Integração entre currículos na educação
de profissionais da Saúde:
a potência para educação interprofissional na graduação
Luciane Ines Ely(a)
Ramona Fernanda Ceriotti Toassi(b)
Este artigo apresenta os resultados de pesquisa de abordagem qualitativa (estudo de caso) que se propôs a compreender os significados da vivência multiprofissional na atividade de ensino integradora de uma universidade pública do sul do Brasil, que acontece em serviços da Atenção Primária à Saúde, analisando seu potencial para a educação interprofissional (EIP). A produção de dados foi constituída por entrevistas individuais semiestruturadas com egressos, estudantes e gestor universitário, grupo focal com professores e observação participante com registros em diário de campo. Os dados foram interpretados pela análise temática de conteúdo. A inte(g)ração entre estudantes, professores e profissionais da Saúde promoveu
aprendizagens relacionadas às competências colaborativas, características da EIP. Desafios institucionais, físicos e pedagógicos para o compartilhamento das vivências entre profissões foram destacados, havendo necessidade da ampliação de iniciativas de EIP nos currículos da graduação em Saúde.
Palavras-chave: Relações interprofissionais. Educação superior. Serviços de integração docente-assistencial. Sistema Único de Saúde.
(a) Divisão de Qualificação e
Aperfeiçoamento, Escola de Desenvolvimento de Servidores da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Av. Paulo Gama, 110, Bairro Farroupilha. Porto Alegre, RS, Brasil. 90040-060. luciane.ely@progesp.ufrgs.br
(b) Programa de Pós-Graduação em
Ensino na Saúde, Faculdade de Medicina, UFRGS. Porto Alegre, RS, Brasil.
ramona.fernanda@ufrgs.br
artigos
Ely LI, Toassi RFC. Integration among curricula in Health professionals’ education: the power of interprofessional education in undergraduate courses. Interface (Botucatu). 2018; 22(Supl. 2):1563-75.
This paper presents the results of a qualitative research (case study) that aimed to understand the meanings of a multiprofessional experience in an integrative teaching activity of a public university in the South of Brazil, analyzing its potential for interprofessional education. The activity takes place in Primary Care services and data were produced by means of individual semi-structured interviews with graduates, students and a university manager, a focus group with teachers, and participant observation with records on a field diary. The data were interpreted by thematic content analysis. Integration and interaction among students, teachers and health professionals promoted learning related to collaborative competencies, characteristic of interprofessional education. Institutional, physical and pedagogical challenges for sharing experiences among professions were highlighted, as well as the need to expand interprofessional education initiatives in undergraduate health curricula.
Introdução
O Sistema Único de Saúde (SUS) prevê a integralidade da atenção à saúde como um dos seus princípios ordenadores1. A concretização desse princípio, em um contexto de complexidade crescente
das necessidades de saúde das pessoas e da população, requer um profissional preparado para atuar na realidade do trabalho em equipe caracterizado pela prática colaborativa entre as profissões2-5.
Políticas públicas de educação6,7 e saúde8, aliadas a programas indutores de mudanças na
formação9-11, vêm impulsionando transformações curriculares nos cursos de graduação na área da
saúde, reforçando a necessidade do trabalho em equipe, tanto no processo de formação dos futuros profissionais quanto nas práticas de trabalho no sistema de saúde.
Uma estratégia que tem ganhado reconhecimento da comunidade científica como um dos caminhos para aprimorar o cuidado em saúde por meio da formação de um profissional com
capacidade de trabalhar em equipe, de forma colaborativa, é EIP12-16, que “ocorre quando estudantes
de duas ou mais profissões aprendem sobre os outros, com os outros e entre si para possibilitar a colaboração eficaz e melhorar os resultados na saúde”13 (p. 10).
