As Atitudes dos Pais perante a Inclusão de Crianças com Perturbação
de Hiperatividade com Défice de Atenção
Universidade Fernando Pessoa
Porto
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Cláudia Teresa Porém Luís Carvalho
As Atitudes dos Pais perante a Inclusão de Crianças com Perturbação
de Hiperatividade com Défice de Atenção
Universidade Fernando Pessoa
Porto
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Cláudia Teresa Porém Luís Carvalho
As Atitudes dos Pais perante a Inclusão de Crianças com Perturbação
de Hiperatividade com Défice de Atenção
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Resumo
Considerando a importância do papel dos pais como modelos dos filhos podemos admitir que as suas atitudes, positivas ou negativas, influenciam a forma de ser e de estar destes últimos, sendo por isso facilitadores ou condicionantes no processo e no sucesso da educação inclusiva e consequentemente na construção de “uma escola para todos”.
Perceber quais as atitudes dos pais perante a inclusão de crianças com perturbação de hiperatividade com défice de atenção (PHDA), numa sala de jardim-de-infância, é o objetivo principal deste trabalho de investigação.
A escolha desta problemática deve-se ao fato de na prática pedagógica e no contacto com os pais, constatar que existe uma dicotomia entre o que é correto e preconizado pela sociedade, fundamentado em legislação e o que realmente acontece.
Também nos parece pertinente perceber as atitudes dos pais das crianças sem problemas perante a inclusão, pois os estudos existentes sobre envolvimento parental no âmbito das necessidades educativas especiais (NEE), referem-se na sua maioria aos pais das crianças com problemas.
É certo que hoje mais do que nunca, defendemos os direitos das crianças os quais são com certeza a expressão dos direitos humanos. Todavia, continuam a ser preocupantes as marcas de exclusão na infância e ainda se ouve dizer amargamente e relativamente a uma criança diferente: “e se o tirássemos da sala, ele é tão mau e nunca está quieto, passa a vida a fazer disparates e a incomodar os outros”
O presente trabalho, incide a sua revisão bibliográfica sobre os temas de inclusão, perturbação de hiperatividade com défice de atenção, assim como no conceito de atitude e parentalidade, sendo estas também consideradas como as palavras-chave que dão o mote ao referido.
É privilegiada uma metodologia quantitativa, a qual aborda a problemática de uma forma minuciosa e os seus princípios reforçam a pertinência de uma postura interpretativa dos comportamentos e fenómenos sociais.
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concelho de Alenquer, a referir, uma Instituição Particular de Solidariedade Social, um jardim- escola da rede pública e um outro privado.
O instrumento de recolha de dados utilizado será um inquérito construído com base na escala de atitudes de Likert, adaptado de Paiva (2007) e aferida para a população portuguesa.
Após a análise dos resultados verificou-se que os pais de uma forma geral estão recetivos à inclusão de crianças com PHDA, embora possamos considerar que mantém algumas reservas atendendo ao facto de um número significativo de respondentes preferir manter a sua resposta no “não concordo nem discordo”.
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Abstract
Having in mind the importance of the role of parents as their children’s models, one can
admit that their attitudes, either positive or negative, influence the way of being and behaving of the children, thus being facilitators or constraints in the process and success
of included education and therefore in the construction of “one school for everyone”.
The main goal of this research work is to understand the attitudes of parents towards the inclusion of children with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) in a nursery school class.
The choice of this topic has to do with the fact that in the teaching practice and in the contact with parents, one can observe a dichotomy between what is correct and commended by society, based on legislation and what really happens.
It also seems relevant to understand the attitude of children’s parents without problems
towards inclusion, because the existing studies on parent involvement within the special educational needs refer, in most cases, to the parents of children with problems.
It is true that never as today was so clearly assumed, by various societies, the existence
of children’s rights that are the expression of human rights. However the exclusion marks in childhood continue to be disturbing and one can still hear people saying in a
bitter way about a problem child: “what if we got him/her out of the class, he/she is so mean and is never quiet, always doing silly things and bothering others”.
The present assignment focuses its bibliographic review on the themes of inclusion, attention deficit hyperactivity disorder, as well as in the concept of attitude and parenthood, being these also considered as the key words of this project.
