UMA POLÍTICA E VÁRIOS CONTEXTOS: OS PCN DO ENSINO FUNDAMENTAL
Beatriz de Basto Teixeira Doutora em Educação – USP Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação
e do Departamento de Ciências Sociais – UFJF E-mail: beatriz.teixeira@oi.com.br
Resumo
Este artigo apresenta resultados de dez anos de pesquisa sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino fundamental brasileiro. Esse período compreende desde a publicação em 1997/1998 dos volumes do documento até uma pesquisa concluída em 2008. A análise da trajetória dessa política curricular por vários contextos, na abordagem proposta por Stephen Ball, desde sua formulação a sua implementação, identifica que o texto passa por sucessivos processos de hibridação. A ampliação deste conceito para o campo da ação pública, relacionado às políticas públicas, permite, por outro lado, a observação de que os PCN não sofrem, no contexto da prática, interpretação em “órgãos híbridos” – não contando com um debate mais aberto sobre suas orientações ao processo educativo.
Palavras-chave: Parâmetros Curriculares Nacionais; política curricular; hibridação.
Abstract
This paper presents a synthesis of ten years of research on the National Curricular Parameters (PCN) for the Brazilian primary school level. This period covers the time between the publication in 1997/1998 of the volumes of the document to the study concluded in 2008. The analyses of this curriculum policy through many contexts, according to Stephen Ball’s approach, helps us to accompany the hybrid process by which a non-obligatory curriculum policy may be being implemented. On the other hand, the concept of hybridation, as it is understood in the public action field, related to the public policies, shows that the PCN were not interpreted in “hybrid organs” – being not largely discussed as an educational guide. Keywords: National Curricular Parameters; curricular policy; hybridation.
Introdução
Dez anos dedicados à pesquisa de uma política curricular criam boa oportunidade para que essa trajetória seja revisitada. Esse é o período transcorrido entre a publicação, pelo Ministério da Educação (MEC) brasileiro, dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) do ensino fundamental (BRASIL. MEC, 1997; 1998) e o momento atual, quando o próprio órgão central da educação inicia um processo de reformulação de diretrizes curriculares para esse nível de ensino.
Foram dez anos em que se tentou acompanhar vários contextos pelos quais uma política passa, entre o momento da sua formulação e sua possível implementação pelos atores diretamente envolvidos com o processo educativo. A idéia de que há contextos diferentes pelos quais uma política é produzida e reproduzida vem de Stephen Ball e Richard Bowe (1998). O contato com o trabalho desses autores, a leitura dos ingleses feita por Jefferson Mainardes (2006) e a revisão da produção acadêmica brasileira mais recente ofereceram o entendimento de que processos de hibridação são mais complexos do que parecem à primeira vista. O ciclo de políticas, conforme o modelo produzido por Ball e Bowe, implica um entrelaçamento de influências vindas de várias instâncias, grupos, interesses, contextos em que as políticas são produzidas, demandadas, elaboradas, implementadas, avaliadas, reformuladas. São influências que se entrecruzam da prática, das salas de aula, até os níveis mais altos de gestão dos sistemas de ensino. E a compreensão que se tem do fenômeno da hibridação pôde ser ampliada quando recorremos ao que esse termo significa na análise da ação pública (PEREIRA, 2007), ou seja, buscamos referências mais usuais ao campo da ciência política e das políticas publicas para entender o que aconteceu, e ainda acontece, com os PCN.
Este trabalho relata os procedimentos aplicados e os resultados obtidos em quatro projetos de pesquisa e os analisa com a expectativa de trazer dados à discussão sobre o que pode representar a implementação de uma política curricular não obrigatória. O ponto de partida foi a tese defendida em 2000, Por uma escola democrática: colegiado, currículo e comunidade (TEIXEIRA, 2000), seguida por projetos de pesquisa desenvolvidos pelo Grupo de Pesquisa Política e Sociologia da Educação (TEIXEIRA; FARIA; ARAÚJO; SOUZA, 2004; TEIXEIRA, 2006; TEIXEIRA; LESSA; OLIVEIRA; LIMA et allii, 2008) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG), do Programa de Apoio a Grupos e do Programa de
Bolsas de Iniciação Científica da UFJF, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica do Conselho de Desenvolvimento Tecnológico (PIBIC/CNPq).
Muito se imaginou quando da publicação dos PCN sobre o que aconteceria a partir daí: currículo nacional, matriz de referência única para sistema de avaliação nacional, elemento chave numa reforma educacional de caráter privatista, imposição de um “método” de ensino, haja vista a recomendação do construtivismo e dos ciclos. Mas não foi bem assim que se passou a última década em termos de política curricular brasileira.
Especialmente quando o MEC se lança à tarefa de reorganizar referências curriculares para a educação brasileira, vale a pena um balanço de experiências de pesquisa e das lições tiradas dessa atividade. É o que se pretende neste momento. A seqüência deste artigo percorre os contextos pelos quais se procurou observar o que são e como foram divulgados os PCN; como foram recebidos por escolas e professores mineiros; como o documento ministerial se apresenta por meio de um curso de formação de professores. Ao fim, produz-se um esforço de análise dessa trajetória tomando por base a idéia de que os PCN são um híbrido, em vários sentidos, ao mesmo tempo em que sua implementação escapa a espaços de hibridação.