Apesar desse contexto favorável e do destaque para iniciativas de EIP nos currículos da graduação em saúde no Brasil17,18, passadas quase três décadas da implementação do SUS, grande parte dos
currículos dos cursos de graduação em saúde no Brasil continua estruturado por disciplinas e de forma essencialmente uniprofissional. Prevalece, assim, a formação de saberes e fazeres específicos de cada categoria profissional, que pouco promove a interação entre estudantes de diferentes profissões. Como consequência, os profissionais da saúde têm dificuldades para trabalhar em equipe, reproduzindo um modelo de cuidado fragmentado, pouco resolutivo e que reforça o corporativismo e o isolamento profissional4.
Este estudo trata da educação de profissionais da saúde e tem como objetivo compreender os significados da vivência entre profissões na atividade de ensino integradora de uma universidade pública do sul do Brasil, que acontece em serviços da Atenção Primária à Saúde (APS), analisando seu potencial para a EIP.
O significado de uma atividade de ensino integradora
O desejo de implementar uma atividade de ensino integradora surge da construção coletiva de um grupo que procurou instaurar espaços inovadores aos modelos de formação vigentes nos cursos da saúde na universidade do estudo, participantes da Coordenadoria da Saúde (CoorSaúde). Criada em 2008, a CoorSaúde é um órgão colegiado vinculado à Pró-Reitoria de Graduação, formado pelas representações das Comissões de Graduação dos cursos da saúdee que tem como foco a articulação entre esses cursos, principalmente no que diz respeito à inserção dos estudantes nas redes de atenção à saúde do SUS19.
Nesse processo de implementação, resistências na forma de oferecimento de uma disciplina compartilhada entre diferentes Comissões de Graduação foram observadas, até pela estrutura organizativa da universidade. Enquanto proposta de integração “entre cursos” e “dos cursos com o serviço de saúde”, a atividade de ensino integradora estabeleceu-se no formato disciplinar como uma possibilidade de superar o atual modelo de formação organizado por núcleos de formação. Intenciona afrontar, micropoliticamente, as maneiras tradicionais de fabricar modos de estar no mundo, mesmo em instituições organizadas de forma mais tradicional20 (Quadro 1).
artigos
Seus objetivos de aprendizagem buscam – a partir da convivência entre estudantes, professores e profissionais da saúde de distintas formações profissionais – conhecer e analisar o território adscrito a uma USF, compreendendo sua organização e o processo de trabalho da equipe que ali atua21. Seu
método de aprendizagem envolve a observação e problematização22 por meio da educação tutorial23.
O corpo teórico inclui o estudo do território24, interdisciplinaridade25 e interprofissionalidade13,14,26. A
avaliação do estudante é processual, estabelecendo-se pela construção de um portfólio individual27.
O planejamento das atividades a serem desenvolvidas é pactuado, a cada início de semestre, com os profissionais da Estratégia Saúde da Família, por meio da participação dos professores em uma reunião de equipe. Os agentes comunitários de saúde são os profissionais que mais acompanham as atividades da disciplina no território, que consistem no reconhecimento das microáreas e dos equipamentos sociais existentes, visitas a serviços de saúde que integram a rede SUS e atividades de observação do trabalho cotidiano da equipe de saúde. Após cada atividade, o grupo se reúne e discute sobre o que foi vivenciado.
Quadro 1. Caracterização da disciplina integradora “Práticas Integradas em Saúde I”
Início Cursos envolvidos Caráter Duração Carga
horária
Momento do currículo em que é
ofertada
Vagas* Campo de
prática 2012 Biomedicina Ciências Biológicas Educação Física Enfermagem Farmácia Fisioterapia Fonoaudiologia Medicina Medicina Veterinária Nutrição
Odontologia (diurno e noturno) Políticas Públicas
Psicologia (diurno e noturno) Saúde Coletiva Serviço Social Disciplina eletiva ou adicional aos currículos Quatro meses (um semestre) Quatro horas semanais
A critério de cada Comissão de Graduação dos cursos envolvidos, que estabeleceram pré-requisitos próprios Quatro por curso Unidades de Saúde da Família (USF)
* Para que as vagas sejam oferecidas a cada um dos cursos que compartilham a disciplina, é necessária a presença do professor indicado pelo seu curso.
