FORMAÇÃO DOCENTE E PLANEJAMENTO DE SALA DE AULA DOI: http://dx.doi.org/10.5892/ruvrd.v13i1.2472

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(1)FORMAÇÃO DOCENTE E PLANEJAMENTO DE SALA DE AULA Sérgio Ricardo Silva MAGALHÃES1 Natalia Luisa COPPOLA² Resumo: O presente artigo trata da formação docente e do planejamento. O artigo tem como problema de pesquisa: qual o papel do planejamento na formação do professor, para otimizar o processo de ensino e de aprendizagem na sala de aula? O objetivo geral é estudar sobre os significados e as formas de estruturação do planejamento docente. Como objetivos específicos: estudar sobre a formação docente e, compreender como se organiza o planejamento de sala de aula. No presente estudo foi adotada a metodologia de pesquisa bibliográfica, através de três etapas de trabalho: levantamento bibliográfico, fichamento e construção do referencial teórico. Os resultados da pesquisa apontam que a formação docente é um processo contínuo, que acontece na própria prática cotidiana do professor e na participação em diversos eventos e cursos. A abordagem da formação interativo-reflexiva pressupõe o conceito de reflexão na ação e sobre a ação do fazer docente na sala de aula, que pode ser trabalhado através do planejamento. Para a concretização do planejamento de sala de aula é importante que o professor estabeleça um marco operativo, um diagnóstico e uma programação das ações a serem realizadas, que envolve objetivos, estratégias, normas e atividades permanentes. Palavras-chave: Formação docente. Planejamento. Sala de aula.. TEACHING AND PLANNING FOR THE CLASSROOM Abstract: This article deals with teacher training and planning. The article is a research problem: what is the role of planning in teacher education, to improve the teaching and learning in the classroom? The overall objective is to study the significance and ways of structuring the teaching plan. Specific objectives: to study on teacher training, and understand how to organize the planning of the classroom. In the present study, we adopted the methodology of literature through three stages of work: literature, annotations and construction of the theoretical. The results of this research indicated that teacher training is an ongoing process that happens in the teacher's own daily practice and participation in various events and courses. The interactive approach to training and reflective presupposes the concept of reflection in action and the action of making teaching in the classroom, which can be worked through planning. In carrying out the planning of the classroom is important for teachers to establish an operational mark, a diagnosis and a schedule of actions to be performed, involving objectives, strategies, standards and ongoing activities. Keywords: Teacher training. Planning. The classroom.. ENSEÑANZA Y PLANIFICACIÓN PARA EL CLASE Resumen: En este artículo se refiere a la formación docente y la planificación. El artículo es un problema de investigación: ¿cuál es el papel de la planificación en la formación docente, para mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el aula? El objetivo general es estudiar el significado y las formas de estructurar el plan de enseñanza. Objetivos específicos: estudio sobre la formación del profesorado, y entender la forma de organizarla planificación de la clase. En el presente estudio, hemos adoptado la metodología de la literatura a través de tres etapas de trabajo: la literatura, el libro de informes y la construcción de la teoría. Los resultados de esta investigación indican que la formación docente es un proceso continuo que ocurre en la práctica diaria propia del profesor y la participación en diversos eventos y cursos. El enfoque interactivo para la formación y la reflexión presupone el concepto de reflexión en la acción y la acción de hacer de la docencia en el aula, que puede ser trabajado a través de la planificación. Para llevar a cabo la planificación de la clase es importante para los profesores para establecer un operativo de marzo, un diagnóstico y un cronograma de acciones a realizar, con objetivos, estrategias, normas y actividades en curso. Palabras-clave: Formación docente. Planificación. Sala de clase. 1. Pós-Doutor em Educação pela Universidad de Flores (UFLO). Docente da Universidade Vale do Rio Verde (UninCor), E-mail: sergio.magalhaes@unincor.edu.br ² Doutora em Educação pela Universidad Complutense de Madrid (UCM). Docente Convidada da Universidad de Flores (UFLO). E-mail: naticop@gmail.com. 758 Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015.

