Recomendações para boas práticas de ensino na atenção à diversidade dos alunos / Recommendations for good teaching practice in attention to the diversity of students

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761

Recomendações para boas práticas de ensino na atenção à diversidade dos alunos

Recommendations for good teaching practice in attention to the diversity of

students

Recebimento dos originais: 01/10/2020 Aceitação para publicação: 05/11/2020

Yonatan Diaz Santa María

Contratado Predoctoral FPU. Universidad de Murcia Ref. FPU17/00406

E-mail:[email protected]

Abraham Bernárdez-Gómez

Contratado Predoctoral FPI MINECO. Universidad de Murcia Ref. BES-2017-081040

E-mail: [email protected]

Carmen Mª Caballero García

Contratada Predoctoral FPI MINECO. Universidad de Murcia Ref. BES-2017-079833

E-mail: [email protected]

RESUMO

Os processos de ensino-aprendizagem que nas últimas décadas foram criados em torno da construção de novas conceituações (educação de qualidade, educação inclusiva, educação para todos, atenção à diversidade, entre outros), continuam -em grande medida- mentindo aos alunos através de políticas educacionais que, longe de levar em conta aqueles que vivem em situação de incapacidade, mantêm um modelo focado na reabilitação dessas pessoas. Por sua vez, essa situação política desencadeia o funcionamento das práticas de ensino para que os alunos possam desenvolver suas habilidades e habilidades e o fim da autonomia pessoal. Com base nessas considerações, as novas construções continuam a descompasso-se ao fato de que a mudança de paradigma deve surgir com o pleno cumprimento das disposições do órgão jurídico internacional, como a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas Em Situação de Deficiência (ONU, 2006), que apesar de ter sido ratificada por muitos Estados Partes ainda não vê muito de seus artigos e , especialmente no caso da Espanha, que se refere à educação daqueles que estão vivenciando situações de exclusão social devido ao seu baixo desempenho funcional. Portanto, é apresentado o seguinte trabalho para dar assessoria que, em total harmonia com o Universal Learning Design (DUA), os professores (independentemente de sua especialidade) podem usá-lo para a construção de seus planos e avaliações de professores em total harmonia com uma educação para todos. Para isso, seguiu-se uma metodologia qualitativa que, através da pesquisa de diversas bases de dados e através de uma série de descritores, abordou o propósito de estudar sendo esta a apresentação de considerações que ajudam os professores a planejar e avaliar levando em conta todos os alunos sem deixar espaço para exclusão – especialmente – daqueles que vivem em situação de incapacidade.

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ABSTRACT

The teaching-learning processes that in recent decades have been set up around the construction of new conceptualizations (quality education, inclusive education, education for all, attention to diversity, among others), continue – to a large extent – to the extent – by lying to students through educational policies that, far from taking into account those living in a situation of disability, maintain a model focused on the rehabilitation of these people. In turn, this political situation triggers functioning teaching practices so that students can develop their skills and abilities and the end of personal autonomy. On the basis of these considerations, the new constructs continue to disin account that the paradigm shift should arise with full compliance with the provisions of the international legal body such as the International Convention on the Rights of Persons In a Situation of Disability (UN, 2006), which despite being ratified by many States Parties still does not see much of its articles and , especially in the case of Spain, which refers to the education of those who are experiencing situations of social exclusion because of their low functional performance. Therefore, the following work is presented in order to provide advice that, in total harmony with Universal Learning Design (DUA), teachers (regardless of their specialty) can use it for the construction of their teacher plans and evaluations in total harmony with an education for all. To this end, a qualitative methodology has been followed that, through the research of various databases and through a series of descriptors, has approached the purpose of study being this the presentation of considerations that help teachers to plan and evaluate taking into account all students without leaving room for exclusion – especially – of those who are living in a situation of disability.

Keywords: Educational inclusion. Universal Learning Design. Quality education.