It is valued a quantitative methodology, which deals with the problematic in a thorough way and its principles reinforce the relevance of an interpretative attitude of the social behaviour and phenomena.
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The data collection instrument will be a survey that will be built on the basis of the Likert attitudes scale, adapted from Paiva (2007) and adjusted to the Portuguese population.
After the analysis of the results it was found that parents generally are receptive to the inclusion of children with ADHD, although we might consider holding some reservations given the fact that a significant number of respondents prefer to keep their response in the "I do not agree nor disagree".
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Agradecimentos
No nosso percurso de vida encontramos sempre alguém que no ajuda a caminhar, que nos dá força e alento nos momentos difíceis, que partilha as nossa alegrias e tristezas, que nos ajuda a encontrar o caminho certo quando tudo parece perdido, ou que
simplesmente está ali “para o que der e vier”.
A realização deste trabalho só foi possível com a presença dos que acima mencionei, a todos eles, o meu muito obrigada!
Aos meus filhos um obrigada especial, por tantas vezes solicitarem a mãe e nem sempre eu poder estar, apesar do esforço.
Para os meus pais, que me ajudaram a ser quem sou e estão sempre ao meu lado. Para a minha irmã e cunhado, amigos inseparáveis nas horas mais difíceis. Ao Mário que apesar de tudo também contribuiu em parte para chegar até aqui.
Ao casal Gomes Franco pela ajuda, pelo alento e pelo incentivo e por serem amigos com A (grande).
E a todos os outros amigos que embora não tenham aqui o nome, sabem quem são. Grata por fazerem parte da minha vida.
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Se as crianças vivem com críticas, aprendem a condenar. Se as crianças vivem com hostilidade, aprendem a ser agressivas.
Se as crianças vivem com medo, aprendem a ser apreensivas.
Se as crianças vivem com pena, aprendem a sentir pena de si próprias.
Se as crianças vivem com o ridículo, aprendem a ser tímidas.
Se as crianças vivem com inveja, aprendem a ser invejosas.
Se as crianças vivem com vergonha, aprendem a sentir-se culpadas.
Se as crianças vivem com encorajamento, aprendem a ser confiantes.
Se as crianças vivem com tolerância, aprendem a ser pacientes.
Se as crianças vivem com elogios, aprendem a apreciar.
Se as crianças vivem com aceitação, aprendem a amar.
Se as crianças vivem com aprovação, aprendem a gostar de si próprias.
Se as crianças vivem com reconhecimento, aprendem que é bom ter um objetivo.
Se as crianças vivem com partilha, aprendem a ser generosas.
Se as crianças vivem com honestidade, aprendem a ser verdadeiras.
Se as crianças vivem com justiça, aprendem a ser justas.
Se as crianças vivem com amabilidade e consideração, aprendem o que é respeito.
Se as crianças vivem com segurança, aprendem a confiar em si próprias e naqueles que as rodeiam. Se as crianças vivem com amizade, aprendem que o mundo é um lugar bom para se viver.”
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Índice
Introdução ... 15
Capitulo I - Enquadramento Teórico ... 17
1. Inclusão ... 17
2. Necessidades Educativas Especiais – O que são?... 26
3. Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção – (PHDA) ... 29
3.1 Percurso desenvolvimental dos portadores de PHDA... 38
3.2 Etiologia ... 44
3.3 Comorbilidades ... 49
3.4 Avaliação e diagnóstico ... 54
3.5 Intervenção e tratamento ... 58
3.6 Impato da PHDA na criança e na Família ... 60
4. Atitudes – Definição ... 62
5. Parentalidade ... 64
CAPÍTULO II - ABORDAGEM EMPÍRICA ... 73
1.Problemática ... 73
1.1. Objetivo ... 73
1.2..Questões de investigação ... 74
2.Metodologia ... 74
2.1. Participantes ... 75
2.2. Instrumento de recolha material ... 77
2.3. Procedimentos ... 78
3. Resultados ... 80
4. Discussão ... 104
Capitulo III ... 109
Considerações Finais ... 109
Referências Bibliográficas ... 111
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Índice de figuras
Figura 1. Comportamentos associados à hiperatividade ... 81
Figura 2 Análise comparativa de comportamentos cruzada com a variável tipologia de escola ... 82
Figura 3. Análise comparativa de comportamentos cruzada com o tempo de experiência vivido com alguém com PHDA... 83
Figura 4. Experiência/ vivência com hiperatividade ... 84
Figura 5. Grau de parentesco ... 84