(2) transformadora, possibilitando ao professor. 1 Introdução. maior segurança para lidar com a relação O tema deste artigo é a formação. educativa a sala de aula e na instituição de. docente e o planejamento. Nas últimas. ensino como um todo. E, pela sua relevância. décadas, a sociedade passou por mudanças. social em instigar mudanças na concepção de. profundas, especialmente a educação, que. planejamento como processo integrador, na. precisa acompanhar todos os processos de. qual. mudanças. conhecimentos. nas. sociedades.. Para. melhor. professores. e. alunos. com. produzam. possibilidades. responder aos imperativos do momento e. contribuir. concretamente. compreender a vida em sociedade, o homem. transformação da sociedade.. de. para. a. e. O objetivo geral é estudar sobre os. homem. significados e as formas de estruturação do. desenvolve níveis cada vez mais aprimorados. planejamento docente. E, como objetivos. de discernimento, compreensão e julgamento. específicos: estudar sobre a formação docente. da. e,. precisa,. basicamente,. planejamento.. Pela. realidade,. de. reflexão. reflexão,. favorecendo. o. a. conduta. compreender. como. se. organiza. o. planejamento de sala de aula.. inteligente em situações novas de vida. Pelo planejamento, o homem, organiza e disciplina. No presente estudo foi adotada a. a sua ação, partindo sempre para realizações. metodologia de pesquisa bibliográfica, através. cada vez mais complexas.. de material já elaborado, consistindo de livros,. Na área de educação e ensino, a. artigos. científicos. e publicações. formação docente e o planejamento são. periódicas. Para responder ao problema de. processos importantes e muito enfatizados. pesquisa e aos objetivos propostos, foram. atualmente, tanto no interior das instituições. desenvolvidas três etapas de trabalho. A. escolares quanto na produção acadêmica. A. primeira etapa consistiu de levantamento. profissão docente é uma prática educativa, ou. bibliográfico. De acordo com Bogdan e. seja, como tantas outras, é uma forma de. Biklen (1994), a exploração da literatura. intervir na realidade social, no caso, mediante. sobre o tema a estudar contribui mais. a educação. Nesse sentido, o artigo tem como. significativamente para o desenvolvimento do. problema de pesquisa: qual o papel do. mesmo. Nesta etapa, o planejamento de. planejamento na formação do professor, para. estudo foi realizado através de leitura crítica. otimizar. de todo o material consultado e anotação dos. o. processo. de. ensino. e. de. pontos. aprendizagem na sala de aula?. relevantes. pertinentes. ao. tema. sua. proposto. A segunda etapa consistiu do. relevância teórica em repensar o planejamento. procedimento de fichamento, através de. dirigido. leitura. Foi. escolhido. para. uma. o. tema pela. ação. crítica. e. seletiva. do. material. 759 Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015. levantado,.

(3) estabelecendo relações entre as informações,. profissional. Os estudantes já chegam aos. o problema e objetivos propostos (GIL,. cursos. 2010). E, a terceira etapa consistiu da. conceitos e representações sobre o papel do. construção do referencial teórico.. professor. Essas imagens e essas experiências. de. formação. profissional. com. O artigo está estruturado em três. prévias têm influência na formação do. partes. Na primeira parte, autores como. docente. Além disso, durante o exercício da. Nóvoa e Finger (2010), Freire (2010), Santos. profissão, o professor vai adquirindo novas. (2007), Pacheco (2006), Libâneo (2005),. competências sobre o seu ofício, provenientes. Fazenda (2003), Tardif (2002), Schön (1998),. da própria prática cotidiana.. Gatti (1997) e Mello (1996) contextualizam a. Amplia-se dessa forma, a concepção. formação contínua dos professores, enfocando. de que a formação é somente uma decorrência. a interdisciplinaridade e o modelo interativo-. direta dos cursos de preparação para a. reflexivo de formação docente. Após essa. docência. Essa formação passa a ser vista. abordagem, a segunda parte discorre sobre os. como algo bastante complexo que depende. significados e condições de estruturação do. não apenas dos conhecimentos ou das. planejamento, assuntos abordados por autores. experiências sobre ensino e aprendizagem ou. como Gandin e Cruz (2010), Lima (2005),. de como organizá-los. Mas, envolve também. Fontana. a. (2004),. Gandin. (2003;. 1996),. filtragem. desses. conhecimentos. e. Libâneo (2002), Ferreira (2001), Padilha. experiências a partir de valores, atitudes e. (2001), Vasconcellos (2000) e Coll (1997). A. disposições pessoais conferindo, a cada. terceira. professor, um estilo pessoal e singular. Como. parte. planejamento. aborda de. sala. a. questão. de. aula,. do. dizem Nóvoa e Finger (2010),. com. contribuições teóricas de Gandin e Cruz A formação do docente pressupõe a reelaboração ou a recriação dos saberes dados pelos cursos, feita a partir das experiências vivenciadas tanto como aluno, antes e durante o curso de formação inicial, como também posteriormente adquiridas no desempenho da atividade profissional (ibid, p. 17).. (2010).. 2. Formação. docente:. uma. prática. necessária. Considerando-se, então, a formação. Atualmente, existe uma significativa preocupação com a formação contínua de. como. professores. Pode-se dizer, de uma maneira. possibilidade de aperfeiçoamento crescente,. geral, que a formação do professor tem início. pode-se entender também essa formação. antes. de. como um processo contínuo. Nesse sentido, a. preparação para o magistério e prossegue. prática profissional pode ser concebida como. durante. elemento constitutivo da formação continuada. do. seu. o. ingresso. exercício. nos. da. cursos. sua. prática. um. processo. dinâmico. 760 Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015. e. com.

