equiparado ao nível secundário (atual ensino médio), o que isto facilitou aos estudantes oriundos do ensino profissional o acesso/prosseguimento dos estudos no nível superior, pondo fim à dualidade do ensino: “um para a elite, e outro para o trabalho. Mas de fato tal intenção da lei não foi concretizada”, finalizou Fernandes (2015 p. 60). Neste período a escola recebeu a denominação de Escola Industrial de Natal.
Ainda descrevendo o processo de novas denominações para a velha Escola de Aprendizes de Artífices, Fernandes (2015) volta a frisar como se deu a inserção do termo “escola técnica”:
“Em 20 de agosto de 1965, por força da Lei nº 4.759, a organização passa a denominar-se Escola Industrial Federal do Rio Grande do Norte, nome que permaneceu até 1968, quando, em decorrência da reforma administrativa realizada na Administração Federal pelo Decreto-lei nº 200/1967, amparou a substituição no nome das escolas industriais, da qualificação Industrial por Técnica, modificando a titulação para Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN), concretizada pela Portaria do Ministério da Educação e Cultura nº 331, de 6 de junho de 1968”. (Fernandes, p. 72).
No tocante aos cursos técnicos que, de modo gradativo, foram aparecendo na ETFRN (IFRN), registra a implantação, em 1969, dos cursos:
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“Eletromecânica e de Edificações, sendo o primeiro desmembrado em 1970, em Eletrotécnica e Mecânica. Pari passu, articula-se a desativação dos cursos oriundos do Ginásio Industrial. Surgem, ainda, no auge do Milagre Econômico, os cursos de Geologia e Saneamento, e, ainda, instala-se na ETFRN o Serviço de Integração Escola-Empresa” (Fernandes, 2015, p. 72).
De Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN) à Centro Federal de Educação Tecnológica do Rio Grande do Norte (CEFETRN), tal trâmite é explicitado por Fernandes (2015):
“Finalmente, em 27 de novembro de 1997, pelo Decreto nº 2.406, a Lei nº 8.948/1994 foi regulamentada, condicionando a implantação de cada CEFET a decreto específico, após aprovação do respectivo projeto institucional pelo Ministério da Educação. Em janeiro de 1999, daquelas 19 (dezenove) Escolas transformadas, as primeiras – em número de 6 (seis) – foram contempladas com a titulação de CEFET: Campos - RJ, Pará, Pelotas -RS, Pernambuco, Rio Grande do Norte e São Paulo. Posteriormente, as outras 13 (treze) escolas e algumas Agrotécnicas tiveram, também, os seus projetos aprovados”. (Fernandes, 2015, p. 82).
Quanto à transformação de CEFETRN para IFRN, finaliza a última denominação recebida a antiga Escola de Aprendizes de Artífices, que foi em 2008 através de decreto específico. Mais uma vez recorremos ao esclarecedor trabalho de tese do professor Fernandes, que faz ressalva sobre a qualidade da instituição, motivo pela qual se transforma em IF:
“Os institutos federais constituem uma abordagem nova, cuja função social é garantir a oferta de uma educação pública eficaz e de qualidade, com novos procedimentos de gestão e de organização administrativa. E, foram criados pela Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, no contexto do projeto de expansão profissional, implementado no 3 (três) primeiros mandatos do partido dos trabalhadores, no período entre os anos de 2003 e 2014”. (Fernandes, 2015, p. 9).
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Entre avanços e recuos das políticas públicas e educacionais, hoje o IFRN, conta com 21 unidades, e uma em construção, expandidas pela Grande Natal e pelo interior do Estado, em cidades pólos do Rio Grande do Norte.
A professora-pesquisadora Ramos entrevistada por Evangelista (2018), da Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJ/Fiocruz), fez destaque valorizador sobre a expansão e reconfiguração dos IFs em 2018, por proporcionar à população pobre acesso à educação. Isso em termos de Brasil, é de fato importante:
“Os Institutos Federais são instituições que representam o patamar a que um país sério deveria ter chegado em termos de qualidade da educação pública, científica e tecnológica, quase politécnica. Reúnem hoje condições de proporcionar uma educação científica tecnológica aos cidadãos brasileiros, aos jovens brasileiro e, que seria coerente com o projeto de um país que buscasse a sua autonomia, a sua soberania na divisão internacional do trabalho. O momento é de consolidação dos saltos que a Rede alcançou nesses últimos anos”. (Evangelista, 2018, p. 30).