Ponto de partida – o texto produzido
Um balanço da pesquisa sobre políticas curriculares foi realizado por Paiva, Frangella e Dias (2006). De acordo com o trabalho dessas autoras, teses elaboradas no período de 1996 a 2002 não abordavam as políticas curriculares de forma a considerar o ciclo de sua produção em vários contextos, do modo como a teorização sobre esse processo é proposta por Stephen Ball (2001). Ao mencionarem as investigações que tiveram os PCN como objeto, afirmam que o contexto mais amplo em que a política emergiu foi abordado apenas em alguns trabalhos. Pois, o ponto de partida da trajetória apresentada neste artigo foi um estudo que se enquadraria nessa característica (TEIXEIRA, 2000).
Desde a publicação de sua Versão Preliminar (BRASIL. MEC, 1995), os PCN do ensino fundamental foram motivo de controvérsias. Houve especialistas e entidades preocupados com que os PCN fossem uma tentativa de criação de um currículo nacional (AZANHA, s/d; ANPED, 1996; CUNHA, 1996; AGUIAR, 1996; OLIVEIRA; SOUSA, 1996, por exemplo). O receio de que isso ocorresse associava-se às reformas da educação de caráter privatista que foram levadas a cabo em outros países, entre as décadas 1980 e 1990, e associavam mecanismos de redistribuição de recursos, sistemas de avaliação e currículos nacionais (APPLE, 1995; CUNHA, 1995). Já tínhamos SAEB, foi criado o FUNDEF, faltava
um currículo nacional. Por outro lado, se os PCN eram a proposta do MEC para a elaboração de uma base comum nacional, sua construção deveria ter-se dado em ambiente de maior participação e debate. Não bastava que sua formulação fosse indicação da Constituição Federal de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/1996 (SAVIANI, 1996).
A tese defendida (TEIXEIRA, 2000) na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) apresentou uma análise dos vinte volumes dos PCN referentes ao ensino fundamental. Compartilhava com alguns autores mencionados anteriormente o receio de que os PCN fossem uma tentativa de estabelecimento de um currículo nacional. O documento ministerial era observado tomando em consideração o conjunto da política educacional brasileira elaborada durante a década de 1990, o que ficou conhecido por uma verdadeira reforma da educação no Brasil, principalmente se atentamos para a criação do FUNDEF, a aprovação da LDB e do PNE, este já em 2001, mas com tramitação iniciada no Legislativo ainda em 1998 (OLIVEIRA, 2005).
Propriamente como orientação curricular, os PCN apresentavam um caráter fortemente conteudista, mesmo tendo introduzido os temas transversais. Estes são conteúdos de relevância social, a serem abordados pelas áreas de conhecimento, sem que se tornassem novas disciplinas. Mas a leitura dos PCN, seguindo a recomendação de Alice Lopes (2004, p. 116), não resultava em uma análise “com base em categorias binárias absolutas”. E por isso foi possível perceber aspectos do documento que poderiam ser avaliados como positivos. Um aspecto que pareceu assim no documento foi a presença de valores norteadores da educação no ensino fundamental que se identificavam com aqueles de uma educação para a democracia, como em Teixeira (2000, p. 173-254). A abordagem de temas relacionados a Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Saúde, Meio Ambiente e Trabalho e Consumo deveria ocorrer tendo como fundamento o conhecimento oferecido pelas disciplinas e a intenção de realizar uma ordem democrática no Brasil que está disposta pela Constituição Federal de 1988. Pela primeira vez na nossa história o fundamento da discussão ética na escola é laico (OLIVEIRA, 2008).
A produção do texto foi já marcada por um processo de hibridação. Influências políticas internas e externas, as concepções da equipe de consultores que elaboraram o documento, tudo se misturou numa política curricular que, aparentemente contraditória, era resultado da confluência de diferenças e tentativa de redação de um texto comum, negociado. Híbrido é o texto, o locus da sua elaboração (tendo em mente a reunião de consultores em uma concertação), a conjuntura da sua redação.
No entanto, a meta estabelecida pelo Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado pela Lei nº 10.172/2001, de que todas as escolas deveriam ter seus currículos e projetos pedagógicos baseados nos PCN e nas diretrizes curriculares nacionais pareceu-nos uma contradição com a propalada autonomia da escola, reconhecida repetidamente nos PCN, quando estes afirmam seu caráter de não obrigatoriedade. Se o que interessava saber é se os PCN seriam uma orientação para a construção de uma escola democrática, a resposta dada, resultante da primeira análise daquela política curricular, é que, se usados de maneira crítica, criativa, autônoma pelos profissionais da educação em cada uma de suas escolas, os valores ali presentes poderiam orientar uma qualidade da educação capaz de preparar nossos alunos para uma participação social democrática. Mas autonomia é palavra-chave nesse processo, e ela depende da formação dos professores e de sua valorização como agentes decisivos para a realização de uma educação democrática (BENEVIDES, 1996; GIMENO SACRISTÁN, 1999).
O contexto da prática
Em 2002 teve início o que poderia ser chamado de um movimento em direção ao contexto da prática. Se a análise do texto da política já havia sido feita, a continuidade de pesquisas que se dirigissem a conhecer o que era feito dos PCN seria oportunidade de buscar elementos que pudessem ser utilizados para uma posterior avaliação dessa política curricular (BARRETTO; PINTO; MARTINS; DURAN, 2001, p. 73-75). Outro estímulo para o desenvolvimento dessa pesquisa veio da sugestão de Antônio Flávio Barbosa Moreira (2001, p. 30-31) de que os pesquisadores da área de Currículo procurem investigar o que está acontecendo nas escolas. Devemos olhar para o currículo praticado nas escolas, ao lado de buscar recursos teóricos para compreender melhor a realidade à nossa volta.
