UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA
SECÇÃO DAS CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO
PRÁTICAS DE FORMAÇÃO
E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
E
SOCIAL
ROSA MARIA SILVA SANTIAGO
DISSERTAÇÃO APRESENTADA NA F. C. T. DA U.N.L.
PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE
EM
EDUCAÇAO
E DESENVOLVIMENTO
ORLENTADORA: PROFESSORA MARlA DO LORETO PAIVA COUCEIRO
Agradecimentos:
Aos Professores
Maria do Loreto P. Couceiro, Teresa Arnbrósio e
Joaquim Coelho Rosa, o meu profùndo reconhecimento pelo apoio e orientação dispensados ao longo da elaboração deste trabalho.
Dedicatórias:
A minha família, pelo carinho e incentivo, sem os quais esta caminhada não teria sido possível;
A minha filha Lea;
A memória da minha avó Maia.
Este trabalho foi realizado com o apoio da Fundação Calouste Gulbenkian
Resumo
A educação e a formação constituem, nos dias de hoje, aspectos centrais da problemática do desenvolvimento, um conceito que aponta cada vez mais para o desenvolvimento da pessoa, nas suas múltiplas dimensões, visando uma melhoria gradual do seu bem estar.
A relevância que esses domínios merecem, enquanto suportes do progresso social, impõe que a formação que é proporcionada aos profissionais do ensino os prepare adequadamente para a complexa tarefa que são chamados a desempenhar, dotando-os de competências para prosseguirem a sua autoformação.
Sem descurar outros aspectos que também interferem no processo educativo, cujo contributo é fundamental para a melhoria da qualidade da educação, o presente estudo centra-se sobre a formação contínua dos professores do ensino básico em Cabo Verde. Constitui nosso objectivo identificar metodologias inovadoras de formação que possam desenvolver nos professores competências imprescindíveis ao desempenho da sua função, como a reflexividade, a criatividade, com vista a conquista permanente da sua autonomia e da apropriação do seu desenvolvimento profissional.
Este objectivo foi norteado pela nossa convicção de que é preciso dotar os professores de uma formação que não se assente nos princípios da racionalidade técnica, mas que os capacite a desenvolver um diálogo crítico, criativo e responsável com as situações problemáticas do seu dia-a-dia, procurando respostas adequadas.
A formação que aqui defendemos insere-se no quadro de uma interacção dinâmica entre a escola e a comunidade, visando não só uma concertação de esforços em prol do desenvolvimento local, como também um aproveitamento dos recursos endógenos para o enriquecimento de experiências educativas.
Por outro lado, a aposta na formação continua decorre da importância que hoje se reconhece a esta etapa, não só pelo seu carácter de formação permanente, como também pelas potencialidades que apresenta, por se centrar mais sobre a prática pedagógica e sobre o contexto.
Summary
Education and training are currently central issues concerning development, concepts aiming at the development of Man in his multiple dimensions, as well as at a gradual improvement of his well-being.
The relevance of these domains, as supporters of social progress, requires that the training given to professionals of education be suited and adequate for the complex tasks that they will have to cany out, giving them the necessary competence to pursue self-training .
Without losing sight of other aspects that also interfere with the educational process, and whose contribution is hndamental to improve the quality of education, this study is centred on teachers' in- service training at the basic leve1 of education in Cape Verde.
It is therefore our objective to identifi innovative training methodologies, which may be useful to develop teachers' competence to perform their activities. Thus creativity and quick reaction are essential to permanent and autonomous mastery of their professional development.
These objectives were led by our conviction that it is necessary to provide teachers with fùrther training. This should not be based on the principies of technical rationality, but instead to give them the necessary skills to develop a critical, creative and responsible dialogue with their daily situational problems. Thus teachers will have the ability to research into suitable answers.
The kind of training that we propose is inserted in the framework of a dynamic interaction between school and comrnunity. Aiming at a concentration of efforts for local development, as well as seizing the endogenous resources, would make education a1 experience richer.
On the other hand, we propose a stronger investment in terms of in-service training not only due to the irnportance it obviously has, but also because of the potentialities it presents. The strenght of in-service training is that it is more centred upon pedagogic practice and upon the involving context.
Introdução ... 7
Apresentação do Estudo
.
... 1 . Objecto de Investigaçao 10 2 . Problemática ... 113 . Contexto em que se insere o objecto em investigação ... 14
I PARTE . Quadro teórico Capítulo 1 . A Educação e o Desenvolvimento Local Introdução ... 22
1 . Conceito de Desenvolvimento - sua evolução ... 24
2 . Que relação entre Educação e Desenvolvimento? ... 26
3 . A escola e o desenvolvimento local ... 27
3 .. 1 Conceito de desenvolvimento local ... 28
3 .. 2 Obstáculos ao desenvolvimento local ... 29
3.3 Que escola para o desenvolvimento local? ... 30
3.4 Modos de "estar social" da escola ... 31
3.5 O papel da escola no desenvolvimento local em Cabo Verde ... 32
3.5.1 . Areas de i n t e ~ e n ç ã o e parceria ... 34
3.5.2. Metodologia ... 38
Conclusão ... 40
Capítulo
LI
. Novos desafios a educação Introdução ... 421 . Caracterização da sociedade actual ... 44
1.1 .Apostar na reflexividade ... 46
2 . A sociedade da informação ... 47
2.1. Da informação ao conhecimento - o papel da educação ... 48
4 . A função da educação no novo contexto ... 53
4.1. Funções da escola e papel do professor no novo cenário ... 55
5 . Desafios da sociedade cabo-verdiana a educação ... 59
... 5.1. Rentabilizar as potencialidades 62 ... Conclusão 64 Capítulo IIí . IVlodelos de Formac;ão ... Introdução 67 1 . Mutações sociais e novas práticas de formação ... 68
m . 2 . Qualificação e competencia ... 70
... 3 . Formação de professores: um processo contínuo e dinâmico 72 4 . Uma nova relação teorialprática ... 73
5 . O modelo da racionalidade técnica ... 74
6 . O modelo da racionalidade prática ... 76
Conclusão ... 78
Capítulo IV . A formação de professores encarados como adultos Introdução ... 81
1 . Breve perspectiva histórica da formação de adultos ... 82
2 . Características da aprendizagem adulta ... 83
3 . Uma formação centrada na pessoa ... 85
4 . Paradigmas contemporâneos de aprendizagem ... 86
5 . A importância da experiência do sujeito ... 88
. A 5.1 . O que é a expenencia? ... 89
. . 5.2. A formação experiencial ... 90
... 6 . O exercício do trabalho como fonte de experiências formativa 92 6.1. A importância de uma formação centrada na escola ... 94
Capítulo V . Metodologias de formação contiiiüti e p~oiiiot"50 de processos autoformarivos
I r + ~ d ILL U U U Ç ~ G
.
... 99...
1 . Sujeito de foimação e dinâmicas ariiofomativas 101
. . ...
2 . A investigaçao-acção 105
. . ...
3 . A reflexão sobre a pratizâ 108
COi^1 i ~ ~ ~ s a o
..
-
... 1111 - T .
.
m...
Conciusao I Pane 1 1 ~
P; PARTE . Metodulogia e trabalho empirico
... .
1 Enquadranenio metodolbgico 114
.
. ....
2 Opção metodologica 117
... .
3 Descrição do terreno de investigação 118
. . .
-
....
4 Sujeitos de investigaçao 121
...
4.1 .Justificação da escolha 121
3 ...
4.2. Caracterização dos professores 1 ~ 2
...
.
5 Procediíxenio íxeiodol6gieo 12.3
. . ...
.
6 Analise das narrativas 125
...
6.1. InirodUção 1 2 5
...
6.2. Advertência -126
...
6.3. Análise. da narrativa do professor
"A"
127... 5.4. h á l i s e da narrativa do profsssor "L" 135
...