Figura 6. Tipo de apoio dado à criança ... 85
Figura 7. Grau de satisfação obtido com cada um dos intervenientes ... 85
Figura 8. Satisfação global cruzada com a variável existência ou não de informação sobre a hiperatividade ... 86
Figura 9 . Grau de satisfação obtido com o acompanhamento dado pelos responsáaveis de saúde. ... 87
Figura 10. Grau de satisfação obtido com o acompanhamento dado pelo estabelecimento escolar ... 87
Figura 11. Como promover um melhor enquadramento das crianças com PHDA no jardim ... 88
Figura12. Qual a melhor forma de promover o enquadramento das crianças com PHDA na sala de jardim-de-infância, cruzado com a variável tempo de vivência da experiência ... 90
Figura 13. Desvio padrão e média das afirmações ... 90
Figura 14. O contato das crianças com PHDA em salas de jardim-de infância não contribui para que as outras crianças assumam condutas ... 91
Figura 15. A crianças com PHDA não pode enfrentar desafios que se colocam na sala onde estão inseridos em igualdade de situações como as crianças sem problemas ... 91
Figura 16. É difícil manter a ordem numa sala de jardim-de-infância onde estão incluídas crianças com PHDA ... 92
Figura 17. A eficácia pedagógica dos educadores dos educadores nas salas com crianças com PHDA é reduzida atendendo ao facto de terem crianças com diferentes níveis de capacidade ... 92
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Figura 35. Nas classes regulares as crianças com PHDA podem acelerar o seu ritmo de aprendizagem pois tomam como estímulo e modelo os alunos ditos "normais"... 101 Figura 36. A heterogeneidade das turmas não é o fator de insucesso escolar ... 102 Figura 37. Análise comparativa das afirmações cruzada com a variável grau de escolaridade dos respondentes ... 103 Figura 38. Análise comparativa das afirmações cruzadas com variável dos respondentes ... 103 Figura 39. Análise comparativa das afirmações cruzada com a variável tipologia de escola ... 103
Índice de Tabelas
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Introdução
Falamos num mundo globalizado, vivemos e defendemos uma sociedade livre e democrata onde se proclamam os direitos de igualdade para todos os cidadãos, independentemente do seu sexo, etnia ou condição social. Contudo, e ao contrário do que possamos pensar a exclusão continua bem presente nos nossos dias ”vestindo
diversas roupagens, assumindo formas mais ou menos subtis, não deixa de afetar, academicamente e não só, uma grande parte da população, sobretudo aquela que se afasta dos padrões socioculturais vigentes”(Rodrigues, et al. 2003)
Em relação às crianças, nomeadamente as com necessidades educativas especiais (NEE), consideramos a inclusão e promovemos a escola inclusiva, pois julgamos ser o local ideal para que uma criança cujo desenvolvimento está comprometido faça as suas aprendizagens. Correia (2008), defende que a classe regular tende a ser o lugar ideal para os alunos com NEE fazerem as suas aprendizagens. “ Será aí, na companhia dos seus pares sem NEE, que ele encontrará o melhor ambiente de aprendizagem e de socialização, capaz de, se todas as variáveis se conjugarem, vir a maximizar o seu
potencial”(p.7).
Sendo a escola e a educação um direito humano básico, deverão ser considerados como agentes de mudança, contribuindo para uma sociedade futura mais justa e solidária. Mas será que partilhamos todos a mesma ideia, ou quando se trata da inclusão de uma criança com NEE, nomeadamente, com perturbações no comportamento, na sala de jardim-de-infância dos filhos, os pais olham com algum receio, e até com alguma descriminação, dificultando de certa forma o processo de inclusão?
São afirmações como “ e se o tirássemos desta sala, ele porta-se tão mal e está sempre a
fazer mal aos outros”, que despoletaram o interesse em perceber realmente as atitudes
dos pais das crianças ditas normais, perante a inclusão de uma criança “diferente”
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Este projeto de investigação debruçar-se-á precisamente sobre este tema, pois consideramos pertinente perceber se os pais das crianças ditas normais, estão recetivos e têm atitudes dessa recetividade, perante a inclusão de uma criança com NEE, nomeadamente com problemas comportamentais, na sala de jardim- de-infância. Neste sentido, surge o tema “As atitudes dos pais perante a inclusão de crianças com Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção (PHDA)”.