(4) dos profissionais. No entanto, denomina-se. departamentos ou institutos pertencentes a. formação continuada ou formação contínua. instituições. ou formação em serviço, em sentido mais. correspondem. estrito,. e. conhecimento como a física, a matemática, a. organizadas de aperfeiçoamento profissional. geografia etc. O professor precisa, ainda,. do docente. Estas formas podem acontecer. conhecer. através de palestras, seminários, cursos,. currículo, de metodologia, de estratégias e de. oficinas ou outras propostas. Dessa forma, a. recursos instrucionais para planejar seu. formação contínua a que se refere aqui. trabalho e organizar as experiências de ensino. consiste em propostas voltadas para a. a serem desenvolvidas em sala de aula. Estes. qualificação do docente, tendo em vista as. podem ser chamados conforme Tardif (2002,. possibilidades de melhoria de sua prática pelo. p.32) de “saberes pedagógicos, pois incluem. domínio de conhecimentos e de métodos de. conhecimentos advindos de áreas como a. seu campo de trabalho. Esses conteúdos,. psicologia, a didática e o currículo”.. todas. as. formas. deliberadas. de às. teorias. Além. trabalhados nas diferentes modalidades de. ensino. superior. e. áreas. do. diferentes. de. aprendizagem,. disso,. têm. sido. de. muito. educação contínua, podem estar relacionados. discutidos, hoje, os chamados saberes práticos. com a superação de problemas ou de lacunas. ou saberes da experiência, que dizem respeito. na prática docente. Ou, ainda, promovendo a. àqueles conhecimentos e habilidades que o. introdução. de. professor vai adquirindo com o exercício de. conhecimentos de natureza teórica ou prática,. sua atividade. É um saber que é adquirido no. decorrentes da produção de novos saberes nas. fazer, podendo ser caracterizado como um. diferentes áreas de conhecimento. Nesse. conhecimento tácito que leva as pessoas a. sentido,. darem. de. um. torna-se. novo. repertório. importante,. após. as. respostas. a. situações. da. vida. considerações feitas até aqui, analisar as. profissional de forma quase automática, sem. características da prática docente, tentando. conseguirem, muitas vezes, explicar este. estabelecer vínculo entre esses elementos, ou. saber/fazer. Isso acontece quando professores. seja, entre os processos de formação contínua. experientes já não conseguem explicar como. e a prática docente à qual eles se destinam.. conseguem, por exemplo, captar a atenção de uma sala ou acalmar um grupo agitado.. É comum, na literatura pedagógica. Esses. educacional, dizer que as atividades docentes pressupõem,. inicialmente,. sobre. área. (2002),. conhecimentos. podem. saberes,. segundo. incluir dois. Tardif. grupos. de. específicas. competências. No primeiro grupo estariam as. denominados por Tardif (2002) de ‘saberes. competências organizacionais ou relacionais.. das disciplinas’. Esses saberes são adquiridos,. No segundo grupo, estariam os saberes. nos casos dos cursos de licenciatura, nos. relativos aos conhecimentos das normas e. uma. ou. áreas. 761 Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015.

(5) valores presentes na cultura da instituição. instituição promove a qualificação de seus. escolar.. professores,. Também,. o. conhecimento. das. liberando-os. total,. ou. características do grupo de alunos de sua. parcialmente, de suas funções e/ou arcando. turma, o que fornece ao professor critérios e. com o pagamento das despesas para a. princípios com os quais ele reelabora os. realização, dentre outros, de estágios técnico-. saberes. saberes. científicos, cursos de especialização e pós-. pedagógicos. Pode-se dizer que esse tipo de. graduação/mestrado ou doutorado. A forma. conhecimento, do segundo grupo, oferece,. coletiva, mais usual, é aquela realizada. então, as condições para que o professor. através de cursos, seminários, oficinas de. recontextualize. diferentes. formação, semanas de estudos etc., oferecidos. saberes, de acordo com a realidade do. aos professores pelo sistema de ensino ou. contexto. ocorre. pelas escolas (ou consórcio de escolas). A. rotineiramente no preparo de planejamentos,. participação nessas atividades pode ser tanto. atividades e exercícios. voluntária como compulsória.. da. disciplina. ou. onde. e. os. retraduza. atua.. O. que. relacionados ao. ensino e à avaliação. Nesse sentido, de acordo. Muitos dos objetivos dos processos. com Tardif (2002), a experiência provoca um. de formação contínua já foram mencionados.. feedback ao professor para que ele possa. Destacam-se,. filtrar, selecionar e retomar os saberes. relacionados aos conteúdos, aos métodos de. necessários à sua prática docente.. ensino e ao planejamento de sala de aula, cuja. dentre. outros,. aqueles. A formação contínua pode partir. necessidade advém de lacunas na formação. de. quanto. inicial ou em decorrência da necessidade de. institucionais, podendo ambas ser individuais. atualização. Os objetivos de capacitação. ou coletivas. Como exemplo de iniciativa. podem estar ainda, ligados aos problemas da. pessoal, tem-se o caso do ingresso em cursos. prática docente ou às relações entre professor. de especialização, escolhidos pelo próprio. e aluno.. tanto. iniciativas. pessoais. Uma forma por meio do qual esse. professor, realizados em horário diferente do sua. processo de formação contínua pode ser. responsabilidade exclusiva. Como exemplo da. conduzido é através do modelo interativo-. iniciativa de caráter coletivo, grupos de. reflexivo, que toma como base o relato das. professores pagam a um profissional para lhes. histórias da vida educacional do professor.. dar uma assessoria técnica e psicopedagógica,. Segundo Nóvoa e Finger (2010), o método. com o objetivo de ajudá-los a resolver seus. biográfico na área da educação veio a se. problemas de sala de aula. As iniciativas. revelar não apenas como instrumento de. institucionais podem também ser individuais. investigação, mas também como instrumento. ou. de formação. Essa forma de educação. seu. horário. coletivas.. de. Na. trabalho. forma. e. de. individual,. a 762. Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015.