1 INTRODUÇÃO

A educação que tem sido a razão do desenvolvimento completo da pessoa desde a sua criação para que ela possa alcançar o pleno cumprimento de suas necessidades, hoje, está sendo submetida a uma mudança paradigmática que nas últimas décadas vem crescendo à medida que tentam envolver todos os educados em um processo de ensino-aprendizagem onde o todo pode ser representado sem a necessidade de qualquer aluno se deslocar de seus pares. Sob esse prisma, se voltarmos à história, pode-se escoar uma realidade onde os ensinamentos familiares dados na pré-história manifestaram-pode-se como princípio fundamental no trabalho do homem primitivo os ensinamentos através da prática para que – assim – seus descendentes pudessem adquirir seus hábitos e valores cotidianos, da mesma forma, se as diferentes épocas em que os múltiplos contextos educacionais foram continuadas a ser recontadas , sem dúvida, seria possível vislumbrar os muitos eventos históricos que não deveriam (e não podem) passar despercebidos, uma vez que a história da educação transporta até os dias atuais a origem e a tradição dos diferentes processos ensino-aprendizagem e, portanto, exibe uma tradição pedagógica (MARROU, 1985).

Abordando o contexto que envolve os diferentes processos educativos de hoje, pudemos destacar uma pedagogia que para todos os educados seria definida como um ensino noturno, uma vez que ainda

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761 não é capaz de representar e lutar por todos os alunos dentro da mesma sala de aula de natureza comum, porque, apesar de falar sobre o paradigma dos direitos humanos, onde a educação inclusiva emana livremente através de corpus juris internacionais – tratando-se falsamente como um fato novo – e, ao mesmo tempo, mostrando a educação como um direito para todos onde as crianças devem se refugiar e externalizar todas as suas necessidades e objetivos para que os professores possam, assim, canalizar e preencher com possibilidades tanto o presente quanto o futuro de todas as suas educaçãos , uma realidade muito diferente é revelada quando falamos de educação para todos, porque é fato que – hoje – a educação não é igual nem de qualidade para todas as pessoas (MARTÍNEZ, TOBÓN & ROMERO, 2017).

Isso significa que não só a educação é diferente dependendo do país em que nasce e mesmo dentro do mesmo país diferente, dependendo do contexto ou recursos que uma família pode ter, então falar sobre educação de qualidade em países onde os centros públicos perdem estudantes porque os estados financiam uma educação diferente em centros concertados ou privados, sem dúvida, significa separar-se da igualdade de oportunidades para as quais um estado e sobre o qual qualquer sistema educacional teria que ser construído. Além disso, autores como Vaillant e Rodríguez (2018) observam que o conceito de educação de qualidade está ligado à equidade e, portanto, é uma questão de qualidade em design, processos e resultados, embora a multiplicidade de áreas às quais essa conceituação serve conteme sua delimitação complicada. Dando continuidade às construções que se tornaram significativas nos contextos educacionais atuais, o conceito de inclusão é conhecido pela maioria do mundo desenvolvido, como com o advento da Convenção Internacional sobre Pessoas com Deficiência – doravante CDPD– (ONU, 2006) são estabelecidas regras comuns sobre educação inclusiva, favorecendo o direito à educação de qualidade para todos os alunos. Dessa forma, uma construção comum que já é conhecida por todos é externalizada e compartilhada, mas que é representada de forma completamente diferente dependendo do país, pois em alguns países a educação ainda é muito excludente, em outros a integração é praticada e em alguns a educação está a cavalo para a inclusão. Materializar uma educação que certamente defende a todos e que abriga todos os alunos independentemente de seu desempenho funcional, significa afastar-se do modelo médico-reabilitador no qual muitos países estão localizados, como a Espanha, onde apesar de ter um corpo legal que – em total harmonia com o CDPD– defende os direitos daqueles que têm um baixo desempenho funcional e tem como objetivo promover contextos educativos onde todos os alunos possam sentir o pleno desenvolvimento de suas habilidades, ainda mantém um olho nas capacidades que estão ausentes em

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761 determinados alunos e que, como consequência, seu desenvolvimento em sala de aula implica a capacidade insuficiente na execução das atividades que os professores se preparam para eles.