6.5. Paraieiismo entre as duas narrativas 14 1
. .
...
7.1. Consir~ção do gUiao dãs efiirevisias 143
7 '> . . ...
I .L .. Aiialise das entrei-istas 148
'L 7 7
...
7.2.2. Aiálise da entrevista ao professor A 149
7.2.3. A~áiise da e f i i r ~ v ~ i s i ~ ao professor "L" ... 158
Bibliografia
...
173 Anexos...
178V
presente trabalho de inuestigação, desenvolvido em torfio do contexto cabo- verdiano, insere-se no âmbito das relações entre Educação Formação e Desenvolvimento.A sociedade em que hoje vivemos, denominada de sociedade do c~~ahecimento e de sociedade da irLforinaçãu, caracteriza-se por uma acelerada produção de conhecimento, o quai se transformou no bem mais precioso da contemporaneidade. É
ele que impulsiona a inovação e, em última instância, se vai transformar no grande gerader de riqiiezus.
Efitendendo que, para a construção do conhecimento, a educação e a formação desempenham um papel decisivo, esses domínios vêm ganhando uma importância crescente, enquanto estratégias primordiais do desenvolvimento.
No entanto, convém assinalar que, o relevo que se lhes atribui, nomeadamente nos discursos políticos, em muitos casos, não tem tido na prática um reflexo que traduza esse pressuposto.
Importa, de facto, determinar que educação e que formação poderão sustentar o progresso social.
No caso concreto de Cabo Verde, país pobre e que conta como principal recurso o cidadão cabo-verdiano, esta problemática ganha uma relevância assinalável.
É certo que ele só poderá constituir-se num recurso de desenvolvimento do seu país, se estiver preparado e motivado para se assumir como o protagonista desse processo. Assim sendo, consideramos que a educação pode desempenhar um papel de extrernsr importância na construção de um cidadão interventivo e crítico, participante da construção social.
Pzra que a educação possa cumprir este papel, acima de tudo, fornador, é necessário, entre muitas outras coisas, que os professores tenham uma formação, não só inicial como tambkm contínua, que os prepare e motive para desenvolverem uma educação que não se limite a uma mera transmissão de conteúdos, mas que se insira num quadro mais vasto, mais ambicioso que é a fornação dos cidadãos.
Neste trabalho, os modelos e práticas de formação destinam-se a um professor ccja actividade não se restrinja a sala de aula, mas que, pelas responsabilidades que tem enquanto formador, vê o seu trabalho projectado para o contexto onde o desenvolve.
Trâta-se, assim, de eiicarar a escola como uma importante parceira de desenvolvimento local, em que a ligação com a comunidade deverá traduzir-se numa interacção de onde resuiam beiieficios mútuos.
Estamos convictos de que a formação dos professores, seja ela inicial ou contínua, assente na lógica da racionalidade técnica, não poderá conduzir a educação aos objectivos que nós aqui preconizamos.
Não desejaríamos, porém, traduzir uma ideia simplistâ e racionalista, como se bastasse melhorar a qualidade da formação dos professores para que obtivéssemos as mudanças desejadas. Na verdade, a mudança só será possível se os agentes mas também os sistemas e as estruturas mudarem e de forma articulada.
Isto significa que de nada valerá formar professores a luz de novas metodologias se não mudar a própria filosofia educativa, a gestão das escolas bem como os demais factores que interferem no processo educativo.
Estamos conscientes de que é fùndamental não negligenciar a resistência própria de quem se vê confrontado com novas metodologias, sobretudo tratando-se de uma mudança de atitude e de mentalidade perante a formação e perante a própria concepção da actividade docente.
Por outro lado e preciso não esquecer que a formação nem sempre produz os efeitos desejados e definidos a partida, e que, por isso mesmo, nem sempre se traduz numa mudança de práticas.
Mas, apesar dos condicionalismos que a partida reconhecemos aos objectivos deste trabalho, acreditamos que ele possa ser pertinente, sobretudo para o contexto cabo- verdiano, onde não e-xiste ainda um sistema de formação contínua de professores.
Apresentação do estudo
1 -Objecto de investigação
2 - Problemática
3 pieseriic: tem como crbjcciu de investigsçãu identificar modslos/esirat~3:iz3 de
c?.-. no-,. -,.-+i r .
Lui~ina~ãu ~ U ~ I L I ~ U ~ (zm coniex?o) que âssefitzx na log;ca da reflzxividade sobre a , .
pr2Lt;ica e que façcrm prOfcsçor zsezic act:;Iu da yda píclpna farrizsãG2
rencfo
como obje-.~: UIVO uíria apropriaqâo do seu de- 5enu~lvimento
-.?
profissio~al, mrnâcon@ista permanente de xatoEoriia,
liao
o deseri\-ol+imento de capacidades Estes modelos de fomiiaçãovisani
- r, .
An.---"--
r . . . iibbb3sunaç 29 irabalhG rcu~zado fiz sula dz ziila, c o z o também às prailcgs exisidss a
um ---c--- p i u i ~ s a u i integrado xim processo de deserirol.;imertlo do coritexqo onde exerce o
seu irâbâlho .
As razões qtic me levaram a optar por este prsfidem-se, em priíliciro lugar, com as resparisa"vlidades e inqiiietaçGes que adv$m da nir&ia aciiti,-Jade profissional,
~ l l D L i l u Ua31ca uma das preocupas&s q-tic
conio
fGmliadoia de professores do r--;-- D A - : ...acompanha é a de s&cr de que formação serâ necessârio dotar os professores de modo a prepará-los para â fUnqão que :Zn de desempenhâr.
T iaterrogo-me ailida: L
-iof~ssor devemos formar para asse=;---
Qi\e P- e U I ~ i uma e6Ucâção que prumo-~â o
desenvoivimento de Cabo Verde?
Como formar professores capazes de desezpenhar o papel que lhes compete neste tiv~iiexio?
Estas iriterrogâçaes advêm do pressuposto de que a formação de professores não pode
c--- ~ a ~ t r - s e a margem da realidade política, ccanomca, social, mliural para , . que se
destina. Daí qüe a adopção de modelos de forinação impuiiados de ouiras realidades, bcm disiintas, seja uiii erro em que niíritas sociedades em vias de desem-olviíxeriio iiicorrei~i.
X necessidade de ter um c~nhecirnenio real do contexto e dos desafios que ele coloca
-~~rairi a Cuílsidero, por isso de ex<íerna i;;;partâl?cia que ãs insri;-diqCles qüe asse;
formaç%o de professores procürem ier urna irnagern enplíciíâ e realista da profissão docente e das exigencias da práiica pedasógica
Como perspeciivar a hrmação de professores sem saber rigorosamente o que eles f a c a ou o que são chamados â fazer num determinado contexTo?
Não restam &&vidas de qrie é preciso pensar â práiica pedagógica e o contexto em que
ela se iiisere para se poder pensâr a formasão de profzssores.
A opção pela fomação continua prende-se com a grande importiincia que se reconhece Iioje eiii dia a esia etapa de fo~?~iação, não só pela sua extensão no tempo como também pelas potencialidades que apreseritâ no dortrio da cofistrdçãolconsolidaçgo de coí;hecii?ierilos, e!â se --..e-- p d u ~ a i
-
püi--
- - L - iilciüuGiu~ias .i1 ,-:-?adequâdas.
Acreditamos que esia etapa de formação, tendo em conta a sua maior ligação com a prâiica pedagógica e c o a o contexqo, permite compreender melhor os desafias q i e estâ apresenta e aponiar orientações no sentido de uma melhor conceptualização quer da fü=lação inicial, quer da sua ariiculação com a fomação continua.
Por outro lado, cons'iiriii um dos propósitos deste trabalho, perspcctivar a formação dos professores inseridos mmâ dinâmica de descnvolvimecto Iclcâ!, ?elo que u eiupu
de fomaqão contíaua se nos afigüra como a n-iai~ propícia para a iinplenientação de projectos que possam conduzir a estâ meia.