(6) continuada comporta duas modalidades: a. profissionais, que perpassam pela formação. presencial e à distância. Hoje em dia, cresce o. de docentes reflexivos.. à. A formação reflexiva é um dos. distância. Nesta forma é mais comum o uso. conceitos na área educacional mais utilizado. da tecnologia/Internet tendo ainda, como. por estudiosos, formadores de professores e. suporte, algum tipo de material impresso.. educadores diversos, para se referirem às. número. das. propostas. de. formação. De acordo com Schön (1998), a. novas tendências da formação de professores,. literatura sobre a formação de professores. onde a reflexão é colocada como um. destaca a necessidade da formação do. instrumento. professor reflexivo, capaz de refletir na ação e. pensamento e da ação. Schön (1998) contribui. sobre a ação e os processos de formação que. para melhor entendimento da formação. partam. prática. docente propondo o conceito de reflexão-na-. profissional do docente. Assim, a forma. ação, como o processo mediante o qual os. interativo-reflexiva, ou seja, as propostas de. professores aprendem a partir da análise e. formação centradas na solução de problemas. interpretação da sua própria atividade. A. da prática são destacadas por Schön (1998),. importância dos estudos de Schön (1998). como aquela capaz de melhor preparar o. consiste assim, em destacar a própria prática. docente para o enfrentamento de situações. do professor que conduz necessariamente à. futuras,. princípios,. criação de um conhecimento específico e. pressupostos e valores subjacentes às suas. ligado à ação. Portanto, falar sobre a. rotinas e aos seus hábitos de trabalho. Para. formação de professores reflexivos significa. Gatti (1997, p. 21), a formação do tipo escolar. também falar sobre currículo, consciência. também é eficiente, quando o objetivo é. ética de professores, dimensão pedagógica e. apenas a divulgação de novas teorias ou. política da formação contínua.. da. análise. de. de. trabalho,. situação. dos. de. desenvolvimento. do. propostas pedagógicas, pois “a tendência. Com a evolução das tecnologias de. entre os docentes é valorizar a presença do. comunicação e informação vão surgindo. professor e considerar que, sem essa presença. novas demandas por profissionais que possam. física, qualquer processo educacional é falho. atuar num mercado. e não se desenvolve plenamente”. Pelo. sentido, vão também aparecendo algumas. exposto até o momento pode-se perceber que. propostas educacionais que valorizam a. as competências específicas do professor. técnica,. configuram um campo teórico/prático e. desenvolvimento de certas habilidades e. interdisciplinar,. o. estratégias de maneira a assegurar, conforme. desenvolvimento da identidade e consciência. Schön (1998), um bom desempenho em sala. que. implica. o. competitivo. Nesse. planejamento,. o. método,. o. de aula. Isto, segundo o mesmo autor, a partir 763 Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015.

(7) Buscando. da reflexão como fonte de produção de um. compreender. as. saber-fazer que se dá através da análise da. instituições escolares, Nóvoa e Finger (2010). própria prática. É possível, a partir da. ressaltam dois aspectos que as caracterizam.. reflexão, questionar as técnicas, métodos e. O primeiro deles diz respeito aos imperativos. estratégias utilizadas e descobrir as teorias. institucionais que são aqueles que estão. implícitas que fundamentam a ação do. presentes em toda e qualquer escola, seja ela. professor. Essa reflexão na ação e sobre a. privada, pública ou confessional: o saber. ação,. o. escolar, o tempo escolar e a avaliação. O. profissional um pesquisador que define os. segundo aspecto é a cultura das instituições. meios e os fins da sua ação, de forma. escolares:. interativa.. imaginário, modos de regulação/transgressão. segundo. Schön. (1998),. torna. ritmos,. ritos,. linguagem,. Um dos aspectos que influencia a. e regimes próprios de produção e de gestão de. formação de profissionais reflexivos está. símbolos. A partir da interação que os. ligado à forma de ser das instituições. profissionais da educação estabelecem com. escolares. A escola tem de ser um espaço de. esses aspectos citados, é possível perceber os. formação capaz de possibilitar aos seus. conflitos que emergem e como os professores. profissionais. novos. vão se formando ou não a partir desses. conhecimentos a partir da discussão e análise. conflitos. Por isso, Nóvoa e Finger (2010,. das próprias ações educativas. A escola deve. p.19) afirmam que “a formação docente é. assegurar, por meio da sua organização, que a. algo muito mais profundo e complexo do que. formação dos professores se dê de forma. a aquisição de habilidades, de competências”.. contínua, interativa e dinâmica. Por isso,. Não se trata só de um problema cognitivo,. Nóvoa e Finger (2010) consideram que é. mas também dos professores refletirem sobre. necessário compreender como e em que. os valores, as definições éticas, as visões de. condições o conhecimento dos professores,. homem, de educação e de mundo ao longo de. acerca de suas práticas, vem sendo produzido. suas vidas pessoais e profissionais.. a. aquisição. de. Schön. nas escolas. Não basta afirmar que a formação. (1998),. Tardif. (2002),. profissional deve ocorrer concomitantemente. Fazenda (2003), Freire (2001; 2002; 2011),. com a prática educativa, tampouco que os. Santos (2007) e Nóvoa e Finger (2010),. profissionais. e. apresentam-se alguns eixos de conhecimento. autônomos. É preciso que se questione o. e competência que os professores precisam. modo como as práticas escolares, com seus. desenvolver e mobilizar, para avançar na. condicionantes, podem limitar ou restringir a. direção do campo da formação reflexiva. São. ação dos professores e influenciar sua. os seguintes eixos: assumir o ensino como. formação.. mediação, através da aprendizagem ativa do. devem. ser. reflexivos. 764 Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015.