Logicamente, tentar falar sobre educação sem levar em conta que ela deveria ser dirigida a todos os alunos seria deixar para trás uma história que mantivesse aqueles com baixo desempenho funcional longe de qualquer forma de aprendizado porque seu desempenho deveria incapacitá-los para implantar suas habilidades e ser capaz de se desenvolver como qualquer outra pessoa, de modo que foi justificado pelo modelo de dispensação, uma época em que se argumentava que pessoas com baixo desempenho funcional nunca teriam nada a contribuir na sociedade e eram objeto de um olhar compassivo (ILLÁN & MOLINA, 2004) . Dessa forma, se você se aprofundar no que vem acontecendo nas últimas décadas, você poderia distinguir um passado em que as pessoas que estavam em situação de incapacidade viviam situações de exclusão em sua discapacitados inserção na educação, mas esse mesmo fenômeno continua a ocorrer hoje, pois embora todos os alunos devem ser tentados a incluir todos os alunos em escolas comuns, o ensino oferecido geralmente é diferente dependendo do nível funcional que o aluno poderia implantar e, portanto, uma pedagogia integrativa é demonstrado que, embora compartilhem espaços a educação é diferente – e mesmo – ainda se move para aqueles alunos que são considerados deficientes a fim de receber uma educação nos centros ordinários e são então transferidos para centros de educação especial geradores assim, uma perspectiva defiil para os alunos.

Sem dúvida, essa não observância da lei é identificada na Espanha com a queixa da ONU que a ONU fez em 2017 em relação a esta nação, publicando a necessidade de a Espanha mudar o rumo que tomou em relação à atenção à diversidade em sala de aula, uma vez que o artigo 24 do CDPD está sendo violado e alega-se que um modelo educacional baseado na reabilitação daqueles que têm um desempenho ruim como se as instituições de ensino fossem hospitais está sendo perpetuado.

A realidade supracitada irradia uma preocupação que circula entre os professores tanto nos mais veteranos quanto naqueles que são mais novos, pois sua longa (ou curta) experiência acaba sendo declarada em processos educativos com processos pedagógicos que não têm nada a ver com uma educação de qualidade para todos, uma vez que mantêm uma educação baseada na instrução dos alunos com o uso de metodologias rígidas que se concentram no uso do livro como recurso pedagógico e master classes ou, na melhor das hipóteses, o uso de materiais audiovisuais (MARTÍNEZ, 2016). Essa visão de distanciamento entre o que se espera dos professores e o que eles realmente estão oferecendo, faz com que a sociedade e – particularmente – os próprios professores comecem a se preocupar com a criação e aprendizado de novas e melhores metodologias que os ajudem a planejar e avaliar sessões

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761 didáticas que possam abrigar todos os alunos independentemente do desempenho funcional que eles têm e com um olhar que vai além da aprendizagem curricular.

Considerando essa progressão, em primeiro lugar, deve-se notar que este trabalho surgiu após a realização de uma oficina em que eles estavam tentando dar diretrizes e estratégias relacionadas às boas práticas de ensino e foi realizado no Instituto de História da Pontifícia Universidade Católica de Valparaíso. Além disso, tem sido necessário que seu desenvolvimento examine diferentes bases de dados a fim de obter os textos utilizados que surgiram através da busca de descritores acordados (design universal de aprendizagem, inclusão em sala de aula, metodologias inclusivas, planejamento inclusivo, avaliação inclusiva).

Portanto, o objetivo aqui é estabelecer um conjunto de considerações que, por meio de uma metodologia teórico-interpretativa de natureza explicativa, destacam estratégias com as quais os professores podem alcançar a construção de seu planejamento e avaliação, bem como uma melhor condução de suas aulas, levando em conta todos os seus alunos independentemente de seu desempenho funcional e , claro, evitando as situações de exclusão social que muitas pessoas educadas ainda vivem. Por fim, essa comunicação pode estar relacionada ao compromisso docente, uma vez que a mudança para a inclusão na educação e a atenção plena dos educados implica uma transformação das metodologias e estratégias empregadas e, portanto, da responsabilidade dos professores em sua formação e envolvimento para alcançar o sucesso em suas salas de aula.

2 MARCO TEÓRICO

Com o advento da Convenção Internacional sobre o Direito da Pessoa com Deficiência (ONU, 2006) estabelece-se um arcabouço legal através do qual todas as pessoas que vivem em situação de discriminação com base em seu desempenho funcional são legalmente protegidas por um órgão jurídico internacional que, por sua vez, dá abrigo – especificamente – ao direito à educação no artigo 24, numerando uma série de princípios que fornecem estrutura para que os Estados Partes possam promover contextos educacionais alinhados com a igualdade de oportunidades entre todos os seus alunos e, em particular, aqueles que estão em situação de exclusão social devido ao seu baixo desempenho funcional.