Apresentamos no Quadro 1, o demonstrativo cronológico das denominações que o atual IFRN adquiriu, com as respectivas leis ou decretos, para melhor captação visual e memorização.
Quadro I – Denominações do IFRN, no período de 1909 a 2008
Ordem Denominação / Nível do Curso Lei, Decreto, Portaria / Data
1º Escola de Aprendizes de Artífices de Natal
(Ensino Primário)
Decreto nº 7.566 de 23/09/1909
2º Liceu Industrial de Natal (Ensino Ginasial) Lei nº 378 de 13/01/1937
3º Escola Industrial de Natal (Ginasial Industrial) Decreto Lei nº 4.127 de
25/02/42
4º Escola Industrial Federal do Rio Grande do
Norte
Lei nº 4759 de 20/08/1965
5º Escola Técnica Federal do Rio Grande do Norte Portaria do MEC nº 331 de
06/06/1968
6º Centro Federal de Educação Tecnológica do
Rio Grande do Norte – CEFETRN
Decreto s/n de 18/01/1999
7º Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio Grande do Norte
Lei 11.892 de 29/12/2008 Fonte: elaboração própria (2019), conforme histórico do IFRN, portal IFRN e Fernandes (2015).
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2.2 . O Curso de Mecânica do IFRN
O Curso Técnico de Nível Médio em Mecânica, na forma Subsequente, modalidade presencial, inserido no eixo tecnológico de Controle e Processos Industriais do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, oferecido pelo Campus Natal-Central, que configura-se em uma proposta curricular baseada nos fundamentos da prática educativa, nos princípios norteadores da modalidade da educação profissional e tecnológica brasileira.
2.2.1 Da criação do Curso de Mecânica
O Curso teve dois planos aprovados, o primeiro, pela Resolução Nº 05/2007-CD, de 12/03/2007, ainda no período em que a denominação do atual IFRN era CEFETRN. O segundo plano foi pela Resolução, Nº 38/2012-CONSUP/IFRN, de 26/03/2012. Este Plano de Curso ou Projeto Pedagógico do Curso (PPC) elaborado em 2011 é o documento que apresenta os pressupostos teóricos, metodológicos e didático-pedagógicos estruturantes da proposta do curso em consonância com o Projeto Político Pedagógico (IFRN, 2011).
Conforme Fernandes, o curso de mecânica inicialmente foi criado “a nível de ensino médio, começou com o curso Técnico de Mecânica (integrado) que foi criado no ano de 1970, sendo ele e o curso de Eletrotécnica desmembrados do curso Eletromecânica (este criado em 1969)” (Fernandes, 2005, p. 72).
2.2.2 O Curso Mecânica Forma Subsequente
No governo de Fernando Henrique Cardoso estabeleceu-se o Programa de Expansão da Educação profissional - PROEP, em 14 de novembro de 1997, e um dos objetivos deste programa era a ampliação de vagas e a diversidade de ofertas. O CEFETRN (hoje, IFRN) trabalhou o projeto de reestruturação curricular em 1999, conforme as diretrizes do PROEP; com isso implantaram os cursos técnicos subsequentes, a concomitância interna (ensino médio era separado do técnico, mas que os alunos podiam cursar paralelamente os dois cursos, no mesmo estabelecimento), e os cursos de graduação tecnológica e os cursos de especialização
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Após a reestruturação do currículo em ano de 1999, o CEFETRN passou a oferecer o Curso Técnico de Nível Médio em Mecânica, na Forma Subsequente, em 2001, conforme se pode ver no sistema SUAP, nos dados de registros acadêmicos, com esta denominação, como sendo a primeira turma do curso a ter início nesse ano, como também, constam em livro de registro no arquivo da Coordenação de Registros Acadêmicos (CRA), setor responsável pela expedição de diplomas, Campus Natal Central, conforme consta em livro de registro anotação de confecção e entrega de diploma no ano de 2003, do referido curso.