Importa acrescentar ainda que qualquer país que preienda eleger a educação como uma l i ~ h a eçtrãt6Qca de descnvohixiznto nZo pode hrtar-sz a um iiivestimenio sé ri^ na formação contínua dos professores.
Ceste modo, a iriexistência de unia berdâdeira farmâqão caritínua de professores em Cabo Vzrde constitui, a fiosso ver ufiia lacuna asainâlâvel e, por coriseguiílte, rima foi-te motivação para fazermos desse tema o5jecto de estudo
Kos dias de hoje, quando se fala de forriiação o~ de niundo do trabalho, um conceito
que imediãiaineílie ressaiia é o de mtofioria De facto, u n a das coapetências q ~ i e irnpoiia cada vez mais desenvolver, quer nos foraandas, quer nos profissionais, é a de mobilizareni os seus conlie~iíneiitas e capâcidades pârâ â toniada dz decisões
adeqiladas e eni tempo úiil, de modo â poderem respoíider saiisfa;aiianienie aos
\ . . r .
desafios e as siiuaçõzs ~ a ~ i i p : c ~ â s C i i r i p i ~ ~ i s i v 3 ~ V i C â sitiiapão de f o r ~ a ç 0 s oii Ur:
No âmbito da formação de professoras, falar de act~onoí;;ia e de capacidade de iniciativa é o mesmo qile falar de uma pustiira auto-formativa e do deserivolvimerito de ti?lz aritudz i ~ L l b A l v a T - ~ O - ; ~ ., e cíitica. Isso remete-nos, - r n s n - - z r i - n *
ii~bb3341 ~aiiibiite para aril
qüestionamento sobre os modelos de fo=~ação de professores que têm vigorado. Pznsür a formação da professorzs, hoje, implica q ~ a se dzbl-~ce criidadvsaaectz sobre o papel que desempeílhani esses profissionais nas sociedades contemporâneas.
NT L
-
Y casa concreto de Cabo 'v'erda, ~ é imp~rtanta fsrzer essa ariáliss tendo em conta asiriiasão real de uríi país p ~ b r e , m s p e aspira a entrar no trilho do desenvolvimento e que possui colito grâíida recurso u ~ i d â d ; ~ cabo-veíUiâiio.
A educasão surge, p~itânto, como uma estratégia primordial fia busca dessa meta, u x a ed~cação centradâ na f~rmâção do indivíduo, preparando-o para ter um papel activo, critico e criaiivo relâiivanierite aos desafios +e a realidade lhe -vai colocando. De facto, para assegrirar uia desem-olvimsíito ktrilano siilsteíitável, a educação terá de assumir fiecessariafileate um papel fundamentalmente formativo dos indivíduos.
O professor ~ e - s e , deste nodo, conf;ontado com uma profissão extremamente exigente e delicada, uma vez que a ele compete contribuir para ü desenvolvimento
ilitegral dos jcis educandos.
Tornüú-se claro que hojc eni dia o profzssor perdeu o rnonopóiia do saber, mas, . . em r .
ccr;tiupâfii&, szG-ikle e-cigldc,s novos paí;eis, quer em ;elasãu aos a!unos, que; e;;i relação à escoiâ, qiii em relação à co~uriidade e à sociedade em geral. O professor deve, hoje, mais do que mnca cstâí atento as transformações sociajs, culturais e econ61-1-icas, dz modo a podsr coairibuir para que â escola procwc acompanliar o
&mo de---- c--- L ~ U I ~ S ~ O I T ~ ~ C ~ Ç ~ ~ C S .
Assim, mais do que um bom técnico ou um eximio sxecutor, o professor é, hoje, um profissioria: a se exige uma grande cflatividade fia e ifi-lplemeiitação
de rimas soluções para os problemas com que se depara no dia-a-dia da sua prhticâ
íie~ag~gizâ
e da iilserqão sGCiâ:,Estas riiüd~íi~âs iio papel do professor tSríi, riât~rálríiieílie, iniplicações nos modzlos de for maçã^, os quais devem reflectir dz forxa ií~eqüivoca ux ~ â íjrzociipaçZo efii actâptâr a escola as exigências da contsmporaneidade
P C E S ~ ~ â foriricrqão de prafcssores nc, coiitexto de Cabo t'erde, pelas caracieristicaç
- - L - : - - 2 - - a - .---I:--
piUplld5 UC) ; I I L ~ I I C ; ~ um c~íi~eiíiiieriiü profundo daquilo que 6 a rea:idadc da sua
A condição de país insular aliada ao problema do isolamento faz com que em Cabo Verde muitas populações vivam em condições dificeis, debatendo-se com falta de saneamento básico, falta de água e electricidade, desemprego, dificuldades de acesso a educação, a saúde, aos transportes e comunicações.
Num cenário como este, não é difícil imaginar que os professores enfrentem grandes dificuldades no exercício da sua actividade, situação agravada pelo facto de que muitos deles não possuem formação própria para a docência. A complexidade desta situação de trabalho exige do professor competências a outros níveis, muito para além das que se prendem com o processo instrutivo.
A crescente e generalizada complexidade do acto educativo requer de qualquer professor uma atitude reflexiva, de constante questionamento da sua prática e de diálogo crítico com as situações problemáticas concretas.
Deste modo, o professor deve assumir-se como um profissional que se forma ao longo da vida, aproveitando as potencialidades da sua prática como uma importante fonte de construção de conhecimentos. Importa, por isso, ter em conta a experiência que os professores vão acumulando ao longo dos anos de serviço como um apreciável recurso para a elaboração de novos conhecimentos.
É fundamental que a formacão de professores em Cabo Verde procure ir para além das prob!en?íiticas re!ativas ao tr&a!ho nu sa!u de aii!a e tenha em conta outras ditxensões de natureza instituciünal, cultural e süciâl.
É igualmente importante desenvolver nos professores uma maior criatividade, uma maior capacidade de mobilização de tcdos os reciirsos ao seu a!cance, una maior auíünürnia, em suma, uma outia aíiiüde perante o seu desenvülvimento prüfissiüíial.
Se, por um lado, interessa a formação inicial determinar que professor formar, para que contexto e com que objectivos, por outro, seria desejável que a formação contínua aproveitasse as vantagens de uma situação de aprendizagem "in vivo" que a formação
em serviço pode proporcionar.
Como afirma Mana do Céu Roldão(1998) " Sendo o professor um profissional em desenvolvimento, a formação em contexto e a reflexão/teorização da acção têm de constituir um eixo estruturador da organização e criação do seu saber".
Pressupostos
Os pressupostos em que assenta o presente trabalho de investigação são os seguintes:
3 O contexto, a experiência pessoal e a prática profissional são matéria de
construção do conhecimento;
3 A prática profissional inscreve-se num processo contínuo de aprendizagem e de formação;
A situação de formação em serviço é potencialmente propícia ao desenvolvimento de uma atitude auto - formativa.
3 Em Cabo Verde, a escola pode desempenhar um importante papel no
desenvolvimento local, especialmente em contextos de isolamento e pobreza. As questões de investigação que norteiam o presente trabalho são as seguintes:
3 Que competências têm os professores de mobilizar para desempenharem o papel
que lhes cabe no contexto educativo cabo-verdiano?
3 Que práticas formativas desenvolvem essas competências, numa situação de
formação em serviço?
Estas questões serão aprofi~ndadas, tendo em conta os seguintes objectivos:
3 Identificar situações problemáticas com que são confrontados os professores no
exercício da sua actividade;
3 Identificar as competências de diversa natureza que os professores têm de
mobilizar para fazerem face aos desafios do dia-a-dia;
Identificar práticas/modelos de formação que desenvolvam nos professores as competências necessárias a sua prática docente e ao seu papel de agente de desenvolvimento;
3 Identificar práticas de formação contínua que rentabilizem a situação de formação
em serviço.