Da mesma forma, continuando com o artigo 24 do nº 2(b) explica que é necessário fazer ajustes razoáveis caso a pessoa assim precise, mas na Espanha – particularmente – isso não está sendo cumprido na maioria dos casos, pois das instituições de ensino foi inferido que um ajuste razoável seria oferecido quando o aluno em questão fosse transferido de sua sala de aula de referência onde o resto

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761 de seus pares permanece e, se for caso disso, deve ser cuidado pelo especialista em um espaço diferente (ONU, 2017). Sem dúvida, quando o CDPD se refere a ajustes razoáveis, em qualquer caso, busca garantir que todos os alunos sejam atendidos a partir do quadro desejado de qualidade educacional; no entanto, tanto a política educacional quanto as próprias escolas identificam esses ajustes razoáveis com atividades diferenciadas e individuais para os alunos que tanto exigem. Neste caso, proporcionar diferentes atividades para o aluno em questão, em diferentes espaços e sem interação com seus pares, significaria continuar a manter aquele modelo médico-reabilitador que estabelece o Olhar Incapacitante no próprio aluno. Da mesma forma, no caso das crianças que têm um desempenho ruim no nível intelectual, por exemplo, sua situação ainda pode se tornar mais dramática, pois podem ser transferidas para centros de educação especial, embora a partir do CDPD se recua que esse tipo de centros são espaços exclusivos para aqueles que certamente após serem vapulados entre sua classe de referência e uma sala de aula diferente com o especialista,acabam sendo colocados em centros de educação especial (BETANCUR, 2016; CAMPOY, 2017). Isso nada mais é do que outras evidências de que na Espanha a folofia permanece que existem necessidades educacionais que são especiais e outras que não são, naturalmente, sob esse paradigma social que foca a atenção à diversidade apenas no trabalho entre o especialista e a criança que tem um baixo desempenho acadêmico e, portanto, ser capaz de resolver essa necessidade. O que acontece – então – é que o resto dos pares fica de fora dos ajustes razoáveis e, consequentemente, do resto dos professores, sob essa perspectiva o desenvolvimento de atividades que separam crianças com baixo desempenho funcional dos demais colegas é incentivada, realizando atividades específicas que certamente nem mesmo o professor tutor as conhece em profundidade. Tudo isso desencadeia em uma escola que desconsidere as reais necessidades de todo o aluno e que promova essa visão estereotipada que gera situações de exclusão.

Além disso, conforme indicado no Princípio 1(b) do CDPD, a personalidade daqueles que estão afastados de seus pares dificilmente podem ser implantados e especial o mesmo se aplica à criatividade ou talentos que poderiam desenvolver através de atividades com seus pares, pois uma educação diferenciada cria grandes distâncias entre o conjunto de alunos, como nos próprios currículos, pois uma pessoa que, devido ao seu baixo desempenho funcional, é delegada a uma educação considerada especial terá um currículo diferente do resto e, sem dúvida, isso marcará seu caminho pessoal (LEÓN, 2016; MAÑAS, GONZÁLEZ, & CORTÉS, 2020; COBEÑAS, 2020). Certamente, para as pessoas que estão em situação de incapacidade seu reconhecimento na sociedade atual é maior quando comparado com o que têm vivido nas últimas décadas; por exemplo, na possibilidade de desenvolvimento no campo do trabalho, esta tem sido, sem dúvida, uma grande mudança que se reflete na escola, uma vez

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761 que tem como um de seus principais propósitos treinar seus alunos para atuar na vida adulta (SEFOTHO, 2017; MAULEON, 2018) por isso era totalmente impossível para a escola e os próprios alunos progredir quando lhe foi negado esse direito de trabalho. Não adiantaria treinar os alunos se, finalmente, eles não puderem alcançar seus objetivos de vida, e eles só sabem que essa oportunidade, esse caminho, é para o resto, para aquela grande maioria que está dentro do que ainda é considerado a norma social.