O contexto da prática, nos termos de Stephen Ball, pode ter seu significado esclarecido por Mainardes (2006, p. 67-68), por meio das perguntas que o autor brasileiro elabora como guias para a pesquisa:
Contexto da prática
1 - Como a política foi recebida? Como está sendo implementada?
2 - Como os professores, diretores, pedagogos e demais envolvidos interpretam os textos? Há mudanças, alterações e adaptações do texto da política para a concretização da política? Há variações no modo pelo qual o texto é interpretado, nos diferentes espaços observados na pesquisa?
têm autonomia e 4 - Os profissionais envolvidos na implementação
oportunidades de discutir e expressar dificuldades, opiniões, insatisfações, dúvidas? Recebem algum tipo de pressão? E suporte?
5 - Há contradições, conflitos e tensões entre as interpretações expressas pelos profissionais que atuam na prática e as expressas pelos formuladores da política e autores dos textos da política?
6 - Quais são as principais dificuldades identificadas no contexto da prática? Como os professores e demais profissionais lidam com elas? Há a reprodução ou criação de desigualdades?
7 - Como são as relações de poder dentro do contexto da prática (escola, por exemplo) e no relacionamento dos profissionais que atuam na escola com os órgãos educacionais oficiais e dirigentes educacionais? Há formas de opressão, mecanismos de pressão, silenciamentos? Há espaços de vivências democráticas e emancipatórias?
8 - O contexto da prática tem influenciado o contexto da produção do texto?
fato de que o Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado no início de 2001 (BRAS
1998, p. 282), adotando predom
nível sócio-econômico e outra em situação oposta com relação a esses mesmos indicadores. O
IL, 2001), tinha como uma das metas para o ensino fundamental a elaboração de projetos pedagógicos pelas escolas baseados nos PCN e nas diretrizes curriculares nacionais, num prazo de três anos a partir da sua publicação aumentou o interesse pela pesquisa em torno dos PCN. Se as escolas deveriam formular, num prazo de três anos, seus projetos pedagógicos levando em consideração as orientações dos PCN, o que elas estariam fazendo no sentido de alcançar esse objetivo? Estaria a comunidade escolar sendo envolvida nesse processo? Como se articulariam os princípios sugeridos pelos PCN a outras propostas pedagógicas elaboradas pelo estado ou município? Essas eram as perguntas postas para a investigação (TEIXEIRA; FARIA; ARAÚJO; SOUZA, 2004).
Foi realizado um estudo de caso (BABBIE,
inantemente técnicas qualitativas de pesquisa. A equipe de pesquisa era composta pela coordenadora do grupo e alunos bolsistas de iniciação científica. Investigamos um pouco da realidade de duas escolas; não poderíamos ter pretensão de generalização dos resultados obtidos, mas procuramos estabelecer nexos entre o que observamos e a produção acadêmica sobre o tema em estudo. As escolas foram selecionadas entre as 41 existentes no município conforme indicadores sócio-econômicos e de desempenho dos alunos oferecidos pelo Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Básica (SIMAVE), em seu relatório do ano de 2000, quando foi avaliado o desempenho dos alunos em Língua Portuguesa e Matemática (SIMAVE, 2001). Com isso pretendeu-se atingir escolas com realidades diversas e perceber possíveis diferenças na apropriação dessa política educacional por suas comunidades. Selecionamos uma escola que estivesse entre as que demonstraram mais baixo desempenho e
e rmas
do primeiro contato com eles. Desse instrumento de pesquisa constavam questõe
o com a escola, observando como os profess
0 profess
Uma das escolas selecionadas foi VT, que tem 29 professores e 580 alunos no ensino fundamental, com turmas de 5ª a 8ª séries distribuídas nos turnos da manhã, tarde e noite tu de 1ª a 4ª séries apenas no turno da tarde. Segundo o relatório do SIMAVE (2001), havia obtido menores escores de desempenho por parte de seus alunos e classificação entre as que tinham nível sócio-econômico mais baixo verificado no município de Juiz de Fora. Está organizada conforme o sistema seriado. Localiza-se em bairro afastado do centro da cidade. A pesquisa nessa escola teve início em setembro de 2002, depois de um longo período de paralisação dos professores por reivindicações trabalhistas. A equipe de pesquisa foi muito bem recebida pela direção e corpo de professores da escola e logo pôde iniciar o trabalho. Realizou-se uma primeira reunião (dinâmica de grupo) com todos os professores do ensino fundamental lotados na escola sobre os PCN, no dia 14 de setembro de 2002. A discussão nessa reunião foi orientada por um roteiro que sugeria os temas a serem tratados pelos professores.
Um questionário que pudesse ser respondido pelos professores individualmente foi conseqüência
s por meio das quais pudemos ter uma caracterização dos professores (formação, tempo de magistério, tempo na escola, disciplinas por eles lecionadas, se trabalhavam em outras escolas), sobre seu conhecimento dos PCN, ano de contato com o documento, se o vinham utilizando e como, seu entendimento de alguns conceitos presentes no documento do MEC. Pelas respostas dadas ao questionário, além das opiniões manifestas na reunião inicial da pesquisa, pudemos saber o que os professores diziam que faziam, o que pensavam sobre os PCN e sobre como diziam desenvolver seu trabalho.
Ainda no final de 2002, em VT, acompanhamos as reuniões de avaliação do ano letivo decorrido. Foi oportunidade para mais um contat
ores planejavam seu trabalho. Nessas reuniões havia o objetivo de que se fizesse um balanço do trabalho realizado em 2002 e se iniciasse a preparação do ano letivo de 2003. Nossa participação nessas reuniões era coerente com nossa perspectiva metodológica de observação minuciosa da vida da escola. Passado o período das férias escolares, retornamos a VT em fevereiro de 2003 para acompanhamento das reuniões iniciais desse novo ano letivo.