(8) aluno, com a sua ajuda pedagógica; modificar. É o que Schön (1998) chama de ensinar a. a ideia de uma escola e de uma prática. aprender a pensar.. pluridisciplinares para uma escola e uma. Muitas escolas adotam uma prática. prática interdisciplinares; conhecer estratégias. interdisciplinar, onde a noção mais conhecida. do ensinar a pensar e do ensinar a aprender a. é a de interação entre duas ou mais disciplinas. aprender; ajudar os alunos a buscarem uma. para. perspectiva crítica dos conteúdos; assumir e. compartimentalização de conhecimentos. A. planejar o trabalho de sala de aula como um. característica central da interdisciplinaridade,. processo comunicacional, desenvolvendo a. segundo Fazenda (2003, p. 27), consiste no. capacidade. o. fato de ela conseguir incorporar os resultados. da. de várias especialidades, “tomando-lhes de. comunicação e informação na sala de aula;. empréstimo esquemas conceituais de análise,. atender à diversidade cultural e respeitar as. instrumentos e técnicas metodológicas, a fim. diferenças no contexto da escola e da sala de. de fazê-los integrar, depois de havê-los. aula; investir na atualização científica, técnica. comparado e julgado”. Nessa noção está a. e cultural, como ingredientes do processo de. ideia de ligar o conhecimento científico a uma. formação continuada; integrar a dimensão. cognição prática, isto é, de compreender a. afetiva no exercício da docência; desenvolver. realidade para transformá-la.. impacto. comunicativa; das. novas. considerar tecnologias. superar. a. fragmentação. e. a. um comportamento ético e orientar os alunos. Atitudes e práticas interdisciplinares,. em valores e atitudes em relação a si próprios,. todavia, não são incompatíveis com a. à vida, ao ambiente e às relações humanas.. organização do currículo por disciplinas escolares, que têm por base as disciplinas. De acordo com Santos (2007), o professor faz a mediação pedagógica do aluno. científicas,. com a matéria, inclusive com os conteúdos. interdisciplinar. próprios de sua disciplina, mas considerando. disciplinar. O vício principal do currículo por. os. os. disciplinas, de acordo com Fazenda (2003), é. significados que os alunos trazem à sala de. reduzir o ensino à exposição oral dos. aula, seu potencial cognitivo, suas capa-. conteúdos e ao material informativo do livro. cidades e interesses, seus procedimentos de. didático, sem considerar o processo de. pensar, seu modo de trabalhar. Ao mesmo. investigação, os modos de pensar a que as. tempo, o professor ajuda no questionamento. disciplinas recorrem e a funcionalidade desses. dessas experiências e significados, provê. conteúdos para a análise de problemas e. condições e meios cognitivos para sua. situações concretas da vida prática cotidiana.. modificação por parte dos alunos e orienta-os,. Para Fazenda (2003), uma mudança de atitude. intencionalmente, para objetivos educativos.. dos. conhecimentos,. a. experiência. e. porque. professores. não. sem. a. diante. 765 Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015. há. prática. especialização. da. rigidez. da.

(9) organização disciplinar implica compreender. ajudando o aluno a atribuir significados à. a prática da interdisciplinaridade em três. informação. sentidos: como atitude, como forma de. principalmente dos meios de comunicação.. fragmentada. Dessa. organização administrativa e pedagógica da. e. forma,. superficial,. os. recursos. tecnológicos podem ajudar a problematizar e. escola e, como prática curricular. A interdisciplinaridade, num enfoque. criticar as informações veiculadas pelos meios. totalizante da realidade, cria modos e con-. de comunicação, orientar as discussões e. dições de ajudar os alunos a se colocarem. preencher as lacunas do que não foi. ante a realidade para pensá-la e atuar nela,. apreendido em sala de aula. Isto demanda. pois conforme Freire (2010), a apropriação. uma nova atitude do professor diante dos. crítica da realidade significa contextualizar. meios de comunicação, não apenas como. um tema de estudo buscando compreender. recursos didáticos, mas conforme Mello. suas ligações com a prática humana. Em. (1996), também como um conjunto das. consonância com esta colocação, Libâneo. mediações culturais que caracterizam o. (2005) diz que o professor, ao trabalhar. ensino. Nesse sentido, para Libâneo (2005),. determinado tema, deve perguntar a si próprio. os meios de comunicação apresentam-se,. e aos alunos como, nas várias esferas da vida. pedagogicamente,. social, intervêm, modificam e constroem esse. conjugadas: como conteúdo escolar integrante. tema de estudo.. das várias disciplinas do currículo, como. sob. três. formas. Não se pode ignorar também, o. competências e atitudes profissionais dos. trabalho com as informações advindas da. professores e como meios tecnológicos de. sociedade tecnológica. Mesmo dependendo. comunicação humana nos aspectos visuais,. do quadro negro (ou outro dispositivo), dos. cênicos, verbais, sonoros e audiovisuais.. cadernos e dos livros didáticos, as tecnologias. Além. de comunicação e informação impactam na. tecnológicas, o exercício do trabalho docente. escola e na vida cotidiana e, de acordo com. requer uma sólida cultura geral, um esforço. Pacheco. alunos. contínuo de atualização científica na sua. precisam aprender a ler sons, imagens,. disciplina e em campos de outras áreas. movimentos e a lidar com eles. Em relação. relacionadas.. (2006),. professores. e. da. incorporação. das. inovações. aos alunos, estes já vivenciam fora da escola. Outro eixo importante para que os. um mundo cheio de imagens, de sons e de. professores avancem na direção do campo da. cores. Por isso, segundo Pacheco (2006), a. formação reflexiva, é o atendimento à. escola e seus professores devem fazer esta. diversidade. ponte. e. diferenças no contexto da escola e da sala de. comunicacional com o conhecimento escolar,. aula. Esse respeito à diversidade e às. entre. o. mundo. informacional. cultural. e. 766 Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015. ao. respeito. às.