Percurso metodológico
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, caracterizando-se como um estudo de caso28,
cujo cenário de investigação foi a atividade de ensino integradora dos cursos de graduação em saúde da UFRGS, intitulada “Práticas Integradas em Saúde I” (PIS I). A produção de dados envolveu a realização de entrevistas individuais semiestruturadas29, um grupo focal30, observação participante29 e
registros em diário de campo.
Participaram das entrevistas um gestor universitário, egressos e estudantes da graduação. Esses egressos e estudantes foram selecionados de modo intencional, considerando-se a diversidade dos cursos e o ano em que realizaram a disciplina. Para a determinação do tamanho da amostra, foi utilizado o critério da saturação teórica31 associado à densidade do material textual. As entrevistas
Quadro 2. Perfil dos egressos entrevistados
Curso Idade Sexo Ano de realização da disciplina integradora Conclusão da graduação
Psicologia 24 Feminino 2012 2015
Políticas Públicas 24 Feminino 2015 2015
Nutrição 32 Feminino 2014 2015
Biomedicina 25 Feminino 2013 2013
Serviço Social 25 Feminino 2012 2014
Saúde Coletiva 54 Feminino 2012 2014
Saúde Coletiva 42 Feminino 2012 2013
Enfermagem 32 Feminino 2015 2015
Odontologia 27 Masculino 2012 2013
Quadro 3. Perfil dos estudantes de graduação entrevistados
Curso Idade (anos) Sexo Ano de realização da disciplina integradora
Nutrição 21 Feminino 2014
Serviço Social 23 Feminino 2014
Ciências Biológicas 20 Feminino 2015
Fonoaudiologia 23 Feminino 2014
Farmácia 25 Feminino 2015
Farmácia 27 Masculino 2013
Políticas Públicas 24 Feminino 2015
Saúde Coletiva 59 Feminino 2014
Educação Física 26 Masculino 2015
Psicologia 20 Feminino 2015
Fisioterapia 19 Feminino 2016
Fisioterapia 20 Feminino 2016
Fisioterapia 19 Feminino 2016
Medicina Veterinária 33 Feminino 2015
Políticas Públicas 23 Feminino 2012
Medicina 28 Masculino 2016
Medicina 25 Masculino 2015
Medicina 24 Masculino 2014
Já o grupo focal teve duração de duas horas e contou com a participação de 11 professores dos núcleos profissionais da Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia e Serviço Social. Previamente à realização das entrevistas e do grupo focal, a pesquisadora acompanhou as atividades de concentração e tutoria da disciplina durante um período de quatro meses (encontros semanais de quatro horas).
Para preservar a identificação dos participantes da pesquisa, foi codificada uma ordem sequencial de EE1 a EE9 para as entrevistas com egressos e, para os estudantes de graduação, de E1 a E18.
O material gravado foi transcrito e devolvido aos participantes, oportunizando uma releitura das ideias apresentadas. O material escrito no diário de campo também foi analisado. A técnica da análise temática de conteúdo32 foi utilizada para a interpretação das informações, com o auxílio do software
Visual Qualitative Data Analysis (ATLAS.ti). A fenomenologia, enquanto estudo da significação e das essências33, foi a abordagem teórica utilizada, amparada pelo referencial teórico da inovação
pedagógica34, interdisciplinaridade25,35, educação interprofissional13,14,36 e competências colaborativas
artigos
O estudo foi aprovado pelos Comitês de Ética em Pesquisa da UFRGS (Parecer no 1.403.420) e da
Prefeitura Municipal de Porto Alegre (Parecer no 1.527.102).
Resultados e discussão
Duas categorias emergiram a partir da análise do material empírico coletado: “A integração nos currículos da saúde: um caminho entre pessoas, saberes e profissões”; e “Desafios e perspectivas da educação interprofissional na graduação em saúde: dimensões institucionais e físicas, culturais e pedagógicas”.