A pesquisa na escola que representou nossa outra escolha, com indicadores em situação oposta aos de VT, começou somente em fevereiro de 2003. A escola NL tem 4
ores e 768 alunos no ensino fundamental, com turmas distribuídas da seguinte forma: 4ª, 7ª e 8ª séries no turno da manhã e 1ª, 2ª, 3ª, 5ª e 6ª séries no turno da tarde. Está organizada segundo o sistema de ciclos, o que era motivo de intensa discussão entre os professores em
evereiro nas duas escolas, e prosseguiu com a
s turmas “A” em VT e turmas selecionadas em comum
gógicas, e se estas estavam realmente na pauta. Mais que isso, como se esta
suas reuniões – não havia relativo consenso a respeito dessa opção. No dia 04 de fevereiro de 2003 ocorreu a primeira reunião com os professores do ensino fundamental, quando ouvimos suas opiniões sobre os PCN. O roteiro utilizado foi igual ao da outra escola. Daí por diante os passos da pesquisa em NL foram os mesmos de VT.
O que foi considerado a segunda fase da pesquisa teve início com as reuniões de planejamento do ano letivo de 2003, ocorridas em f
observação das aulas de Língua Portuguesa e Matemática, de 1ª a 8ª séries, também nas duas instituições. Foi feita a opção pelas disciplinas acima mencionadas por serem as que têm maior carga horária no ensino fundamental e as que foram avaliadas no teste do SIMAVE (2001) que serviu de base para a escolha das escolas. Além disso, seria difícil que um trabalho orientado pela proposta da transversalidade não incluísse essas duas disciplinas, caso as escolas utilizassem as orientações dos PCN.
As observações de aulas tiveram início em 05 de maio de 2003 e duraram até novembro daquele ano. Foram escolhidas a
acordo com a direção e professores em NL, já que esta escola não usava a mesma classificação por letras. A seleção foi feita desta maneira por termos sido informados que as turmas nas duas escolas eram heterogêneas, o que posteriormente se verificou não ser exatamente a realidade. As aulas em cada turma eram observadas pelo período de um mês. Durante as aulas foram observados: os conteúdos ministrados; os recursos utilizados; material didático empregado; uso do livro didático e sua freqüência; a relação entre professores e alunos; o emprego de orientações dos PCN, especialmente a proposta da transversalidade. Ainda durante o período de observação de aulas foram acompanhadas reuniões pedagógicas pela equipe da pesquisa.
Por meio do convívio com a comunidade escolar pretendeu-se perceber como se davam as discussões peda
belecia o diálogo entre os segmentos da comunidade escolar, essencial para a concretização dos PCN, como apontam os documentos oficiais relativos a essa proposta. Em cada uma das escolas, entrevistas semi-estruturadas (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 34) foram realizadas com alunos e pais membros de colegiado na tentativa de captar suas opiniões sobre a elaboração do projeto pedagógico da escola e de que maneira participavam disso. Inserir todos os segmentos nesta pesquisa foi imprescindível na medida em que, como proposta de formação para a cidadania democrática, uma das indicações dos PCN é a necessidade do envolvimento de todos no processo de definição do trabalho e das prioridades a serem eleitas pela escola. Alunos, professores, funcionários e pais terão sua função nesse trabalho
cesso de formulação do projeto pedagógico, a fim de complementar as inform
os
ende de planejamento coletivo e de medidas de política educacional que alterassem
lgumas informações já obtidas pelas reuniões com professores e (BRASIL. MEC, 1997, v.8, p. 51). Conseguimos entrevistar sete mães que se dispuseram a colaborar com a pesquisa. Entre os alunos entrevistamos dois que eram membros recém-eleitos para os colegiados de suas escolas, um em VT e outro em NL. Os alunos entrevistados eram de 7ª e 8ª séries.
Por fim, recorremos às atas de reuniões de colegiados como fonte suplementar de informação sobre o pro
ações obtidas pela observação e entrevistas. Pudemos relacionar quais os temas que tinham sido pauta das reuniões de colegiado em VT e NL, nos anos de 2002 e 2003, com dados de pesquisas realizadas em Minas Gerais sobre o funcionamento deste órgão escolar.
Com os dados resultantes do que chamamos ser a primeira fase de nossa pesquisa (as primeiras reuniões e o questionário dirigido aos docentes), pudemos dizer que a chegada d PCN nas escolas de nossa pesquisa foi um processo, em certo sentido, também híbrido. Mostramos que os professores das escolas VT e NL tinham conhecimento, na sua maioria, dos volumes dos PCN referentes apenas a suas disciplinas. E os leram em função do concurso público a que se submeteram. O que ficou para eles como a grande novidade dos PCN foi a proposta da transversalidade e consideravam que já implementavam as orientações do documento do MEC quando trabalhavam os conteúdos de suas disciplinas, usavam livros didáticos que tivessem sido elaborados levando em conta as orientações dos PCN e tratassem de temas tidos como relevantes socialmente para seus alunos. A publicação dos PCN não estimulou nessas escolas um processo de debate coletivo entre seus professores, muito menos discussões que envolvessem o conjunto da comunidade escolar, com a participação de pais e alunos. E deste último ponto de vista, levando em conta o sentido de hibridação vindo do campo da ação pública, a chegada dos PCN às escolas pesquisadas não foi um processo híbrido.