Olhar para aqueles que têm um desempenho ruim em sala de aula a partir de uma perspectiva que se concentra na deficiência e não nas capacidades que eles têm envolve ser ancorado em um modelo médico que foi transferido para a educação fingindo reabilitar o que não é necessário, porque – por exemplo – pensar que um aluno que entra em cadeira de rodas não poderia realizar educação física seria cair em um erro , uma vez que ele deve ter o mesmo direito que os demais pares de cumprir essa disciplina pedagógica e, de qualquer forma, deve ser o educador responsável pela construção e execução de atividades em que todos os alunos poderiam implantar suas capacidades ao máximo e nenhuma ficaria de fora da atividade, independentemente do desempenho funcional que possam ter.

Nesse sentido, eles são alguns autores (MOLINA, 2017; RAMOS, 2018) aqueles que falam tanto da ausência quanto da ambiguidade dos ajustes razoáveis e da confusão que tem sido viva na última década entre os professores, especialmente aqueles cujas escolas têm um alto número de pessoas com baixo desempenho funcional. Primeiro, isso porque há ausência de formação entre professores em relação ao Design Universal de Aprendizagem e também pela progressão que sempre teve acesso a essas pessoas em diferentes ambientes de aprendizagem (SÁNCHEZ, CASTRO, CASAS & VALLEJOS, 2016), entendeu que seu desempenho funcional é uma limitação para eles e, ao longo do tempo, reflete que a limitação é a das próprias instituições de ensino, bem como a de seus professores que mantêm metodologias voltadas para a maioria e ainda não levam em conta o direito a uma educação de qualidade para todos os alunos.

3 METODOLOGIA

Este trabalho é resultado de pesquisa de exposição qualitativa realizada após a realização de uma oficina em que foram prestados conselhos para estudantes de graduação em Pedagogia em História, Geografia e Ciências Sociais da Pontifícia Universidade Católica de Valparaíso. Da mesma forma, para sua realização tem sido utilizada uma metodologia teórico-interpretativa na qual as contribuições de vários autores têm sido levadas em conta ao vincular, em todos os momentos, ao órgão jurídico internacional –CDPD – ratificado tanto pela Espanha quanto pelo Chile em 2008 e, portanto, essa

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761 regulamentação tem servido de apoio para proteger as estratégias metodológicas que surgiram através deste estudo.

Em seguida, a metodologia utilizada para o desenvolvimento dessa contribuição surgiu através de um método de pesquisa qualitativa entendendo que – conforme estabelecido por (PORTA & SILVA, 2019)– uma investigação deve surgir após o conhecimento de um problema específico e, através de um conjunto de fases de ação, é finalmente indicada uma realidade justa fomentada pela reflexão emanando das técnicas interpretativas utilizadas. Neste caso, a pesquisa utilizada nasce da revisão bibliográfica comprometida com o desenho universal da aprendizagem em sala de aula e, para isso, tem sido investigada em diferentes bases de dados (Dialnet, CSIC e CONICYT, entre outras). Além disso, os textos utilizados resultaram da busca por descritores acordados (design universal de aprendizagem, inclusão em sala de aula, metodologias inclusivas, planejamento inclusivo, avaliação inclusiva).

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Uma vez levantado o problema, será elaborado um conjunto de estratégias com as quais os professores que estão atualmente ativos e não acabam integrando o novo modelo paradigmático baseado na inclusão, podem exercer sua prática pedagógica em consonância com o design universal de aprendizagem, ou seja, para que possam planejar suas sessões em sala de aula levando em conta que , independentemente do desempenho funcional que seus alunos possam ter, todos devem ser capazes de desenvolver suas habilidades e adquirir os hábitos e valores fundamentais para atender às suas necessidades pessoais e ampliar sua autonomia.

O design universal de aprendizagem que surgiu como resultado do design universal de acessibilidade enfatiza a necessidade de adaptar espaços para todos os alunos, bem como práticas de ensino (GAVIRIA, 2020). Uma vez que o espaço tenha sido montado levando em conta o acesso a todos, sem dúvida, a parvidade em torno da verdadeira inclusão de todos os alunos em sala de aula torna-se inevitável, uma vez que embora seja uma construção gerida por todos – e até frequentemente recorreu a políticas internacionais – longe de ser cumprida , ainda assim, na maioria dos países do mundo, é tratada uma educação que não ofereça os ajustes razoáveis previstos no artigo 24 do CDPD e, portanto, ainda há uma imensa maioria, como 15% da população que é discriminada por motivos de diversidade funcional (MOLINA, 2017).