3.
Contexto em que se insere o objecto
Situação geográfica
Características Climáticas e Geológicas
As ilhas são de origem vulcânica, apresentam um relevo geralmente muito montanhoso. Os solos são pobres, sendo apenas 10% da superfície do país arável. Encontrando-se na vasta área semi-árida do Sahel, Cabo Verde apresenta um clima de tipo tropical e semi-árido, sendo a cobertura vegetal escassa devido ao fraco nível pluviométrico. A erosão é acentuada devido a acção do Homem, as chuvas que são torrenciais quando caem e a acção dos ventos.
Configuração geográfica
As dez ilhas que constituem o arquipélago organizam-se em dois grupos: o grupo de Barlavento constituído pelas ilhas de S. Antão, S. Vicente, Santa Luzia, S. Nicolau, Sal e Boa Vista, e o grupo de Sotavento constituído pelas de Maio, Santiago, Fogo e Brava. Santiago é a maior de todas com 991km e S. Luzia a menor e a única desabitada.
A capital do país é a cidade da Praia, na ilha de Santiago.
Organização Política e Administrativa
Cabo Verde é um jovem país que se tornou independente em 1975, após cinco séculos de dominação colonial, em que as grandes decisões que iam determinando o devir do país eram tomadas numa metrópole distante.
Após a independência, o P.A.1.G.C.- Partido Africano para a Independência da Guine e Cabo Verde- assume os destinos nacionais. Em 1981, na sequência de uma cisão ocorrida no seio desse partido, surge o P.A.I.C.V. Mas durante quinze anos o país vive num regime de monopartidarismo.
Em 1991 acontecem as primeiras eleições pluripartidárias, o que prenuncia a implementação de um regime potencialmente mais democrático.
Cabo Verde assume-se cada vez mais como dono dos seus próprios destinos, num mundo em que os desafios e riscos são inúmeros e as oportunidades escassas.
Vigora no país um regime democrático de parlamentarismo nos termos da Constituição promulgada em 1992.
Os órgãos de soberania são os seguintes: o Presidente da República, a Assembleia Nacional, o Governo e os Tribunais.
É um país extremamente aberto ao mundo quer por via da emigracão, quer pela
ceopvra~ão c,ur mafitér?? cem várim estados 7 -I nlie têm sido imperta~tes n ~ r r ~ i r n c yUL V-U v " na
População
De acordo com o 11 Recenseamento Geral da População e da Habitação realizado em 1990, a população residente em Cabo Verde era de 341.500 habitantes. Projecções para 1996 apontavam para 39 1 .O00 habitantes.
O país conta ainda com uma importante diáspora espalhada pelos quatro cantos do mundo, estimada em 400 a 600 mil cabo-verdianos e seus descendentes.
Por seu turno, o Plano Nacional de Desenvolvimento 97-2000 refere que a população aumentará de 366.607 em 1995 para 383.760 habitantes no ano 2000.
Línguas faladas
Em Cabo Verde coexistem duas línguas: o Crioulo e o Português. O Crioulo é a língua materna, a que é utilizada na comunicação do dia- a- dia, isto é, língua de comunicação informal: na família, nos bairros, na maior parte das situações do quotidiano.
O Português é a língua oficial, língua de comunicação formal, da Administração da Justiça, da Comunicação Social. É igualmente a língua veicular do ensino. O Português é a língua dominante da comunicação escrita, enquanto que o Crioulo é da comunicação oral.
A nossa língua materna tem vindo a ganhar uma valorização crescente pela importância que se lhe reconhece como lugar da nossa identidade e veiculo de transmissão da cultura cabo- verdiana.
Situação Sócio- económica
A economia cabo-verdiana é fortemente condicionada pela sua condição de país arquipelágico, pobre em recursos naturais, o que faz com que o seu principal recurso seja a capacidade da sua população residente e no estrangeiro.
Caracteriza-se ainda pela estreiteza da sua base produtiva nacional, pelo elevado nível de importação e pelo fraco nível de exportação.
O país é estruturalmente deficitário em termos de produção de bens alimentares, particularmente cereais, e as áreas cultiváveis têm vindo a diminuir com a persistência da seca e o avanço da desertificação. A ajuda externa tem constituído uma das formas de colmatar esse défice.
atingidos pela pobreza são as mulheres, os trabalhadores das FAIMO (frentes de alta intensidade de mão-de-obra) e os desemprecgados.
O volume das remessas dos emigrantes continua a ser importante para o equilíbrio económico e social do país.
Existem grandes assimetrias campolcidade, nomeadamente no que respeita ao acesso ao emprego, aos bens colectivos, ao saneamento básico a saúde, á energia, a educação, aos transportes e comunicações. O isolamento tem contribuído para um crescimento desigual das diferentes ilhas e para acentuar essas assimetrias entre o campo e a cidade.
O desemprego assume um carácter estrutural, representando as mulheres 56% do total de desempregados. A taxa de desemprego, segundo dados do UNICEF(1998) era de26% em 1997, os desempregados com idade entre os 14 e 24 anos representam cerca de 58% do total. Constitui um grande problema, até porque atinge uma significativa camada juvenil.
A baixa qualificação da mão-de-obra cabo-verdiana é uma das suas principais características e configura-se como uma das grandes limitações ao desenvolvimento do país.
A pobreza em Cabo Verde é de natureza estrutural, de acordo com o Plano Nacional de Desenvolvimento 97-2000, encontrando-se ligada a fragilidade da sua base produtiva e as próprias características da economia. A estrutura produtiva não consegue gerar empreços suficientes para absorver a mão- de- obra disponível. Além disso, o analfabetismo condiciona o aceso a informação e a formação profissional e, consequentemente, ao emprego.
O documento acima referido elege o combate ao desemprego como objectivo primeiro da estratégia global de desenvolvimento sócio- económico.
O combate ao analfabetismo, particularmente nos adultos em idade activa, constitui igualmente um dos seus grandes objectivos.
No âmbito social merece ainda referência a situação da família e da mulher. De acordo com os censos de 1990, cerca de 41% das 67.619 famílias existentes no país são chefiadas por mulheres (62% nas zonas rurais e 30% nas zonas urbanas).A maioria das famílias cujos chefes são mulheres são consideradas muito pobres.
Factores económicos, sociais e culturais variados, bem como a emigração, dão uma enorme fragilidade a família, com consequente instabilidade para as mulheres e para os filhos menores.
Factores culturais que se traduzem numa mentalidade e comportamentos pouco propícios ao desenvolvimento são bem visíveis em certas camadas da população. Medidas como planeamento familiar têm encontrado sérias resistências no seio de muitas famílias por factores de ordem cultural e religiosa. Por isso não é raro encontrarem-se famílias pobres e com uma prole numerosa.
Assinala-se igualmente um grande défice de participação da população em geral na construção social. O exercício da cidadania está ainda limitado a alguns actos e não se têm registado medidas concretas com vista a implementação de um conceito de cidadania mais potenciador do desenvolvimento.