Os professores julgaram que a implementação de uma proposta curricular baseada nos PCN dep
as condições materiais de funcionamento das escolas e resultassem em maiores investimentos na sua capacitação e remuneração. Nesse aspecto reforçam o que havia sido destacado por SANTOS (2002) e TEIXEIRA (2000, cap.3) quanto aos empecilhos para a utilização dos PCN no processo educativo.
A observação das reuniões de planejamento no início de 2003 e das aulas durante aquele ano letivo confirmou a
questionário respondido por eles. Salvo a tentativa de VT de incorporar “temas transversais” ao seu planejamento em 2003, em NL isso não fez parte do que os professores programaram
icos, fazendo enfim o que diziam nortear
Um survey (BABBIE, 1999) foi dirigido aos profess
ede estadual em que foi feita a pesquisa anterio
m a “falar fácil”, e de Mainardes (2006)
para o trabalho com seus alunos. O trabalho com os temas escolhidos em VT foi implementado apenas pelos professores de Língua Portuguesa e ainda assim com todas as dificuldades decorrentes da abordagem de um tema que era tratado de súbito, sem articulação com os conteúdos próprios da área, ou com os de outras disciplinas. Isso foi visto especialmente no primeiro bimestre de 2003 nesta escola.
Na maior parte do tempo, as aulas em VT e NL mostraram os professores ensinando os conteúdos de suas disciplinas, usando os livros didát
sua atividade em sala de aula. Já salientamos que não estavam de todo afastados dos PCN. Comparando o que deveria ser ensinado em cada ciclo do ensino fundamental, como é proposta pelo documento a organização dos tempos escolares, os professores estavam cumprindo o que dispunham os PCN. Mas o documento também fala de articulação de conteúdos conceituais, atitudinais e valorativos como condição para a formação de um cidadão ativo. E isto não estava sendo feito.
A segunda pesquisa (TEIXEIRA, 2006), desenvolvida entre 2004 e 2006, pretendeu ampliar a escala em relação à primeira.
ores de ensino fundamental da rede estadual mineira em Juiz de Fora. O objetivo era colher as opiniões dos professores sobre os PCN. Nessa oportunidade tivemos as respostas de 421 professores, dentre os 1264 que compõem o conjunto dessa categoria. Alegação de falta de tempo e resistência, propriamente dita, a participar da pesquisa são fatores que contribuíram para que o questionário fosse auto-aplicado e apenas 35% do total fossem devolvidos. Esse percentual de retorno limita os achados à população investigada (GOODE; HATT, 1979, p. 222-223; BABBIE, 1998, p. 262)
Para a coleta das opiniões dos professores foi elaborado um questionário, tomando como base aquele aplicado às duas escolas da r
r. O novo questionário incorporou questões que permitiam abordar relações verificadas a partir da observação de aulas, como a relação entre a formação docente e a utilização dos PCN; trabalho com temas transversais, os vários tipos de conteúdos trabalhados em aula, materiais e recursos didáticos empregados, por exemplo.
Os dados das duas pesquisas e as sugestões de Michael Apple (2003), quando recomendou aos pesquisadores de currículo que aprenda
, com suas perguntas ao contexto da prática, permitem a apresentação de resultados de uma maneira sintética – tanto porque resumida e clara, quanto porque permite um novo passo nesse caminho de pesquisas. E com isso podemos responder as perguntas citadas anteriormente, elaboradas por Jefferson Mainardes.
didáticos. Está sendo implementada de forma
praticado. Não há da parte dos nossos entrevistados ma pr
algumas delas, ou por parte de alguns professores. Isso antes de ser uma
as à discussão de uma política curricular, nem são exatamente omen
os. O que já havíamos apontado desde a análise do documento publicado,
a prevista A política foi recebida por meio de cursos de formação de professores, pela divulgação na época da sua publicação pelo MEC, pelos livros
difusa, híbrida, como ocorre com as políticas curriculares na interpretação dos autores pesquisadores da área. Os professores afirmam que utilizam os PCN quando utilizam o livro didático ou realizam projetos nas aulas.
Os educadores nas escolas julgam o texto de fácil entendimento, consideram que ele inovou pouco em relação ao que já era
u eocupação explícita ou implícita com a implementação da política; há elementos dela que eles usam, outros não. Mas os diferentes entendimentos que mostram de alguns conceitos presentes nos PCN evidenciam que o contato com uma política tem mesmo uma dimensão de interpretação.
A resistência que observamos foi em relação à própria presença da equipe de pesquisa nas escolas, em
rejeição aos PCN é uma recusa em se abrir para atender a quem queira saber do que acontece nesses ambientes de trabalho.
As dinâmicas das reuniões escolares, suas pautas, como indicadas por nossos entrevistados não são adequad
m tos de discussão pedagógica nas escolas. O colegiado mais trata de questões administrativas e o conselho de classe tem uma função mais disciplinar e de controle. Não há evidência de pressão por parte dos órgãos intermediários e centrais da educação pela implementação dos PCN. O receio inicial de que virassem um currículo nacional não se verificou como atestam vários autores brasileiros (LOPES, 2006b; MACEDO, 2006) e nossa própria pesquisa.
Não confrontamos o entendimento dos formuladores da política com o dos professores por nós pesquisad
parte em 1997 e parte em 1998, é que há uma discrepância entre as expectativas postas pelos PCN para o ensino fundamental e o que os professores se julgam em condições de realizar. Não por alguma incapacidade pessoal ou profissional, mas por dificuldades relacionadas às condições de trabalho nos sistemas de ensino. Isso responde em parte a pergunta seis e foi identificado também na pesquisa concluída em 2004, nas escolas VT e NL. Sobre criação de desigualdades, parte do que consta na pergunta seis, a resposta remete a elementos que ficam próximos ao “contexto dos resultados/efeitos”, o que não era objeto desta pesquisa.