A integração nos currículos da saúde: um caminho entre pessoas, saberes e profissões
O paradigma do modelo curricular hegemonicamente uniprofissional e disciplinar, além da fragmentação do saber, contribui com concepções estereotipadas e o desconhecimento das responsabilidades e papéis dos demais profissionais da saúde, visto não promover a interação entre estudantes de outras profissões39.
A crítica ao modelo de formação restrito a um único núcleo de saber ficou evidenciada nos relatos dos estudantes que tiveram a possibilidade de vivenciar a disciplina integradora, destacando a importância dos espaços de inte(g)ração durante o percurso formativo. Uma formação que não promove trocas e interações com outras áreas da saúde “forma profissionais que não sabem interagir com ninguém, não sabem compartilhar o trabalho” (E1 – Nutrição). Trata-se de uma ‘cegueira situacional’, “todos conversando com os seus próprios pares” (gestor universitário).
A “PIS I” vem na contramão desse modelo, possibilitando movimentos entre pessoas, seus saberes e profissões que se mesclam e se sobrepõem, mas também se complementam. Essa “costura” de profissões revela que a vivência na disciplina integradora promove uma característica importante da EIP, que é conhecer o trabalho do outro. “Vivenciar a disciplina é como costurar uma colcha de retalhos, e cada retalho é uma profissão” (Registro da pesquisadora no Diário de Campo sobre o depoimento de um estudante).
Na UFRGS, a disciplina integradora representa a única oportunidade de uma vivência entre estudantes e professores de diferentes cursos durante a graduação.
Foi a primeira disciplina que eu tive contato com outros cursos. A gente trabalha com vários profissionais, mas durante a graduação a gente acaba isolado, então, é a Nutrição com a Nutrição, não tem contato com a Enfermagem, não tem contato com fono, não tem contato com odonto [...]. (E4 – Nutrição)
As limitações ao modelo de formação que não promove trocas são reconhecidas pelos egressos, estudantes e professores, que vislumbram na disciplina integradora a possibilidade da integração entre estudantes, professores e profissionais da saúde, e de compartilhamentos de espaços e aprendizagens, característicos da EIP.
A EIP tem como princípio que profissões que aprendem juntas saberão trabalhar melhor juntas, o que também melhora a qualidade dos serviços prestados40. Sendo assim, é uma importante estratégia
de qualificação dos estudantes para o trabalho em equipe, o que exige um modelo de organização da formação com amplas oportunidades de integração entre os cursos.
Embora a EIP seja desenvolvida e investigada há mais de três décadas nos EUA, no Canadá e em países da Europa12, os debates sobre a temática são recentes no Brasil. O curso de Medicina foi o
primeiro a revisar suas DCN inserindo o termo “interprofissionalidade”, mas sem definir seu conceito7.
utilizados como sinônimos. “Na disciplina a gente já ia com o grupo inter (disciplinar, profissional), multi, sei lá a definição, e daí já nos obrigava a conviver” (EE1 – Psicologia). Entre os professores, essa dúvida conceitual também se fez presente: “[...] não domino muito o conceito, o termo da interprofissionalidade. Eu escorrego direto pensando em interdisciplinaridade. Não sei se é a mesma coisa. Não é, né?” (Professores – Grupo Focal).
A EIP é definida como uma intervenção em que os membros de mais de uma profissão da saúde aprendem juntos, de forma interativa, com o propósito de melhorar a colaboração interprofissional e a saúde e o bem-estar dos pacientes14. Também traz a oportunidade de o estudante compreender
mais claramente o trabalho como parte da equipe de prática colaborativa, aumentando a eficiência dessas equipes ao reduzir a duplicidade de serviços13. Já na perspectiva interdisciplinar, há um estímulo
à integração entre diferentes áreas do conhecimento, mas não necessariamente existe a colaboração entre diferentes profissões35. A interdisciplinaridade pode ser um instrumento para a EIP, mas não é
sinônimo36. São complementares.