Cabo Verde tem feito um grande esforço para entrar no trilho do desenvolvimento, mas debate-se com inúmeros problemas que constituem importantes obstáculos. Entre eles destacam-se, do Plano Nacional de Desenvolvimento 97-2000, os seguintes:
z
Falta de recursos financeiros materiais e técnicos;3 Nível baixo de escolarização e de formação técnico- profissional; deficiente
funcionamento do sistema de saúde;
3 Falta ou disponibilidade insuficiente de água;
3 Fraco desenvolvimento da agricultura, da pecuária e da pesca;
3 Desemprego crescente, sobretudo a nível da camada juvenil;
3 Pobreza e vulnerabilidade social;
z
Mentalidades e comportamentos inadequados ao desenvolvimento; a Forte dependência do exterior.Breve perspectiva da situação educativa em Cabo Verde
Numa breve panorâmica da situação educativa em Cabo Verde, com base no Plano Nacional de Desenvolvimento 1997-2000, pode dizer-se que algumas conquistas importantes já foram feitas desde que o país se tornou independente, sendo de assinalar aquelas trazidas pela recente reforma do ensino levada a cabo. Mas, apesar disso, persistem muitas fragilidades. Entre algumas delas apontam-se as seguintes:
Fraca cobertura do pré- escolar (apenas 40% das crianças com idade compreendida entre os 4 e 6 anos frequentam o pré- escolar);
3 Insuficiência de professores;
=s Elevado número de professores sem habilitação própria;
3 Carência de equipamento escolar (salas, sanitários, água, etc);
3 Fraca utilização das TIC;
3 Fraco desenvolvimento do ensino privado;
Entre os aspectos positivos destacam-se:
3 Nível de escolaridade obrigatória que passou de 4 para 6 anos, permitindo uma
maior cobertura da população;
z
Crescimento da taxa de sucesso escolar no Ensino Básico;z
Dinamização da formação de adultos.E de referir igualmente que no domínio da gestão do sistema é manifesta a deficiência de recursos humanos com as habilitações técnicas específicas para o exercício das suas funções, sobretudo nas áreas de gestão pedagógico- administrativa e planificação escolar.
A data da independência nacional, em 1975, a taxa de analfabetismo adulto era de 63%.Por isso o ensino extra-escolar tem sido uma área de intervenção do Ministério da Educação. De 1979 a 1998 um programa de educação de adultos foi posto em prática no sentido de acabar com o analfabetismo em Cabo Verde. Assim, em 1990 essa percentagem baixou para 30%. Actualmente a taxa de analfabetismo baixou para 16%, o que significa que já se alfabetizaram um total de 66.118 adultos, de acordo com o Plano Curricular da Educação Básica de Adultos.
Tem sido preocupação da Direcção Geral da Alfabetização e Educação de Adultos não só a alfabetização como também o combate ao analfabetismo de retorno, com recurso a diversos projectos e a publicação do jornal Alfa de distribuição gratuita a nível nacional e dirigido aos recém- alfabetizados.
Tendo em conta a importância que a educação assume como estratégia primordial de desenvolvimento do país, afigura-se-nos da maior importância que se faça um investimento sério neste domínio, um investimento que deixe transparecer uma perspectiva de longo prazo. A pressão do imediato e das dificuldades quotidianas faz com que se preocupe mais com soluções e decisões de curto alcance, adiando o longo prazo e até hipotecando o futuro.
Cap.
I
-A Educação e o Desenvolvimento Local
Introdução
I - Conceito de Desenvolvimento - Sua evolução
2 - Que relação entre Educação e Desenvolvimento
3 - A Escola e o Desenvolvimento Local
3.1 - Conceito de Desenvolvimento Local
3.2
-
Obstáculos ao Desenvolvimento Local3.3 - Que Escola para o Desenvolvimento Local
3.4
-
Modos de "Estar Social" d a Escola3.5 - O papel da Escola no Desenvolvimento Local em Cabo Verde
3.5.1 - Áreas de intervenção
Introdução
Em Cabo Verde, a Educação é considerada a estratégia primordial de desenvolvimento. Com efeito, em virtude de ser um país pobre em recursos naturais, o cidadão cabo-verdiano é considerado o principal recurso para o desenvolvimento do país.
Embora esta ideia seja bastante consensual, o que parece atribuir-lhe um carácter de verdade incontestável, importa assinalar que o cidadão cabo-verdiano só poderá, de facto, transformar-se num recurso de desenvolvimento se as potencialidades que apresenta forem devidamente aproveitadas e desenvolvidas.
É preciso que haja, de facto, um investimento sério a nível da sua educação e da sua formação e, sobretudo, que ele próprio se consciencialize e assuma o seu papel de agente de desenvolvimento, de modo a que, com base no exercício de uma cidadania activa e responsável, possa contribuir para o progresso do seu país.
Sem esses pressupostos, a ideia de que o cabo-verdiano é o principal recurso de desenvolvimento do país não passa de uma frase feita, esvaziada de conteúdo, ou pode ainda encerrar os riscos de uma ideia romântica.
As sociedades contemporâneas começam a compreender que o progresso da humanidade reside na valorização da pessoa, das suas capacidades, do seu conhecimento, do seu bem-estar, pois tornou-se evidente o fracasso do modelo de desenvolvimento baseado exclusivamente no crescimento económico. Hoje em dia, aponta sobretudo, para o desenvolvimento do Homem, em todas as suas dimensões.
Atendendo que a Educação e a Formação visam não só o desenvolvimento da pessoa mas também criar as condições para que ela protaçonize o desenvolvimento social, fácil será compreender que são domínios que devem merecer, de forma crescente, uma atenção especial e medidas coerentes.
Não obstante ser uma ideia largamente defendida nos nossos dias e muito frequente nos discursos políticos, na prática, o que acontece é que, muitas vezes, tudo não passa de mera retórica, uma vez que não são envidados esforços suficientes nesse sentido.
O reconhecimento de que a Educação e a Formação podem desempenhar um papel preponderante no desenvolvimento das sociedades modernas, e, neste caso concreto, no desenvolvimento de Cabo Verde é a motivação e o pressuposto deste trabalho de investigação.
No entanto, é preciso ressalvar que, a relação que estabelecemos entre estes importantes domínios não pode, de modo nenhum, traduzir uma visão mágica e miraculosa, como se a educação e a formação se tratassem de um deus ex nznchinn ,
1. Conceito de Desenvolvimento
- sua evolução
O conceito de Desenvolvimento é recente, tendo sido criado após a segunda Guerra Mundial. Muito destruída, nos anos 50, em consequência da guerra, a Europa mobiliza esforços e conhecimentos para inverter a situação. Assiste-se então a grandes transformações económicas e a um assinalável desenvolvimento tecnológico.
O período que medeia entre o final da segunda Guerra Mundial e os meados da década de 70 é designado pelos economistas como "os trinta anos gloriosos", correspondendo a um período de grande euforia desenvolvimentista, traduzido por índices de crescimento cuja probabilidade de repetição no futuro é considerada como muito remota.
Completamente inebriadas pelo clima de euforia, as pessoas convencem-se de que o crescimento quantitativo remete inequivocamente para um desenvolvimento qualitativo.
Está-se perante um conceito de desenvolvimento mecanicista, racionalista, que se baseava no princípio de que o desenvolvimento tecnológico e científico levava ao desenvolvimento socioeconómico e que este conduzia a plenitude humana.
Havia como que uma analogia entre o desenvolvimento socioeconómico e o biológico, noção, de resto precária, no entender de Edgar Morin (1998) que considera que o próprio processo de desenvolvimento biológico se opera com limitações, constrangimentos e até regressões.
Durante este período, a necessidade de produzir mão-de-obra qualificada e as próprias disponibilidades financeiras tiveram o seu reflexo a nível das políticas educativas. O aumento da oferta escolar transformou-se num instrumento decisivo das políticas governamentais desenvolvimentistas. É a lógica da sociedade industrial orientada para a produção em massa e para o consumo de massa.
A partir do momento em que começam a vacilar alguns princípios que eram tidos como inequívocos e que constituíam os alicerces deste conceito de desenvolvimento, como a noção de que os recursos naturais eram ilimitados, começa a desenhar-se um quadro de crise.
Com a crise do Golfo Pérsico em 1973, emerge a noção de que as matérias primas não são ilimitadas, pondo fim a uma das ilusões da era industrial.
Começam a surgir os problemas ecológicos e a noção da contra- partida do desenvolvimento.