A pergunta sete é, na medida do possível, respondida ao mesmo tempo em que a pergunta quatro. Mas o item sete requer certa permanência na escola que não estav
no esco
PCN afirmam ter considerado experiências curricu
temente concluído se intitula Os PCN vão aos professores: omo essa proposta curricular figura em cursos de formação de professores do ensino fundam
po da segunda pesquisa. No caso da pesquisa realizada entre 2002 e 2004, observamos que nas duas escolas, VT e NL, os procedimentos para o planejamento pedagógico e mesmo a relação das direções escolares com professores eram bastante diferentes. Além disso, se associarmos a maneira como o planejamento acontece à maneira como ocorrem reuniões de colegiado e de conselho nas escolas, podemos afirmar que os PCN não sofrem efeito de processo de hibridação, entendido este como o concurso de atores diferentes em torno da negociação de algo comum (PEREIRA, 2007).
Quanto à última pergunta, sabemos que elementos da prática foram considerados na elaboração dos PCN (TEIXEIRA, 2000). Os
lares de municípios e estados brasileiros. Um processo de reelaboração dos PCN do ensino médio já se deu (LOPES, 2006a). Em 2006 o MEC lançou a publicação Indagações sobre Currículo (MEC, 2007), e em 2008 intensifica um processo de consulta às secretarias municipais e estaduais de educação sobre seus currículos, com vistas a ampliar o debate sobre orientações curriculares, principalmente tendo em vista a instituição do ensino fundamental de nove anos. Mas não se pode dizer que tenha sido a própria prática dos professores que desencadeou a revisão dos referenciais curriculares. Mais peso tiveram as mudanças em políticas educacionais.
Os PCN chegam aos professores
O projeto de pesquisa recen c
ental. Seu objetivo foi verificar se os PCN de 1ª a 4ª séries (BRASIL. MEC, 1997) têm suas orientações presentes em materiais didáticos do Projeto Veredas – Formação Superior de Professores oferecido pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais (SEE-MG). Em caso positivo, como isso ocorre. Esse objetivo não pode ser diretamente relacionado ao que Stephen Ball chamou de contexto da prática ou às perguntas que Mainardes (2006) elaborou em relação a esse mesmo contexto. Mas, diante da indicação dos professores sujeitos das pesquisas anteriores de que conheceram os PCN em processos de formação julgamos relevante essa averiguação. Além disso, cabe aqui a recomendação de Alice Lopes (2005b) de que se deve dar atenção a análises que busquem uma relação entre as dimensões micro e macro, podem-se dizer sociológicas, sem superficialidade. Ou seja, transitar entre o contexto da prática e a formação de professores ajuda a entender o caminho de uma política curricular não obrigatória. A não obrigatoriedade da política cria novas possibilidades: a recusa a sua
aos professores cursistas desse processo de formação inicial: a elaboração dos PCN
erecido pela SEE-M
ao processo de elaboração dos PCN, sua apresen
álise de Conteúdo como leitura flutuante. Os resultados obtidos e sua utilização, ou sua utilização em parte, o que cria possibilidades de autonomia para quem desenvolve o processo educativo, contra o que há de heterônomo numa política curricular obrigatória.
A análise dos Guias de Estudo do Veredas procurou identificar como os PCN são apresentados
como ocorreu; se houve participação, ou não, de educadores, especialistas e representantes de entidades no âmbito do MEC; se os Parâmetros são obrigatórios ou não; quais suas orientações para a organização do ensino fundamental; como as diretrizes para as diversas áreas figuram nos componentes curriculares; o que são os temas transversais e como devem ser desenvolvidos, estes que foram considerados pelos professores das pesquisas realizadas anteriormente a essa como a grande novidade do documento do MEC.
O interesse pela pesquisa nos materiais didáticos do Projeto Veredas tem a ver com o impacto que esse curso teve em Minas Gerais. Foi um curso normal superior of
G. Teve sua primeira turma entre 2003 e 2005. Era desenvolvido na modalidade de educação a distância, semipresencial. O principal recurso didático eram os Guias de Estudos (SALGADO; MIRANDA, 2002), que compõem uma coleção de 28 livros, divididos em sete módulos com quatro volumes cada. Esse material era disponibilizado aos cursistas, cerca de quinze mil professores das redes estadual e municipais em Minas Gerais, nas cidades pólos participantes dessa formação. Esse poderia ser um importante veículo de transmissão das orientações dos PCN para os professores mineiros.
Essa pesquisa foi desenvolvida por meio de análise de conteúdo (BABBIE, 1998, p. 307-332; BARDIN, 1988). As questões dirigidas
tação pelo MEC e as orientações dadas ao desenvolvimento das áreas foram transformadas em categorias que identificadas nos Guias de Estudo foram analisadas e depois quantificadas.
A investigação teve início com a leitura inicial dos PCN e dos Guias do Veredas, definida na An
interpretação foram sistematizados em função da construção de categorias que geraram um conjunto de tabelas e permitiram a análise dos dados, sabendo-se como e com que intensidade estas categorias figuram e definem a apresentação dos PCN no Veredas. As categorias construídas e orientadoras da análise posterior foram: avaliação da aprendizagem; cidadania; objetivos da educação; diversidade e pluralidade; funções da escola; relação família e comunidade; organização do espaço e tempo escolares; perfil do professor; relação
professor-ulo 3 dos Guias de Estudo da Coleção Veredas que trata do compo
tos dos PCN de 1ª a 4ª séries e
ducação a distância é modalidade recomendada para a formação de professores desde a
aluno; conteúdos das áreas de conhecimento. As mesmas categorias eram buscadas os dois conjuntos de documentos.