A representação que o entendimento sobre interprofissionalidade e interdisciplinaridade trazem a uma proposta de ensino compartilhada entre diferentes cursos está muito além de uma definição teórica de conceitos. Envolve uma intencionalidade nas escolhas das experiências de ensino-aprendizagem no cenário de prática e no próprio objetivo pretendido com a disciplina. Não se trata de enclausurar a ação pedagógica dentro de conceitos, mas sim compreender os conceitos para potencializar a ação pedagógica.
Os estudantes reforçam a importância de experiências curriculares que permitam maior interação entre os cursos, diálogo entre profissões, respeito à opinião do outro e trabalho em equipe, o que vai se refletir no mundo do trabalho e na forma de cuidado às pessoas.
[...] a oportunidade de tu ter contato com colegas, conseguir entender o ponto de vista do colega já na graduação vai propiciar que, depois de formado, no mercado de trabalho, tu vai trabalhar numa equipe multidisciplinar. Então se tu já conseguir desde cedo ter essa visão, esse entendimento de que a opinião do outro é importante, que o trabalho do outro é importante, isso vai te ajudar depois, futuramente, na hora do trabalhar. E isso com certeza vai refletir no serviço que tu presta ao paciente. (E6 – Farmácia)
O distanciamento da formação na graduação para o trabalho em equipe trará dificuldades tanto para a comunicação entre os diferentes profissionais da saúde quanto para a escuta e resolutividade dos problemas apresentados pelas pessoas no processo de cuidado em saúde.
Muitos de nós vão para os serviços de saúde, educação, assistência, segurança... sem a menor ideia de como trabalhar em equipe. Daí acontece todo o tipo de problema de ruídos na comunicação, porque cada profissional quer trabalhar de um jeito, achando que cada um sabe melhor o que fazer. E o paciente/usuário sai perdendo porque dificilmente alguém escuta para além do sintoma ou da dificuldade que for, e quando nós trabalhamos com pessoas, temos que ter a sensibilidade de escutar e construir em conjunto. (EE1 – Psicologia)
O trabalho em equipe é uma modalidade de trabalho coletivo, configurando-se em mútua relação entre as intervenções técnicas e a interação de seus agentes41. Reverberam os elementos
da colaboração, como respeito, confiança, tomada compartilhada de decisões e parcerias pelo compartilhamento de responsabilidades37.
Aprendizagens específicas para o trabalho em equipe encontradas neste estudo dizem respeito a competências colaborativas, envolvendo comunicação, clareza dos papéis e competências das profissões, compreensão da relação de interdependência entre as profissões e atenção centrada no usuário38.
artigos
É um exercício de poder ouvir e valorizar o que o outro pensa, independente de concordar ou não. (EE8 – Enfermagem)
Talvez o aprendizado que tenha ficado é não se prender somente àquilo que a gente está vendo e tentar buscar mais opiniões, aceitar opiniões diferentes, ter esse olhar multidisciplinar, interdisciplinar, um olhar integrado, de atenção. (E12 – Fisioterapia)
Revisão sistemática sobre trabalho em equipe realizada por Nancarrow et al.42 apontou a
comunicação, enquanto habilidade de discutir e resolver problemas em equipe, como um dos princípios para o trabalho em equipe. A comunicação deve envolver a escuta atenta, o clima de confiança entre os membros da equipe, a negociação, interação, debate e transparência12,37. É o denominador comum
do trabalho em equipe43 na medida em que permite ações permeadas pela articulação da prática intra
e interequipe18, o que reforça a importância de atividades que oportunizem a inte(g)ração das relações
interdisciplinares e interprofissionais para o desenvolvimento dessa competência.