Por outro lado, além de ter ocasionado prejuízos assinaláveis a nível do ambiente, este modelo pecou também por não conesponder as expectativas de um bem-estar crescente e generalizado, traduzindo-se, pelo contrário, em graves e crescentes assimetrias entre países ricos e pobres.
Segundo Canário, (1999) como contraponto a este modelo, emerge a partir dos anos 70 e 80 uma outra concepção dos processos de desenvolvimento, sintetizado na expressão " pensar globalmente, agir localmente", com os seguintes traços:
Multidimensionalidade - O desenvolvimento não pode ser reduzido a uma vertente económica, mas engloba, e de forma crescente, a Educação, a Saúde, a Cultura, a defesa do Ambiente, etc.
Isto significa que o pensamento contemporâneo se apercebeu de que o desenvolvimento não se pode perspectivar sem uma visão antropo-social, e que implica uma análise sistémica.
É neste sentido que as Ciências Sociais e Humanas ganham a cada dia uma importância crescente embora ainda não tenham atingido a importância desejada.
Hoje tornou-se claro que o desenvolvimento é um processo complexo, feito de recuos e avanços, de percas e de ganhos, passando por momentos de caos que fùncionam como impulsionadores dos chamados saltos qualitativos.
Uma lógica qualitativa - O desenvolvimento não pode ser traduzido apenas por indicadores quantificados, mas, a própria visão multidimensional faz apelo a valorização de critérios de natureza qualitativa.
Hoje em dia a concepção de desenvolvimento não pode descurar certos valores humanos como a igualdade, a solidariedade e a tolerância, que são o suporte do bem estar. Em 1990, no seu primeiro Relatório sobre o Desenvolvimento o PNUD propôs que o bem-estar humano fosse considerado como a finalidade do desenvolvimento. (relatório Delors).
2.
Que relação entre Educação e Desenvolvimento?
Falar do papel da Educação num processo de desenvolvimento local, implica necessariamente que se sublinhe a sua importância na implementação de uma cultura da cidadania.
Efectivamente, a plena cidadania é, nos nossos dias, um conceito central cuja compreensão e exercício poderão ser determinantes para o desenvolvimento económico, político, social, cultural, ou seja, para o desenvolvimento humano.
O exercício da plena cidadania só é possível se cada cidadão dominar informações, saberes e conhecimentos científicos, técnicos e relacionais proporcionados pela educação e pela formação.
Nesta óptica, é de salientar a importância do Ensino Básico onde estes saberes começam a desenvolver-se e se vão aprofundando ao longo do percurso escolar e da formação ao longo da vida.
No caso concreto de Cabo Verde, e atendendo ao contexto específico onde decorre este trabalho de investigação, este aspecto ganha uma relevância maior, uma vez que muitos alunos terminam o seu percurso escolar ao fim do ensino básico, por falta de meios económicos para prosseguirem os estudos.
Por este motivo, pensamos que deve ser dispensado ao ensino básico um lugar de relevo, de modo a proporcionar as crianças as bases necessárias para se transformarem em cidadãos activos e participantes.
Tratando-se de um contexto de isolamento, uma das vertentes da implementação de uma cultura da cidadania, a que a Educação deverá estar atenta é o combate a todas as formas de exclusão, entre as quais a info-exclusão.
No entanto, esta perspectiva implica uma ruptura com o pensamento anterior sobre as finalidades da Educação e a sua relação com o desenvolvimento. Segundo Canário (1999), no quadro das novas lógicas de desenvolvimento, a relação entre Educação e Desenvolvimento não pode continuar a ser entendida como uma relação de causalidade linear, em que a qualificação (por via escolar) de recursos humanos constitui um recurso prévio, necessário e suficiente.
É neste sentido que consideramos que um dos grandes contributos que a Educação pode dar ao processo de desenvolvimento social é ajudar a formar cidadãos críticos, reflexivos e criativos, mais competitivos e mais habilitados a lidar com a problemática da mudança.
Para isso, torna-se necessário apostar em modelos de educação e de formação cognitivistas- construtivistas, que estimulem a participação activa dos formandos e a aprendizagem em contexto. Isto é válido não só para a educação dos alunos, mas também para a formação dos professores, para que possam reproduzir, na sua actividade profissional, modelos adequados de formação.
De acordo com o autor acima mencionado," Nesta perspectiva de desenvolvimento como um processo colectivo de aprendizagem, está em l0 plano o reforço da capacidade de autonomia dos actores locais para encetar processos de identificação e de resolução de problemas localmente sentidos como pertinentes".
3.
A
escola e o desenvolvimento local
Ao longo desta reflexão em torno do papel da escola no desenvolvimento local, debruçar-nos-emos sobre o conceito de desenvolvimento local, procuraremos descrever as características de uma escola aberta ao meio, e, por conseguinte, uma potencial parceira de desenvolvimento e finalmente analisaremos o modo como perspectivamos a participação das escolas cabo-verdianas no processo de desenvolvimento local.
É nosso propósito inventariar alguns domínios da vida social que poderão constituir importantes áreas de intervenção e de parceria entre a escola e o meio.
Convém ainda assinalar que todo este processo de estreitamento das relações entre a escola e a comunidade, entendidos como cúmplices do desenvolvimento local, inscreve-se no quadro da formação continua dos professores, uma formação mais centrada no contexto e que, por isso mesmo, deverá tirar partido dessa vantagem. Deste modo, parece-nos pertinente fazer uma alusão as metodologias próprias para o desenvolvimento desta parceria, como seja a metodologia de projecto.
Importa acrescentar ainda que as relações que aqui pretendemos estabelecer entre educação e desenvolvimento assentam numa visão do homem e da sociedade em que a participação criativa das pessoas e das instituições se conjuga com uma solidariedade activa.
3.1
-
Conceito de desenvolvimento localO conceito de desenvolvimento local que aqui apresentamos corresponde aquele que, a nosso ver, melhor se identifica com os contributos que a educação pode dar ao processo de desenvolvimento.
Para tal, vamos alicerçar esta análise nas ideias de Joaquim Azevedo (19961, cuja reflexão em torno deste tema reputamos de uma assinalável pertinência e interesse. Segundo este autor, o conceito de desenvolvimento local está intimamente associado a ideia de movimento, de dinâmicas sociais, de esforços individuais e institucionais, de iniciativa de actores, de mobilização de recursos na procura, a prazo, da melhoria do bem estar de todos os habitantes de um dado território.
Deste modo, e citando o autor, "O desenvolvimento não deverá, assim, perder de vista os homens, a economia, o ambiente e as organizações sociais, os poderes políticos, as instituições educativas, o acesso a informação e as acessibilidades em geral, a memória e as tradições, (...), convictos que estamos que o todo garante coerência as partes e lhes proporciona, a uma e a outra, espaço para novas projecções e novos horizontes(p.96).
De acordo com Azevedo, o conceito de desenvolvimento local pressupõe um sentimento de pertença e só será viável se houver uma vontade de participação, de autonomia, de mobilização de potencialidades endógenas de um dado território.
É um processo que deve ser liderado por actores locais, como a seguir advoga: "são os agentes e instituições locais que rasgam as vias, do seu próprio desenvolvimento. Ninguém os substitui nos seus espaços, nos seus próprios percursos. A sua cultura deve ser tida não só como o ponto de partida, mas também como um fio estruturante das suas viagens e um ponto de chegada"(p.97).
Azevedo subscreve a perspectiva de Hirshman (1958) que defende que "o desenvolvimento depende não tanto da combinação óptima de certos recursos e factores de produção como de fazer aflorar e mobilizar recursos e capacidades escondidos dispersos ou mal utilizados"(p.97).
O desenvolvimento local, não obstante se circunscrever a um dado território, não pode estar alheio ao que se passa a nível global e deve aproveitar todos os contributos exteriores para uma aplicação adaptada as circunstâncias locais específicas. É um conceito que não encerra, de modo nenhum, uma ideia de dicotomia ou de incompatibilidade entre o local e o global.