(10) diferenças implica um posicionamento de. “envolvendo as ações e situações, em. “ver em cada indivíduo a presença do. constantes interações entre professor e alunos. universal e simultaneamente a do particular”. e entre os próprios alunos”. Para Gandin. (PACHECO, 2006). Atender à diversidade. (1996, p.17), o planejamento visa, além da. cultural implica, pois, reduzir a defasagem. eficiência, a eficácia das organizações. De. entre o mundo vivido do professor e o mundo. acordo com este autor, a eficiência relaciona-. vivido dos alunos, bem como promover,. se ao ‘fazer bem o que se faz’ e a eficácia ao. efetivamente, a igualdade de condições e. ‘fazer o que é realmente importante fazer’,. oportunidades de escolarização a todos.. porque é socialmente desejável e leva, no. Permeando estes eixos de formação reflexiva,. conjunto das ações, a fins pré-estabelecidos. a dimensão afetiva e a dimensão ética são. em harmonia às crenças existentes. Gandin e. importantes. Cruz (2010) compreendem o planejamento. para. uma. aprendizagem. como um processo educativo, com vistas a. significativa.. transformar. a. realidade. numa. direção. 3 Significados e condições de estruturação. escolhida e dar clareza e precisão à própria. do planejamento. ação. Planejar, para estes autores, é definir o que se quer alcançar, verificar a que distância,. Os significados que envolvem o. na prática, se está do ideal e decidir o que se. planejamento são amplamente discutidos nos. vai fazer para encurtar essa distância. O. dias atuais. Assim sendo, procura-se explicitar. planejamento se sustenta, então, em três. os significados básicos desse termo, visando a. objetivos: elaborar, executar e avaliar.. dar espaço para o estabelecimento de relações. Em outra obra, Gandin (2003, p.44). entre eles. Um significado atribuído ao. apresenta uma noção de planejamento como. planejamento é dado por Padilha (2001). ferramenta que, segundo seu fim, é facilitar. como:. ou possibilitar o trabalho de organizar a ação, ou seja, “possibilitar (ou facilitar) a inclusão, Processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (ibid, p. 30).. a supressão, o fortalecimento ou a diminuição de ideias na realidade ou estabelecer novas relações entre elas”. Para Libâneo (2002, p.221), planejamento envolve o processo de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta pedagógica da. Ainda para Padilha (2001, p.33),. instituição,. planejamento é o processo de decisão sobre atuação cotidiano. concreta de. seu. dos. professores,. trabalho. pois,. “é. um. processo. de. racionalização, organização e coordenação da. no. ação docente, articulando a atividade escolar e. pedagógico, 767. Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015.