Uma atividade de ensino que estimule a escuta ao saber do outro44,45 e, portanto, seja marcada por
momentos de diálogo entre profissões, é a base para o estabelecimento da colaboração. É também uma aposta para que, quando essas profissões estiverem trabalhando em equipe, possam melhorar a prática clínica nos serviços de saúde, que é um dos objetivos da educação interprofissional15.
Outro exemplo de competência colaborativa em saúde observado nesta pesquisa traduziu-se na importância da clareza dos papéis profissionais para que o trabalho em equipe se efetive. Os estudantes convivem e aprendem juntos atribuições de outras profissões, até então desconhecidas para eles.
A gente trocava muita experiência com relação às outras profissões. Eu não conhecia a Biomedicina, não tinha ideia do que estudavam, do que faziam. [...] O pessoal da Farmácia, como o farmacêutico interage, tudo o que ele faz. [...] A área da Nutrição, todo o contato que o nutricionista tinha com a unidade [...]. Esse contato foi muito enriquecedor, conversando com eles que eu conheci a realidade da saúde. (E7 – Saúde Coletiva)
Nessa vivência, há o reconhecimento de que uma profissão complementa a outra para o trabalho colaborativo em equipe, ou seja, existe uma interdependência entre as profissões.
Com certeza a disciplina me deu ferramentas para trabalhar numa equipe hoje [...] em especial a capacidade de compreender o papel de cada um dentro da equipe. São papéis diferentes, mas que se comunicam e se complementam. (EE8 – Enfermagem)
Os professores, da mesma forma, percebem na disciplina o “fazer” das diferentes profissões da saúde, permitindo a transformação/reconstrução dos saberes específicos de seu núcleo profissional.
[...] a gente não desconstrói, mas a gente transforma muito esse núcleo, e reconstrói, ou vê de um outro jeito. (Professores – Grupo Focal)
Entender a interdependência de cada profissão é fundamental para a educação e o trabalho interprofissional, facilitando a quebra de barreiras entre as profissões e o estabelecimento de práticas colaborativas e relações mais horizontalizadas nas equipes de saúde4.
A característica integradora da disciplina permite importantes aprendizagens sobre a perspectiva da atenção centrada no usuário/paciente/pessoa, outra competência colaborativa. O encontro com o usuário no local onde ele e sua família vivem e a compreensão desse contexto de vida permitem o deslocamento da identificação de necessidades na perspectiva do olhar do profissional para um entendimento de suas condições de saúde a partir de suas condições de vida.
realidade daquela pessoa, isso é fundamental para ele ter uma adesão ao tratamento. (E6 – Farmácia)
À medida que os profissionais centram seu processo de trabalho no usuário e em suas necessidades de saúde, atuam em um deslocamento de foco para além da sua atuação profissional, restringida ao âmbito da profissão e da especialidade, para uma prática compartilhada com profissionais de outras áreas46.
Há, desse modo, uma potência na disciplina integradora para o desenvolvimento de um trabalho colaborativo em saúde, marcado pela aprendizagem sobre e com outras profissões, centrado nas necessidades das pessoas em seu território, características da EIP.
Desafios e perspectivas da educação interprofissional na graduação em saúde:
dimensões institucionais e físicas, culturais e pedagógicas
Um dos desafios para o desenvolvimento da EIP, encontrados neste estudo, refere-se ao contexto da instituição formadora. Uma atividade de integração entre cursos em meio a uma estrutura
universitária amparada na organização departamental e em currículos essencialmente uniprofissionais vem permeada pelo receio do “novo”, do “diferente”, traduzido por resistências de áreas e profissões.
A PIS I desde o começo saiu como um projeto experimental atravessado por um conjunto de contradições: a contradição da fragmentação em departamentos, mas também por uma outra contradição, que é a universidade. Tem um certo receio da inovação, traduzido pela resistência de algumas questões que estão na ordem da vigência do interesse privado de algumas áreas de conhecimento, de algumas profissões no cotidiano. (Gestor universitário)
Um modelo de currículo organizado exclusivamente por núcleos de formação constitui-se uma barreira para a integração entre os cursos. Fragilidades curriculares são observadas quando se trata de adequar as competências às necessidades das pessoas, do trabalho em equipe e da educação interprofissional4. A formação estruturada de forma uniprofissional dificulta a inte(g)ração entre
estudantes, prevalecendo a formação exclusiva de saberes e fazeres específicos de cada núcleo profissional, contribuindo com concepções estereotipadas e desconhecimento das responsabilidades e papéis dos demais profissionais da saúde12,13,39,40.