O tempo é um factor extremamente importante num processo de desenvolvimento, não o tempo ditado por interesses imediatistas e utilitaristas, mas um tempo próprio de uma caminhada que é lenta e tortuosa. Um tempo que procura uma harmonia entre o passado, o presente e o futuro.
Como defende o autor:" Ontem e amanhã se inscrevem e se inscreverão na cadeia humana da procura de mais liberdade, realização pessoal e bem estar social"(p.97). Joaquim Azevedo faz uma advertência oportuna a visão simplista de desenvolvimento e das suas relações com a educação. " O desenvolvimento dos povos nunca foi um processo linear; esteve e está carregado de acasos, contingências, novas e velhas realidades sobrepostas, enormes perplexidades e até grandes duvidas, As teorias que o tornam pretensamente objectivo e neutro, bem como certos a yrioiai e rczttionnle que se divulgam acerca do desenvolvimento, nomeadamente da sua relação com a educação, têm de ser revistos, reescritos e reobservados em cada geração, recusando o senso comum e apostando em abordagens multidisciplinares"(p.97-98).
O autor aponta algumas condições necessárias a implementação de um processo de desenvolvimento. "Um desenvolvimento ecológico, endógeno e autocentrado não se fará, é certo, sob o signo do senso comum, mas far-se-á com muito bom senso, com a procura das soluções mais vizinhas de cada situação concreta, recorrendo sempre a imaginação, a iniciativa criadora do homem, uma recurso inesgotável, e mantendo sempre como linha norteadora a adequação, uma exigência nuclear de qualquer processo de desenvolvimento"(p .98).
3.2
-
Obstaculos ao desenvolvimento localO mesmo autor apresenta alguns obstáculos a implementação do desenvolvimento local:
3 O imediatismo que preside a muitas práticas sociais das famílias, dos poderes
locais instituídos, dos asentes económicos conduz a definição de prioridades que contrariam a conquista, a prazo, de sociedades locais mais autónomas e de indivíduos mais livres;
a
A sobreposição de critérios estritamente confinados a conquista do poder ou do clientelismo partidário sobre outros mais facilitadores do desenvolvimento local sustentado;3 A persistência de práticas sociais de dependência face a Administração e ao
Estado. Um Estado omnipresente e hiperregulador, descrente e desincentivador de iniciativa autónoma das organizações e instituições sociais, adormece muitos potenciais actores e protagonistas do seu próprio desenvolvimento.
3 Segundo o autor, passar das práticas sociais assistencialistas a valorização das que
nascem da iniciativa livre e do risco dos cidadãos e das suas organizações autónomas, constitui um percurso sinuoso e lento, um fôlego contínuo de várias gerações;
3 Um outro obstáculo na óptica deste autor é uma ideia algo romântica do papel da
independente no fenómeno do desenvolvimento. É apenas uma delas, cujos contributos positivos específicos em prol do desenvolvimento local dependem, em larga medida, da sua própria articulação com os outros contributos mobilizados em simultâneo em, direcção ao mesmo fim"(p.99).
Assinala, por outro lado os riscos de uma excessiva euforia e de expectativas exageradas que, em muitos casos, tem conduzido ao fracasso e a frustração. São elucidativas as seguintes palavras do autor " é necessário contrariar a noção de que os investimentos em educação e formação, pelos beneficios sociais que lhes são habitualmente atribuídos, operam por si sós ou substituem as complexas dinâmicas do desenvolvimento social, da mobilização dos actores locais para a melhoria da qualidade da sua vida e para a busca autónoma do bem comum."(p. 100)
O modo como Azevedo perspectiva a participação da escola no processo de desenvolvimento local requer, a nosso ver, uma reflexão profunda sobre o modo de estar das escolas e a sua intervenção a nível da comunidade. "Creio que a construção social do desenvolvimento local pode ter nas escolas básicas e secundárias e na suas direcções um conjunto de actores aptos a animar a emergência de um clima social de mobilização de recursos e capacidades mais ou menos escondidos, dispersos e mal utilizados. Não como qualquer capacidade inata ou competência autoproclamada, mas como algo que nasce do cultivo e no fomento de uma nova forma de ser e estar social das escolas no seu meiom(p. 100).
3.3
-
Que escola para o desenvolvimento local?Ao defenirmos o conceito de desenvolvimento com o qual nos identificamos, torna-se necessário especificarmos o perfil da escola que poderá assumir-se como uma parceira nesse processo, atendendo as responsabilidades e, sobretudo a atitude que esta tarefa requer dela.
Para tal, vamos debruçarmo-nos sobre dois conceitos propostos por Azevedo(l996): o conceito de escola-enclave e o de escola-charneira.
A escola-enclave é uma escola fechada sobre si mesma, uma organização autocentrada e autorreçulada, aberta quase exclusivamente ao que vem de cima, as normas internas, as orientações superiores. É uma organização que dispensa o meio envolvente.
Ao agir deste modo a escola-enclave funciona como uma instituição social estranha, que mantém com pais, alunos, autarcas, agentes locais significativos uma relação de mero consumo de títulos.
A este conceito opõe-se o de escola-charneira. A escola-charneira é uma instituição que se abre, que procura o encontro entre o de dentro e o de fora que aceita correr riscos de diálogo com as culturas locais, que vai de encontro a realidade dos seus alunos, familiar, sociocultural, económica. É uma escola que se envolve na construção de pontes com o meio e as populações.
A escola-charneira arrisca a estabelecer pontes entre a educação escolar e educação familiar, entre o tempo da aprendizagem e o tempo do trabalho, entre a instituição escolar e outras instituições sociais envolventes.
É uma escola interdependente e humilde, que faz radicar a sua força no entrelaçar das solidariedades territoriais locais, entre os vários actores e entidades a quem serve.
Parece-nos claro que a única escola que poderá participar de um processo de desenvolvimento local, diríamos mesmo que a única escola que poderá responder de forma satisfatória as inúmeras solicitações da sociedade, é a escola-charneira.
No entanto, devemos reconhecer que a escola que hoje temos é tendencialmente uma escola-enclave, daí que o primeiro passo que deve ser dado no sentido de a transformar numa importante parceira do desenvolvimento local, é encetar um processo de transformação interna da própria escola.
3.4
-
Modos de "estar social" da escolaOs conceitos acima definidos estão subjacentes ao modo de estar social da escola, ou seja, a forma como se posiciona perante os demais parceiros sociais e com eles se relaciona.
Azevedo( 1996) refere-se a escola hegemónica e a escola de parcerias.
Escola hegemónica - É uma organização social autocentrada. Ela apresenta-se como
a catedral dos saberes eleitos, o centro abastecedor da mais valiosa rede de estabelecimentos de "pronto-a-vestir7' cognitivos. Ela impõe facilmente os seus saberes e as suas metodologias, podendo manter-se profundamente autista face as culturas e saberes existentes localmente. É uma escola bastante indiferente a outras modalidades de educação, nomeadamente a educação proporcionada pela família.
Pela evolução social que temos vindo a assistir podemos afirmar que esta escola está ultrapassada, não consegue, de forma alguma, responder as exigências do nosso tempo.
Escola de parcerias - é uma escola que se coloca entre uma rede complexa de fluxos
Para o autor, a contribuição da educação escolar para o desenvolvimento concreto e real das comunidades depende da sua própria capacidade em descer do enorme pedestal elitista em que foi colocada.
É preciso que a escola não perca de vista que os seus saberes, as suas metodologias e as suas instituições são e serão úteis e relevantes para o desenvolvimento local se, entrelaçados com outros saberes e instituições igualmente úteis, se forem eficientes em cada contexto local na resolução de problemas concretos das populações.