(11) social".. controle autônomo de seu trabalho. Para. Vasconcelos (2000, p. 79) complementa que o. tanto, essa tarefa de planejar exige condições. planejamento,. de estruturação para ser realizada.. a. problemática. do. contexto. enquanto. construção. e. Em. transformação de representações, “é uma. seu. modelo,. dentro. da. mediação teórico-metodológica para a ação. estruturação do planejamento escolar, Gandin. que, em função de tal mediação, passa a ser. (1996, p.20) defende a contínua reflexão em. consciente e intencional”. Dessa forma,. torno de três questões centrais: “o que. enquanto significado de processo e de. queremos alcançar; a que distância estamos. construção, o planejamento escolar é uma. daquilo que queremos alcançar; o que. dimensão. trabalho. faremos concretamente (em tal prazo) para. pedagógico, porque permite aos professores e. diminuir esta distância”. Ferreira (2001). à. a. apresenta três fases de um processo de. consecução das finalidades desse trabalho. É. planejamento participativo: (1) a preparação. por. seu. do plano escolar, entendido como o registro. desenvolvimento e de sua avaliação que a. sistematizado e justificado das decisões. escola afirma a sua autonomia e o seu saber. tomadas pelos agentes educacionais que. específico. Ao planejar, a escola controla os. vivenciam o dia a dia da escola; (2) o. fins de seu trabalho, define os meios para. acompanhamento da execução das operações. alcançar esses fins, estabelece instrumentos. pensadas no plano escolar, de forma a fazer,. para sua auto-avaliação, redefine, com base. caso seja necessário, as alterações nas. na avaliação, suas metas e meios.. operações para o alcance dos objetivos. fundamental. escola. controlar. meio. do. os. do. resultados. planejamento,. de. e. Quando a escola, seus profissionais. propostos; (3) a revisão de todo o caminhar,. de educação e os professores abrem mão do. avaliando as operações que favoreceram o. planejamento, eles abrem mão de sua. alcance dos objetivos e aquelas operações que. autonomia, de seu saber e do controle de seu. pouca influência teve sobre o mesmo,. trabalho. Abrem mão até da possibilidade de. iniciando-se assim um novo planejamento. O. desenvolvimento de sua formação, pois é. planejamento caracteriza-se, desta forma,. planejando e se avaliando que a escola e os. como um processo ininterrupto de planejar,. docentes geram um contexto de ampliação de. acompanhar, avaliar e replanejar.. seu saber, pela criação da necessidade de. As condições para o processo de. estudo, de elaboração de novas estratégias, de. planejamento são estabelecidas de acordo. análise. problemas. com aquilo que se deseja definir, organizar e. encontrados. O planejamento, desse modo, é. planejar. Fontana (2004) coloca que um. importante instrumento por meio do qual a. processo. de. planejamento. escola e seus profissionais asseguram o. estruturar. em. torno. e. reflexão. sobre. de. 768 Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015. deveria. cinco. se. grandes.

(12) conjuntos de procedimentos: (1) criando. conteúdo. condições. aprendizados. para. o. planejamento;. (2). concreto. e. dos. verificáveis. possíveis. que. possam. estabelecendo e compartilhando as finalidades. originar. Desse modo, o planejamento de. ou metas a serem alcançadas; (3) definindo os. ensino deve consistir em identificar as. meios. atividades. para. alcançar. essas. metas. ou. com. maior. valor. educativo. finalidades; (4) escolhendo instrumentos de. intrínseco e em favorecer que os alunos. registros das atividades; (5) avaliando o que. participem delas. Para Lima (2005), o ato de aprender. se planejou e o que se realizou. requer. Lima (2005) também aponta três. investigação, mudança,. averiguação,. aspectos a serem seguidos para elaboração do. questionamento,. resistência,. planejamento de ensino. O primeiro aspecto. criação, dúvida, ebulição, enfim, transgressão.. diz respeito à finalidade ou. propósito. “Todos esses atributos do ato de aprender. educativo, que se expressa por um enunciado. estão concatenados com o ato de planejar, até. geral sobre as intenções educativas; são. porque planejamento é, acima de tudo,. afirmações de princípios por meio das quais o. hipótese, parâmetro e, portanto reflexão, não. grupo veicula seus valores. O segundo. rigidez” (ibid, p.8). Assim, a multiplicidade. aspecto são as metas educacionais, que. de intenções que presidem o planejamento. definem, de uma maneira geral, as intenções. educacional leva à questão da sua organização. perseguidas por uma instituição, grupo ou. e sequênciação temporal e deve ser prevista. indivíduo, mediante um programa ou uma. uma avaliação que permita verificar se a ação. ação educativa determinada. O terceiro. pedagógica corresponde adequadamente às. aspecto são os objetivos, que “explicitam as. intenções perseguidas.. as. O planejamento é um poderoso. poderão. instrumento para que o professor aumente. desenvolver como consequência de ações. suas condições de questionar o que hoje se faz. intencionais do professor” (ibid, p. 7).. na escola e, sobretudo, construa maneiras. intenções capacidades. educativas que. os. e. estabelecem alunos. concretas de transformar a realidade escolar.. De acordo com Coll (1997), o planejamento origina vias diferentes de acesso. A. próxima. seção. discorre. sobre. a. às intenções educativas: a via de acesso pelos. concretização do planejamento na sala de. conteúdos e a via de acesso pelas atividades.. aula.. Na via de acesso pelas atividades - que é uma das. características. fundamentais. dos. 3.1 O planejamento de sala de aula. currículos abertos - a idéia básica é a de que O planejamento de sala de aula faz. existem atividades com valor educativo intrínseco,. independentemente. do. parte do plano global da instituição escolar,. seu 769. Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015.