Ainda que a disciplina integradora represente a única oportunidade de ensino curricular dos 15 cursos envolvidos, no qual os princípios da EIP podem ser discutidos e experenciados em cenários de prática do SUS, não apresenta caráter curricular obrigatório, oferecendo quatro vagas semestrais por curso. Sua abrangência, portanto, enquanto oferta formativa, é limitada à grande maioria de estudantes de graduação da saúde desta universidade. Para a efetividade de práticas integradoras entre os cursos da saúde, é imprescindível que sejam oferecidas atividades de ensino curriculares com essa proposta, o que é reconhecido nas narrativas de egressos e estudantes quando ressaltaram a importância da integração durante a formação para a consolidação de tais práticas integradoras, entendendo que a disciplina deveria ter caráter obrigatório: “Se o Governo Federal tem a ideia de ter uma prática integradora, é essencial que tenham integração na formação, então a PIS I teria que ser obrigatória” (E9 – Educação Física).
A literatura, da mesma forma, reforça que a EIP seja uma proposta que complemente a educação uniprofissional12, sendo oferecida em caráter obrigatório. A EIP voluntária ou eletiva pode ficar
subentendida como de menor importância, reduzindo o comprometimento dos estudantes13.
artigos
É possível perceber, ainda, a necessidade de qualificar a estratégia pedagógica para a integração entre os cursos. Ao longo da disciplina, estudantes e egressos apontaram ausência de espaços formais para as trocas sobre o que estavam vivenciando nos territórios, o que ocasionalmente acabava acontecendo em espaços informais, como mostra o relato:
Na volta [da vivência no território], eu sentei no ônibus com uma colega das políticas públicas e conversamos sobre como tinha sido a territorialização, e ela me perguntou sobre o que tinha chamado mais atenção. A primeira coisa que pensei foi na reabilitação do senhor com AVC [acidente vascular cerebral] e o movimento que ele já estava conseguido fazer com os braços, que ele não tinha antes, ou seja, com a autonomia que ele estava tendo. E ela disse “nossa, eu vi uma coisa totalmente diferente, como a situação deles na casa era precária, sem condições de acessibilidade para aquele senhor, ele teve que entrar na justiça para conseguir se aposentar, porque não queriam encostar ele!”. Foi uma visão totalmente diferente daquela que eu tive. (E13 – Fisioterapia)
Reunir estudantes de diversos cursos em uma vivência, por si só, não garante a inte(g)ração. Para que a inte(g)ração e a interprofissionalidade se efetivem, há que se pensar em estratégias pedagógicas que promovam discussão, reflexão e análise crítica sobre a atuação em saúde, para que as percepções enraizadas culturalmente sobre as profissões possam ser desconstruídas e novos modos de fazer saúde integral sejam consubstanciados.
Os professores, por sua vez, também enfatizaram a necessidade de espaços para reflexão e planejamento da disciplina, o que esbarra no desafio das atribuições institucionais de cada professor em seu curso de origem.
A reflexão crítica sobre o realizado é fundamental para melhorar a prática, a reflexão crítica “entre o fazer e o pensar sobre o fazer”45 (p. 43). A importância do desenvolvimento do corpo
docente, anunciada pelos professores da atividade de ensino integradora, é amplamente discutida nos referenciais da EIP, considerado necessário para o sucesso de uma iniciativa de EIP4,12,15,47. A formação
continuada e reflexiva sobre a prática pedagógica no coletivo é uma das condições para o sucesso da implantação de inovações curriculares34,48-50.