Azevedo nega a hegemonia que se atribui amiúde, ao papel da escola e que se consubstancia na ideia já muito batida de que "a educação é o motor do desenvolvimento". O autor advoga que este pensamento se justifica, em parte pela função social de indiscutível relevância que a escola desempenha, ao ser responsabilizada quase em exclusivo pela emissão de títulos e credencias cuja repercussão na organização social é de todos conhecida. O exercício desta função é amplamente estruturador da diferenciação social.
Por outro lado, o optimismo que impregna as representações sociais acerca da escola, representam, por sua vez elementos adicionais de quase veneração e dependência social face a escola.
3.5
-
O papel da escola no desenvolvimento local em Cabo Verde.Ao iniciar esta reflexão pensamos que é oportuno começar por explicitar de que modo é que perspectivamos a participação da escola no processo de desenvolvimento local.
Entendemos que ela deve, antes de mais, estar atenta a imagem que transmite a comunidade, tem de ter uma ética, um modo de "estar social" suficientemente credíveis para que possa despertar a confiança nos demais parceiros.
Reportando aos conceitos de escola hegemónica e escola de parcerias propostas por Joaquim Azevedo, torna-se claro que a escola deve assumir-se como uma parceira, sem reclamar nenhum tipo de centralidade ou protaçonismo exagerados.
Deve, portanto, colocar-se em pé de igualmente com os outros actores sociais, cujo contributo para o desenvolvimento local é igualmente decisivo.
Por outro lado, o próprio conceito de parceria que aqui defendemos está associado a uma ideia de sinergia, em que cada interveniente tem um papel importante e único que é complementado pelo contributo do outro, sem que nenhum se considere como o mais importante.
A escola que idealizamos como parceira do desenvolvimento tem de ser uma escola atenta e sensível aos problemas do contexto que a rodeia, mesmo para melhor compreender os seus reflexos na vida escolar dos alunos, e comprometida com a resolução desses problemas.
É uma escola preocupada com a qualidade de vida dos cidadãos e que sabe valorizar ou até descobrir potencialidades e talentos escondidos no seio da sua comunidade.
A escola parceira do desenvolvimento local não só vai até a comunidade como também a atrai a si, pois reconhece que ela é detentora de um saber imprescindível, que ela constitui um importante espaço educativo.
É uma escola que não negligencia a cultura, as tradições da sua comunidade, pois sabe que o desenvolvimento social não se pode estruturar a margem dos valores culturais.
A relações que aqui defendemos entre a escola e os diferentes actores sociais deve ser de tal modo dinâmica que daí devem resultar beneficios mútuos. Para isso é
fundamental que a acção desenvolvida por todos seja concertada, baseada no reconhecimento mútuo e orientada para objectivos comuns.
Deste modo, a escola parceira do desenvolvimento tem de ser uma escola activa, inovadora, que ousa fazer, que ousa correr riscos, que enfrenta desafios, uma escola que cultiva a autonomia.
Mas como poderá a escola assumir esse perfil se ela está inserida num sistema que pouco promove tal postura?
Este é, provavelmente, um dos grandes constrangimentos que obstam a que a escola se transforme num agente mais activo da construção social.
No entanto, quando se elege a educação como uma estratégia importante de desenvolvimento, é fundamental não se esquecer que este processo deve começar a um nível mais restrito - o local, onde a escola pode ter um papel mais interventivo,
sem perder de vista que é preciso perspectivar as acções num âmbito mais global de desenvolvimento, procurando sempre uma coerência entre a parte e o todo.
O papel que nós aqui imputamos a escola no processo de desenvolvimento local não deve ser entendido com excessiva euforia, como se ela detivesse a chave do progresso.
Não se pode esquecer que o desenvolvimento é uma construção social em que a escola representa apenas um nó da complexa rede que, em interacção permanente luta para o bem estar social.
É que essa participação não passa propriamente por um aumento da oferta educativa, pelo alargamento da escolaridade, pela construção de mais escolas, pela melhoria da formação, mas passa por uma efectiva participação na vida da comunidade visando uma melhoria da sua qualidade de vida. Isto significa que passará inevitavelmente por uma profunda mudança da própria filosofia educativa que preside a acção da escola.
Temos de reconhecer que a escola que hoje temos em Cabo Verde está essencialmente vocacionada para desenvolver um trabalho Ir~trn rnlirzls, com vista a qualificação dos
recursos humanos, e pouco preparada, quiçá pouco motivada, para projectar a sua acção para lá das suas fronteiras.
Não é de admirar que a educação, sendo ela própria um reflexo da sociedade, tal como outros sectores sociais, também esteja a viver dias dificeis, confrontada com desafios inesperados e complexos, aos quais não tem podido responder de forma satisfatória, o que se tem traduzido num claro desencanto da classe docente.
É preciso, antes de mais, ajudar os professores a resgatarem o seu entusiasmo e sua paixão pela tarefa, cada vez mais exigente, que são chamados a desempenhar.
É importante sublinhar ainda que a escola necessita de professores devidamente preparados para que possam estabelecer estas relações com o meio, daí que seja um dos objectivos destes trabalho enquadrar esta tarefa num processo de formação contínua .
Importa acrescentar ainda que a co-responsabilização da escola no processo de desenvolvimento local não se prefigura, aos nossos olhos, como mais uma das inúmeras tarefas que se lhe atribui. Pensamos que é uma forma de corresponder as múltiplas solicitações sociais, faz parte da própria essência daquilo que é hoje o papel da escola, sob pena de ver a sua utilidade colocada em questão.
3.5.1
-
Áreas de intervenção e parceriaAtendendo ao contexto específico de Cabo Verde e, nomeadamente as localidades mais isoladas e pobres, onde a presença da escola pode ser mais activa, procuramos identificar algumas áreas em que a escola pudesse traçar parcerias estratégicas com outros actores e instituições sociais, visando não só a melhoria da qualidade de vida da população, como também o aproveitamento de potencialidades endógenas para as actividades lectivas.
São, por exemplo, as seguintes áreas:
3 Saúde;
3 Defesa do ambiente/património local;
=> Cultura;
3 Lazer.
Domínio da saúde
Pensamos que a escola, em colaboração com outros parceiros, pode desempenhar um papel importantíssimo na sensibilização e educação da comunidade no que concerne a prevenção e tratamento de certas doenças.
Através de campanhas de esclarecimento, palestras, sobretudo quando há situações de epidemias, como por vezes acontece, esse contributo afigura-se-nos indispensável.
Para além das situações de doença, a escola deve também incentivar a população a desenvolver hábitos de uma alimentação racional e equilibrada, de uma higiene pessoal e doméstica cuidada. Impõe-se também uma reflexão sobre as consequências do consumo do álcool, do tabaco, e outras drogas.
Neste domínio merece atenção a questão dos tratamentos caseiros e tradicionais que, por vezes, mais não fazem que agravar determinadas situações.
Esperamos, pois, da escola mais do que um papel informativo, uma postura essencialmente pedagógica. Deste modo, incentivar a população a participar nas campanhas de vacinação, a cuidar da sua saúde sexual e reprodutiva deverá ser também uma tarefa a ser contemplada.
Domínio sócio-económico
Entendemos que o papel da escola será, sobretudo, o de fazer compreender a comunidade que o seu bem estar não depende exclusivamente da existência de estruturas e serviços a serem utilizados, mas essencialmente da capacidade que a própria população tiver de compreender e dominar os seus próprios problemas. Isto significa levar a população a tomar as rédeas do seu próprio progresso.
Assim, acreditamos que será importante promover a alfabetização dos adultos, não como um fim mas como um meio de se aceder ao conhecimento, promover, com o apoio de outros parceiros, acções de formação e de qualificação da mão de obra.
A escola poderá ainda promover o debate/esclarecimento de temas como o planeamento familiar, questões relacionadas com a educação dos filhos, maus tratos familiares, abandono escolar, sucesso escolar, desemprego, gravidez na adolescência, direitos das crianças, entre outros.