Para o Projeto Político-Pedagógico do IFRN (2012, p.103), em conformidade com a Lei 11.741/2008, “a educação técnica de nível médio deve ser desenvolvida de forma articulada com o ensino médio e de forma subsequente”. O IFRN optou pela formação integrada e subsequente. O termo “subsequente”, conforme o dicionário de língua portuguesa Priberam (on line), significa: (adjetivo de dois gêneros), que
subsegue; imediato; seguinte. Segundo o Projeto Pedagógico do Curso - PPC (IFRN,
2011, p. 9) esclarece o requisito e a forma de acesso ao curso tipo subsequente que “destina-se à portadores do certificado de conclusão do Ensino Médio, ou equivalente, poderá ser feito através de processo seletivo, aberto ao público ou conveniado, para o primeiro período do curso ou transferência ou reingresso, para período compatível”.
2.2.3 Os Objetivos Gerais do Curso Mecânica Subsequente
O Projeto Pedagógico do Curso Técnico de Nível Médio em Mecânica na forma subsequente, modalidade presencial, estabeleceu como objetivo geral formar profissionais para desenvolverem atividades no setor industrial e de prestação de serviços, relacionados à operação e manutenção de máquinas, equipamentos e instalações industriais, e na fabricação de componentes mecânicos.
2.2.4 Os Objetivos Específicos do Curso Mecânica Subsequente
Quanto aos objetivos específicos restringimos a citação total, por serem vários, assim dentre eles ressaltamos:
“Contribuir para a formação crítica e ética frente às inovações tecnológicas, avaliando seu impacto no desenvolvimento e na construção da sociedade;
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Desempenhar leiautes, diagramas, componentes e sistemas mecânicos correlacionados com as normas técnicas de desenho;
Dominar os princípios científicos e tecnológicos a serem aplicados na manutenção mecânica de máquinas, equipamentos e instalações mecânicas, e Fabricar peças e componentes mecânicos aplicando os fundamentos científicos e tecnológicos da fabricação convencional e automatizados”. (IFRN, 2011, p. 8).
2.2.5 A Matriz Curricular do Curso de Mecânica
Como pontos importantes temos que a matriz curricular dos cursos técnicos de nível médio subsequentes, conforme artigo 46 da Organização Didática, 2012, do IFRN, foi organizada em regime seriado, com períodos semestrais. “O curso tem uma carga de 1.715 horas, sendo 1.215 horas disciplinas bases científicas e tecnológicas, 100 horas dedicadas a seminários curriculares, e 400 horas dedicadas à prática profissional” (IFRN, 2011, p.13).
Explicitado sucintamente de como se deu o surgimento da educação profissional no Brasil, as fases históricas do IFRN e outros dados pertinentes ao Curso de Mecânica Subsequente, passaremos a abordar, nos subcapítulos a seguir, análises sobre a qualidade do IFRN vista pela sociedade, o poder da mídia e a divulgação da escola com conotação de ranking e sobre a política de premiar, dar título ao aluno por honra ao mérito, antes de adentrar na problemática das mais contundentes na educação brasileira, a evasão.
2.3. Orientações Atuais
2.3.1 Uma imagem de escola de qualidade
Caracterizar ou definir uma escola por ser de qualidade é muito relativo, para tanto, em alguns casos, quando se tem uma como modelo deve-se comparar com outra que não preenche os requisitos que deve possuir para formar ou resultar no produto final que é o aluno, para a sociedade (Kovács, 2006). Para tanto vamos tentar responder à pergunta de início, elencando alguns pontos positivos existentes para
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aproximar o IFRN de uma escola de qualidade, na visão do PPP do IFRN e da mídia independente.