Há necessidade de um forte e consistente apoio institucional, destacando-se uma equipe docente engajada que aposte e acredite na estratégia pedagógica da EIP; políticas institucionais e recursos para desenvolver e implementar a EIP; investimento em conhecimento sobre EIP e disseminação da proposta; tempo para planejamento; e boa comunicação entre os envolvidos26.
A vivência entre as profissões apresenta inegáveis potencialidades, mas também descortina um conjunto de questões que desafiam a inte(g)ração entre os cursos, como o contexto da instituição formadora, a departamentalização e os currículos uniprofissionais, além dos aspectos pedagógicos da disciplina. Apesar de a PIS I ser uma atividade reconhecida pela comunidade acadêmica e pela gestão universitária, é preciso avançar. A disciplina não pode permanecer como a única possibilidade de atividade de ensino curricular pautada na inte(g)ração, nem mesmo considerando seu caráter não obrigatório. Há que se criar condições de flexibilização curricular, com iniciativas de EIP ou estabelecimento de currículos comuns16,47.
Para além das políticas públicas e do apoio institucional, a consolidação das iniciativas de EIP envolve a articulação dos atores envolvidos com o processo formativo em saúde: profissionais da saúde e serviços; e professores e estudantes, ampliando os espaços de integração e aprendizagens entre diferentes núcleos profissionais.
Considerações finais
Experienciar uma atividade de ensino curricular integradora na graduação, em cenários de prática do SUS, promove compartilhamentos e estranhamentos a partir de diferentes percepções. Amplia a perspectiva do olhar do futuro profissional da saúde, criando novos espaços de reflexão e de construção de saberes, agrega aprendizagens à formação relativas ao conhecimento sobre as diferentes profissões da saúde e organização de um trabalho em equipe pautado na colaboração. Apresenta-se, assim, como uma potente estratégia para o desenvolvimento da EIP.
Considerando os desafios relacionados às práticas curriculares de EIP, é necessário oferecer oportunidades de qualificação do trabalho docente, bem como de espaços contínuos para debate e reflexão entre os diversos atores. Trabalhar com estudantes de diferentes cursos e promover articulações de aprendizagens uns com os outros apresentam-se como uma experiência nova e desafiadora aos professores. O desenvolvimento do corpo docente pode reduzir sentimentos de isolamento e balizar uma abordagem mais colaborativa, a fim de ampliar as oportunidades de compartilhamento de saberes e experiências.
O estudo mostrou a necessidade de ampliação de iniciativas de EIP na graduação, a fim de
construir conhecimentos para além do núcleo profissional, aprimorando a formação para o trabalho em equipe.
Contribuições dos autores
As autoras participaram ativamente de todas as etapas de elaboração do manuscrito.
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artigos
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Este artículo presenta los resultados de investigación de abordaje cualitativo (estudio de caso) cuya propuesta fue comprender los significados de la experiencia multiprofesional en la actividad de enseñanza integradora de una universidad pública del sur de Brasil, que se realiza en servicios de la Atención Primaria de la Salud, analizando su potencial para la educación interprofesional (EIP). La producción de datos se realizó por medio de entrevistas individuales semi-estructuradas con egresados, estudiantes y gestor universitario, grupo focal con profesores y observación participante con registros en diario de campo. Los datos se interpretaron por el análisis temático de contenido . la integración o interacción entre estudiantes, profesores y profesionales de la Salud promovió
aprendizajes relacionados con las competencias colaborativas, características de la EIP. Se subrayaron los desafíos institucionales, físicos y pedagógicos para la compartición de las vivencias entre profesiones, habiendo necesidad de la ampliación de iniciativas de EIP en los currículos de la graduación en Salud.
Palabras clave: Relaciones interprofesionales. Educación superior. Servicios de integración docente-asistencia. Sistema Brasileño de Salud.
Submetido em 16/10/17. Aprovado em 13/06/18.
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