O volume 3, Mód
nente “Currículo” (AMARAL, 2003), já se referia aos Parâmetros, sua produção e organização. Com o título “Parâmetros e Diretrizes Curriculares e implicações práticas”, nessa unidade os PCN são apresentados como “uma norma, um padrão de referência para os currículos em todo o país” (AMARAL, 2003, p.147). O documento do MEC é apontado como resultado de processo de discussão nacional de que participaram quatrocentos consultores, professores e especialistas das várias áreas de conhecimento em reuniões organizadas pelo Ministério (AMARAL, 2003, p.148). O capítulo informa sobre algumas das orientações dos PCN, como a sugestão da organização em ciclos, os objetivos postos para o Ensino Fundamental, a importância das áreas e dos Temas Transversais, mas não se omite quanto à polêmica sobre a proposta de um currículo oficial (AMARAL, 2003).
As comparações realizadas entre os conteúdos contidos nos tex
dos Guias de Estudo do Projeto Veredas para a formação de professores das séries iniciais do ensino fundamental estimulam a uma reflexão maior que a simples constatação da semelhança, que existe. O que temos podido verificar do trajeto percorrido pelas orientações presentes nos PCN até os Guias de Estudo do Veredas é que ele se faz de maneira tortuosa. Eis mais uma vez um processo de hibridação. Via política curricular é veiculada uma concepção de educação, de escola, de processo educativo, um perfil de professor, expectativas em relação aos alunos. Isso está nos PCN e de forma semelhante nos Guias de Estudo do Veredas.
A e
LDB de 1996 (BRASIL, 1996) e âncora da principal ação formativa do MEC em seu mais recente Plano – o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) – por meio da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Eis também por que o interesse em pesquisar os materiais do Veredas – é educação a distância. O Curso de Pedagogia a distância da UFJF/UAB utiliza como material de leitura complementar os Guias do Projeto Veredas em algumas disciplinas; por vezes recomenda a leitura dos próprios PCN (o curso não usa apostila, todo o trabalho é realizado via plataforma moodle). Os PCN são matriz de referência para a Prova Brasil (vide Portal MEC) e têm suas orientações presentes nos textos do Veredas. A Secretaria Municipal de Educação (SME) de Juiz de Fora realizou concurso público para Professor Regente A (séries iniciais do ensino fundamental). Na prova com 49
questões, sete se referiam explicitamente aos PCN e duas à publicação Indagações sobre Currículo (BRASIL. MEC, 2007).
Os PCN se misturam a outras orientações, a outras políticas, são difundidos pelos processos de formação, constam entre os conteúdos de concursos. Isso tudo é hibridação.
A semelhança entre os conteúdos dos dois conjuntos de documentos evoca a contribuição de Alice Lopes (2005a; 2006b), quando a autora discute o papel das comunidades epistêmicas na produção de políticas curriculares. Os autores dos capítulos dos Guias do Veredas eram professores universitários, especialistas nos temas tratados, que, ainda que estivessem produzindo um material instrucional em programa de uma Secretaria de Educação, tinham respeitadas suas opiniões e preferências teóricas na redação dos textos. Essa constatação corrobora a idéia de que, além do Estado, há discursos sendo difundidos pelos grupos de pesquisadores, professores e especialistas das diversas áreas de conhecimento. Isso ajuda a entender o fato de que certas noções presentes nas políticas curriculares circulam entre políticas de governo, concepções teóricas a respeito da educação, posições já consolidadas nos meios educacionais, perspectivas dos grupos de pesquisadores, a prática dos professores e o resultado disso tudo na sala de aula. As políticas curriculares e o norteamento que dão a processos de formação de professores, por exemplo, são resultado de um complexo arranjo entre as ações de sujeitos presentes nos diferentes contextos pelos quais essas políticas caminham desde sua formulação até sua implementação, e de volta à influência que produzem em novas políticas curriculares ou na reformulação das já existentes.
Híbrido em diferentes sentidos – algumas considerações finais
A noção de hibridação chega às discussões sobre currículo tendo muitas vezes como referência a obra de Nestor Canclini (2006). A aproximação é possível desde que se entenda o currículo formulado e praticado como um elemento de cultura. Conjunto de valores, conhecimentos, atitudes, hábitos, nem sempre muito conscientemente presentes no processo educativo, que se reproduzem na medida em que fazem parte daquilo que é desejado (como objeto de aprendizagem) e desejável (como comportamento ou desempenho esperado) pela escola. Esse primeiro entendimento do termo foi fundamental para o desenvolvimento das pesquisas aqui relatadas. Processos de hibridação acontecem no contato entre diferentes. A escola é lugar de diferentes. A não aceitação disso pode ser muitas vezes a causa de fracasso e exclusão.
Os dados revelados por nossa pesquisa ajudam a colocar em termos práticos o que Matos e Paiva (2007) formulam teoricamente. As autoras falam de processos de hibridação e recontextualização que acontecem na elaboração de textos de políticas curriculares. Mostramos que esse processo continua nas escolas, nas salas de aula, na formação docente, nos concursos públicos, nos sistemas de avaliação. Quando professores tomam conhecimento das orientações dos PCN no seu processo de formação, ainda que não saibam a fonte do que lhes é prescrito em termos educacionais, passam a considerar em sua prática aquilo que “aprenderam” – como parte de seu “equipamento” para a docência. Alguns podem não ver nada de diferente nesses “novos” conteúdos com que têm contato, como revelaram em respostas a questionário de pesquisa (TEIXEIRA; FARIA; ARAÚJO; SOUZA, 2004), em relação ao que já diziam realizar.