Quaisquer ajustes que sejam feitos em sala de aula para oferecer uma educação de qualidade devem ser organizados para oferecer abrigo a todos os alunos e, nesse sentido, as seguintes dicas – ou

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761 ▪ As formas de representação que devem ser trabalhadas em sala de aula e, claro, em qualquer planejamento devem ser orientadas de acordo com as capacidades de todos, nesse sentido, o professor tem que considerar dentro de cada atividade quais ações podem ser realizadas por cada aluno e, em particular, aquelas cujo desempenho funcional é baixo (VALENCIA & HERNÁNDEZ, 2017).

Para isso, podem ser utilizadas como múltiplas formas de representação para a elaboração das atividades a serem realizadas. A Tabela 1 apresenta os materiais e metodologias que até agora continuaram a ser utilizados e perpetuaram a exclusão em sala de aula ao tentar homogeneizar os alunos e deixar de fora aqueles que não conseguem se adaptar a essa instrução. Por outro lado, reflete as diferentes formas de representação que podem ser utilizadas pelos educadores.

Tabela 1. Da Integração à Inclusão Educacional: A Resposta do Design Universal de Aprendizagem (DUA).

ATÉ AGORA DESIGN UNIVERSAL DE

APRENDIZAGEM

o Documentos impressos o Livros

o Power Point o Vídeos

o Falta de apoio na compreensão do vocabulário ou sistemática seguida na sala de aula o Ausência de técnicas de trabalho conjunto o Mensagens unidireções o Instrução o Tempo rígido o Áudio o Cinesia o Vídeos o Imagens o Fotografias o Objetos o Canções o Danças

o Expressão das emoções o Modelos

o Enigmas

o O jogo como uma resposta educacional (gamificação)

o Cartazes

o Construção conjunta de material o Consideração de propostas comuns

o Tempos flexíveis o Diálogos

Fonte: elaboração própria de vários autores.

• Quanto às formas de ação e expressão levadas em conta do desenho universal de aprendizagem, devem ser indicadas as seguintes estratégias:

• Terminar o trabalho verbal ou escrito como a única forma de aprendizagem em sala de aula (exclua a instrução).

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761 • Estabelecer metas tanto para os alunos quanto para os professores, se não houver ordenação do que os próprios professores pretendem alcançar, não saberá para onde estão direcionando seus esforços. Isso ocorre quando eles se dedicam a manter o planejamento que já vinha sendo feito ou, também, porque eles usam o que vivenciaram durante seu processo de ensino-aprendizagem, mas quem não seria capaz de ensinar tendo um livro para o aluno e outro para o professor com as respostas? Onde estão os aprendizados práticos?

• Às vezes, o trabalho em grupo é realizado, por casais, peças, atividades que parecem sair da estrutura normal da classe, mas onde os conteúdos aprendidos nessas sessões permanecem se não tiverem sido projetados com uma reflexão em que as atividades são destinadas ao trabalho conjunto.

• Não selecione atividades aleatórias porque elas parecem ser trabalhadas por todos os alunos sem levar em conta a intenção curricular.

• Trabalhar em companhia do especialista em pedagogia terapêutica e em audição e linguagem para que o planejamento de atividades que não sejam diferentes possa ser alcançado, mas que a mesma atividade seja projetada para todos e não seja diferente uma da outra (mesmo que realizem ações diferentes o propósito da classe é o mesmo).

• Os alunos podem se expressar por meio de várias formas (discussão, diálogo em grupo, músicas, danças, cenários, desenho, etc.) e não estipular provas escritas como a única opção válida para avaliação de aprendizagem.

• Utilizar montagens como meio – e fim – na implantação das capacidades dos educados, bem como no desenvolvimento de valores que possam ampliar a participação em contextos sociais.