(13) que expressa o seu marco referencial e que. diagnóstico, de acordo com Gandin e Cruz. guia o trabalho de cada professor e de cada. (2010), é uma avaliação contínua que. turma de alunos. Para Gandin e Cruz (2010),. pressupõe, de tempos em tempos, uma visão. o planejamento de sala de aula deve conter. sobre os interesses e expectativas dos alunos,. três elementos.. O primeiro elemento, um. vivências pessoais e profissionais e, uma. marco operativo, ou seja, “um ideal, um fim a. avaliação se está sendo vivenciado em sala de. ser alcançado, uma convicção” (ibid, p. 26). O. aula aquilo que está proposto no marco. segundo elemento, um diagnóstico, isto é, “a. operativo.. expressão da distância que o grupo de alunos. A programação das ações envolve. está desse ideal, com a indicação das falhas e. objetivos, estratégias, normas e atividades. das causas destas falhas, das dificuldades para. permanentes (GANDIN; CRUZ, 2010). Para. avançar e dos pontos de apoio” (ibid, p. 26).. os autores, objetivo é a expressão de uma. O terceiro elemento, uma programação que é. ação concreta, a ser realizada pelo professor,. “a proposta de ações a realizar, atitudes a. pelos alunos ou, concomitantemente, por. vivenciar, normas para seguir e rotinas para. ambos, para sanar determinadas necessidades. praticar” (ibid, p. 27).. e, assim, transformar a realidade, para. O marco operativo é o referencial, a. aproximá-la do que ficou estabelecido no. indicação do rumo que o professor pretende. marco operativo. Por isso, ao enunciar um. seguir na sua disciplina, isto é, “o projeto de. objetivo, “deve-se dizer o que se vai fazer e. contribuição da disciplina ao crescimento das. para que se vai fazê-lo” (ibid, p. 71).. pessoas e à construção de uma sociedade”. Para Gandin e Cruz (2010), estratégia. (ibid, p. 29). A disciplina traz sua maneira. é a expressão de uma atitude a ser vivenciada. própria de contribuir na construção social e. pelo professor, pelos alunos ou por ambos,. pessoal,. para sanar determinadas necessidades e,. na. perspectiva. da. globalidade. instituída pelo grupo todo da instituição. assim,. escolar. Nesse sentido, para ajudar na. aproximá-la do que ficou estabelecido no. elaboração do marco operativo, Gandin e. marco operativo. Enquanto objetivo é a. Cruz (2010) sugerem que o professor reflita. expressão de uma ação concreta, a estratégia é. sobre os principais aspectos de sua disciplina,. a expressão de uma atitude.. seu. significado. no. mundo. atual,. transformar. a. realidade,. para. as Nesse sentido, uma estratégia é um modo de viver. Alguém pode dizer que propõe uma estratégia para sua vida quando decide que vai fazer exercícios físicos; estabelecer isso não é definir uma ação concreta fechada (como se faz no objetivo), mas é tomar uma atitude que vai ter consequências muito importantes, inclusive a de gerar ações concretas (ibid, p. 80).. habilidades, atitudes, conhecimentos a serem desenvolvidos pelos alunos, os princípios metodológicos, as estratégias mais adequadas, os temas de trabalho, as formas de avaliação, o cronograma de atividades, dentre outros. O 770. Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015.

(14) de um conhecimento específico, numa visão Essa compreensão é importante para. interdisciplinar e ligado ao seu fazer na sala. elaboração de estratégias que podem ser. de aula. Conhecimento este que exige. retiradas tanto do plano mais abrangente da. reflexão sobre os valores, as diversidades. instituição. e/ou. culturais, as diferenças, as definições éticas,. especificamente construídas para a prática. as visões de homem, de educação e de. concreta. o. mundo. E, ainda, não desvinculado das. planejamento de sala de aula de determinada. demandas da sociedade e do mercado. disciplina, na perspectiva de Gandin e Cruz. tecnológico e competitivo e que exige,. (2010), tem a seguinte estrutura: I - Marco. planejamento, habilidades e estratégias de. Operativo;. forma a assegurar um bom desempenho em. escolar. da. sala. II. -. e. de. do. curso,. aula.. Assim,. Diagnóstico;. III. -. sala de aula.. Programação: objetivos, estratégias, normas e. O estudo apontou também que o. atividades permanentes. É necessário, então, planejar, isto é, pensar o modo e os recursos. planejamento. escolar. que se vai empregar na realização das ações,. participativo de construção, reconstrução,. pensar como vão se realizar as estratégias, as. ressignificação. normas e as atividades permanentes, sem. pedagógico. O planejamento de sala de aula. esquecer a avaliação dos processos que vão. faz parte do plano global da instituição. sendo realizados.. escolar, que expressa o seu marco referencial. e. é. avaliação. um. do. processo. trabalho. e que guia o trabalho de cada professor e de cada turma de alunos. Para a concretização. 5 Considerações finais. deste planejamento é importante que o Este artigo, em busca de maior. professor estabeleça um marco operativo, um. esclarecimento sobre a formação docente e o. diagnóstico e uma programação das ações a. planejamento de sala de aula, aponta algumas. serem realizadas, que envolve objetivos,. considerações. estratégias, normas e atividades permanentes.. conclusivas.. A. formação. docente é decorrente tanto da própria prática. Torna-se assim, importante, que a. cotidiana do professor quanto da participação. formação continuada do professor contemple. em diversos eventos e cursos. Por isso é um. a temática do planejamento de sala de aula,. processo contínuo de saberes da disciplina. para melhor definição do que se quer. que ministra e saberes pedagógicos.. alcançar, indicação da distância a que se está. A. abordagem. da. desse ideal e proposta para diminuir tal. formação. distância.. interativo-reflexiva pressupõe o conceito de reflexão na ação e sobre a ação, aonde a própria prática do professor conduz à criação 771. Revista da Universidade Vale do Rio Verde, Três Corações, v. 13, n. 1, p. 758-772, 2015.

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