No estado do Rio Grande do Norte, o IFRN de certa forma tem sido reconhecidamente uma instituição de qualidade referenciada socialmente, quando comparada às outras escolas da rede de ensino da unidade federativa e às da rede municipal da Cidade do Natal. Na verdade, o IFRN tem buscado essa qualidade sem atingir a plenitude, pois as políticas educacionais mudam e os seus conceitos, também. Assim se diz ter qualidade e ser de excelência por existir uma infraestrutura, em vários aspectos, que foi sendo construída ao longo dos anos, de forma democrática e participativa; no entanto há bastante evasão em alguns cursos e em algumas séries; isto se deve, num primeiro olhar, a fatores sociais externos, podendo ressaltar que os alunos oriundos das redes estadual e municipal, recebidos pelo IFRN, apresentam uma defasagem no aprendizado que os levam a terem dificuldades de acompanhar o nível de ensino estabelecido no Instituto. Este é um ponto a citar, dentre outros, sendo que a instituição acolhedora desenvolve programas que minimizam tal situação.
Então, é nessa busca pela qualidade que o IFRN se mostra à frente das demais instituições públicas (não federal) de ensino médio (embora, hoje inclua ensino de nível superior e pós-graduação. Tal fato demonstra que está sempre procurando inovação, se adequando aos tempos modernos, como na década de 1990 (governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso) o IFRN buscou implementar a Gerência da Qualidade Total, teoria do capital humano e da prática da promoção de qualidade designada pela sigla 5S4, que conforme Costa et al (1996, p. 21), ressalta “este
programa tem se revelado um instrumento eficaz, nas escolas, para a formação de hábitos saudáveis de vida entre os profissionais, alunos e comunidades nas quais estão inseridas”, com efeito de reforçar que a centenária escola está sempre avante, ou na vanguarda, em sintonia com a modernidade na busca de aprimoramento e melhoras do ensino-aprendizagem.
O IFRN atende as diversas camadas sociais, com seu quadro de profissionais efetivos, infraestrutura predial e mobiliário abrindo um leque de programas e
4 O programa 5S consiste num conjunto de ferramentas para promover a qualidade, inicialmente no mundo empresarial e, posteriormente, no mundo educacional. Recuperado em 21/08/2018 de www.infoescola.com/administração_/5s-seiton-seiri-seiso-seiketu-e-shitsuke.
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Conselhos existentes que vem corroborar em busca da qualidade na educação, tais como: Política de Formação Inicial e Continuada ou de Qualificação Profissional; Política de Certificação profissional; Política de Educação a Distância; Política de Educação Inclusiva; Política de Pesquisa e Inovação; Política de Extensão e Interação com a Sociedade; Política de Assistência Estudantil; Política de Formação Continuada e de Desenvolvimento Profissional de Servidores.
Ainda citando o PPP, ao abordar o que é um direito reconhecido, a educação com qualidade socialmente referenciada é possível quando a formação integral é capaz de contribuir para cidadania (direito social, direito de cidadania e direito do ser humano). Pautado na visão humanista, segue os princípios:
“Justiça social, com igualdade, cidadania, ética, emancipação e sustentabilidade ambiental; Gestão democrática, com transparência de todos os atos, obedecendo aos princípios da autonomia, da descentralização e da participação coletiva nas instâncias deliberativas; Integração, em uma perspectiva interdisciplinar, tanto entre a educação profissional e a educação básica quanto entre as diversas áreas profissionais; Verticalização do ensino e sua integração com a pesquisa e a extensão; Formação humano integral, com a produção, a socialização e a difusão do conhecimento científico, técnico-tecnológico, artístico-cultural e desportivo; Inclusão social quanto as condições físicas, intelectuais, culturais e socioeconômicas dos sujeitos, respeitando-se sempre a diversidade; Natureza pública, gratuita e laica da educação, sob a responsabilidade da União; Educação como direito social e subjetivo; e Democratização do acesso e garantia da permanência e da conclusão com sucesso, na perspectiva de uma educação de qualidade socialmente referenciada” (IFRN, 2012, p. 21).
Como adendo, para clarear o que diz ser “qualidade referenciada socialmente”, assim se entende que:
“A Instituição envolve a sociedade e permite que essa mesma sociedade e os sujeitos [...] participem democraticamente, da tomada de decisão concernente ao destino da escola e da sua administração. Assim, a participação dos usuários na gestão da escola inscreve-se como instrumento, o qual a população deve ter