Outra referência esclarecedora para nós foi o trabalho de Inês Dussel (2002) que trata de como as reformas curriculares havidas na América Latina, em especial na Argentina que toma como caso estudado, são resultados de processos de hibridação. A noção de hibridação, como empregada por Dussel, se aproximou da visão de Gimeno Sacristán (1998) de que políticas são textos. Durante a formulação da política curricular brasileira vontades diferentes tinham se articulado numa proposta que resultava de experiências educacionais anteriores a ela, das opiniões dos especialistas que participaram da sua redação, de educadores consultados durante o processo, de influências de reformas curriculares ocorridas em outros países. Ser híbrido é fazer-se algo novo da combinação de dois ou mais geradores; é misturar influências produzindo novos resultados. Isso pode acontecer na formulação da política e também em sua implementação. Nos sucessivos processos de interpretação por que ela passa até chegar na sala de aula algo é acrescentado, algo é retirado da proposta original. É hibridação após hibridação. Ball e Bowe (1998) estão com a razão quando, partindo do caso inglês, afirmaram que os currículos elaborados nas escolas, ao invés de instrumentos de controle, se tornavam manifestações da própria diversidade entre essas instituições. E nesse sentido, os PCN também são modificados a cada novo contexto em que chegam, entendida a palavra contexto agora em sentido amplo.
O sentido em que Inês Dussel empregou o termo hibridação serviu como uma ponte para a adoção de outro significado possível para o termo. Maria de Lourdes Dolabela Pereira (2007) afirma que há vários significados para hibridação na política pública contemporânea: referindo-se a “órgãos híbridos”, que seriam espaços de deliberação entre atores da sociedade civil e representantes do estado (conselhos, colegiados); quando há cooperação entre diferentes níveis de governo para a implementação de programas ou políticas públicas, é
hibridação entre níveis; quando há mediação entre atores de níveis diferentes de governo para a execução de políticas descentralizadas, que se consubstancia em “conselhos gestores”; para políticas negociadas; quando se mistura a regulação política à regulação jurídica para exercício de controle sobre serviços, por exemplo, como acontece nas agências reguladoras; quando agentes públicos e privados interagem em projetos de desenvolvimento. Mas, em suma, o que há de comum nesses significados é o fato de que a hibridação implica sempre uma “tradução”, uma “transcodagem”, como identifica Pereira (2007, p. 338). O lugar desse processo de comunicação seria um “órgão híbrido”.
Trazendo esse referencial para a análise da política curricular em questão neste artigo e para o campo da educação. Colegiados de escola podem ser chamados “órgãos híbridos”, assim como em níveis superiores da gestão da educação estariam os conselhos. O Ministério e as secretarias estaduais e municipais de educação também vivem seus momentos de hibridação quando têm que negociar os caminhos de uma política descentralizada. Se os PCN quisessem se estabelecer como uma base comum nacional, teriam que percorrer esses caminhos híbridos. Se os PCN quisessem orientar os projetos pedagógicos das escolas, teriam que ser debatidos pela comunidade escolar em seu colegiado. E compreensível que o MEC tenha publicado as Indagações sobre Currículo (BRASIL. MEC, 2007) e esteja realizando consulta às secretarias de educação sobre sua proposta curricular quando resolve reelaborar referenciais para o ensino fundamental.
Mas em relação aos PCN, o que as pesquisas relatadas neste artigo verificaram foi que, no significado atribuído a hibridação pelas políticas públicas, não houve “tradução” nas escolas abordadas. Pais e alunos, mesmo os que participam de órgãos colegiados em VT e NL (escolas da pesquisa realizada entre 2002 e 2004) estiveram ausentes de qualquer debate sobre os PCN, sequer conheciam o documento do MEC. Aliás, o padrão de funcionamento do colegiado nas escolas da pesquisa, a contar com os depoimentos de pais e alunos e os registros em atas de reuniões, continuava sendo aquele já revelado por pesquisas realizadas em Minas Gerais na década de 1990 (MATTOS, 1996; FUNDAÇÃO JOÃO PINHEIRO, 1995; BANCO MUNDIAL, 1995; MINAS GERAIS; BANCO MUNDIAL, 1999). Colegiados de escola, como sugerem os das escolas VT e NL, podem continuar sendo órgãos mais dedicados ao debate de temas financeiros e administrativos do que aos pedagógicos, que à conquista da autonomia pedagógica. Esta sim essencial quando se quer construir uma escola democrática, como a definem Apple e Beane (1997), e ainda tão distante da nossa realidade.
Diante do temor de que os PCN se tornassem um currículo nacional, o antídoto indicado por Teixeira (2000, p. 250-254) era a discussão dos PCN pelos professores em suas
escolas, a análise do documento e sua adoção ou não, no todo ou em partes, conforme o projeto pedagógico da escola. Os PCN seriam a proposta do MEC a ser confrontada com outras propostas curriculares. A negociação entre os membros das comunidades das escolas formularia seu currículo como um projeto cultural, contendo os valores, as normas, os conteúdos que pais, professores, alunos e funcionários julgassem significativos para o trabalho pedagógico. O resultado esperado, o híbrido gerado por esse processo de comunicação pode ser, além de um currículo, a constituição de uma “comunidade de aprendizagem” (APPLE; BEANE, 1997), de uma escola democrática. Esse não seria produto diferente daquele desejado com a ampliação de espaços de participação política na sociedade, de uma maneira geral, pelo menos numa perspectiva democrática.
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