• Leve em conta o contexto sociocultural em que a escola está localizada para gerar planejamento adequado, uma vez que cada ambiente pedagógico varia dependendo da realidade em que os alunos se desenvolvem no dia a dia e, além disso, isso está mudando, por isso a flexibilidade dela deve ser levada em conta.

• Leve em conta o início, o desenvolvimento e o encerramento de cada atividade e, por sua vez, indique os suportes e ajustes necessários para realizá-la.

• Desenvolver a expressão das emoções, o importante criar um ambiente pedagógico acolhedor em que o aluno se sinta reconhecido e possa expressar suas emoções, pois não há aprendizado sem emoção, qualquer aprendizado que ocorra sem sentir emoção com os próximos dias será esquecido.

• Tenha interesse nas preferências dos alunos.

• Em nenhum momento as adaptações devem ser vistas (ou sentidas) removidas do currículo comum, uma vez que ajustes razoáveis são um fato no CDPD. Portanto, o desenho universal da

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761 aprendizagem enfatiza que deve haver uma variedade de atividades e metodologias com as quais despertar o interesse dos alunos, provocar sua emoção e gerar diversas formas de apoio para alcançar os objetivos estabelecidos.

Em suma, trata-se de esclarecer as estratégias em que se deriva a presença, a participação e maior sucesso dos alunos, esse é o propósito que deve promover a educação a ser considerada inclusiva. É claro que, para renovar e otimizar as práticas de ensino, é necessário que sejam compartilhadas e que os professores possam realizar um trabalho cooperativo que faça da escola um espaço comum onde os professores defendam a aprendizagem na convivência (adquirindo a formação vivencial uns dos outros) e não realizem sua prática diária de forma autônoma (GÓMEZ, 2005).

5 CONCLUSÕES

Embora os próprios resultados sejam apreciados que o estabelecimento de estratégias que conduzam os processos de ensino a fim de responder às necessidades de todos os alunos é um processo complexo que certamente depende, em grande medida, dos próprios professores, bem como de suas metodologias e da expertise que desenvolvem para aproveitar ao máximo as capacidades de seus alunos , também, a real necessidade de passagem do tempo para proporcionar maior estabilidade para os jovens em sala de aula pode ser descrita e certas situações de exclusão social que ainda partem da incapacidade de ensinar trabalho para responder a todos e refletir lado a lado com especialistas para oferecer as melhores metodologias aos seus alunos. Trata-se de trabalhar para uma educação que leve em conta que o professor especialista tem que conciliar seu conhecimento com o dos outros professores presentes em sala de aula e que, a todo momento, os professores estão cientes de que as sessões devem ser organizadas para que todos os seus alunos possam participar deles, pois de alguma forma ou de outra sempre haverá alguma capacidade ou valor para transmitir (e aprender) na convivência com seus pares.

Do ponto de vista político, deve-se notar que, a partir do Comitê da ONU, aponta a Espanha como um agente perpetuante de situações de incapacidade e, portanto, a discriminação em razão da diversidade funcional, obtendo também a percepção de que não só os estudantes que estão em situação de incapacidade que vivem a exclusão, mas que o resto de seus pares também convivem com ela por não terem a possibilidade de se educar em harmonia com seus pares e, com a educação diferenciada, são negadas a possibilidade de crescer, educar-se e se conhecer em instituições de ensino comuns.

Em suma, trata-se de defender o novo paradigma dos direitos humanos que já é escovado por autores tanto especialistas em política educacional (FOSCHIANI, 2017; TOBOSO, 2018) como por

Braz. J. of Develop.,Curitiba, v. 6, n. 11, p. 85396-85409, nov. 2020. ISSN 2525-8761 especialistas em questões socioeducativas, embora – igualmente – se algo tem sido procurado por processos educativos é que eles sempre podem ser melhoráveis na medida em que o conhecimento é expandido com diferentes estratégias com as quais fortalecer os processos de ensino-aprendizagem e que, é claro, hoje a educação na Espanha continua ancorada em um modelo que foca seus ajustes razoáveis na integração dos alunos e esquece a formação de professores , da adaptação dos centros de educação especial como centros de recursos e não como centros educacionais, uma vez que a única forma de inclusão é a convivência plena nas instituições de ensino comuns (ONU, 2006).

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