É um trabalho estruturado em três capítulos que, segundo Carmo e Ferreira (2007)
“exige não só que o investigador já tenha anteriormente realizado pesquisa bibliográfica sobre o tema em estudo (…), como também um conhecimento aprofundado sobre os métodos e as técnicas que vai utilizar”. Para o mesmo autor um projeto de investigação deverá constituir um plano detalhado do trabalho que o investigador pretende realizar.
No primeiro capítulo procederemos ao enquadramento teórico, onde serão desenvolvidos e fundamentados os conceitos de inclusão, necessidades educativas especiais, perturbação de hiperatividade com défice de atenção assim como atitudes e parentalidade.
Em relação ao segundo capitulo, será feita uma abordagem empírica, onde explicitaremos a problemática, referindo os objetivos e as questões a investigar.
Posteriormente, serão apresentados os aspetos metodológicos onde serão definidos a população, bem como o instrumento a aplicar/trabalhar que neste caso é um questionário de aplicação direta, bem como todos os procedimentos a ter em conta para a realização do presente trabalho.
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Capitulo I - Enquadramento Teórico
1. Inclusão
Em pleno século XXI, somos assombrados diariamente por novos casos de sofrimento e de exclusão, vemos uma pobreza escondida, outra admitida, pessoas a viver no limiar da miséria, desigualdades sociais, crianças que sofrem, famílias desestruturadas,…
Confrontamo-nos com um mundo cruel, onde é difícil viver e muitas vezes de sobreviver. Deparamo-nos com um mundo onde a percentagem dos que são postos de parte, sobretudo daqueles que se afastam dos padrões socio culturais vigentes, é
elevada. De acordo com Sarmento (2003) “a exclusão social não é uma dimensão
substantiva, mas resultante de um processo social que favorece apropriações ilegítimas por certos sectores da sociedade e veda a outros o acesso a bens, recursos, condições ou estatutos que lhes permita o usufruto de oportunidades em condições de igualdade”
(p.74). Neste sentido, e indo de encontro ao mesmo autor, a exclusão social embora não esteja unicamente relacionada com fatores económicos, está de certa forma associada ao crescimento das desigualdades sociais.
Na sociedade existem grupos mais vulneráveis a exclusão do que outros, as minorias étnicas, o género feminino, e claro as crianças, são exemplo do referido. A taxa de pobreza infantil continua a ter níveis de percentagem elevados, verificando-se grande o número de crianças que vivem em agregados familiares com rendimentos baixos ou muito baixos (Rodrigues, 2003) . De acordo com Annan (cit in Rodrigues, 2003) a infância é um grupo geracional mais vulnerável à fome, às epidemias, aos cataclismos naturais, à guerra. A par de tudo o que foi referido verificamos também em algumas situações a violação dos direitos humanos e das crianças, nomeadamente a exploração de mão-de-obra infantil, assim como o desenvolvimento de redes pedófilas…
A acrescentar temos ainda os que são diferentes na sua condição física, cognitiva ou psicológica. Crianças que nasceram com deficiência seja a que nível for, ou que pelo seu comportamento (normalmente conotado como negativo) se destacam dos outros, e que por estas razões também tendem a ser postos de parte.
Mas é fundamental perceber que “não há cidadania sem cidade, pelo que a
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contextos de inserção, a condição geracional com a heterogeneidade social, a igualdade de direitos com a diversidade cultural e das identidades individuais e coletivas, a proteção com a participação”, (Rodrigues, et al., 2003, p.79)
Reforçando a ideia, a criança desempenha um papel ativo na sociedade moderna, variando de acordo com os respetivos meios sociais e económicos de pertença. A criança como cidadão/cidadã encontra-se num processo inicial de construção da sociedade. Ela é um sujeito ativo no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, pelo que é fundamental valorizar e respeitar cada uma como sendo única com as suas características e diferenças, partindo do pressuposto que é na diferença que estão as bases para novas aprendizagens (OCEPE, 1997, p.21).
É nessa diferença e no confronto com outros que se distinguem de nós, que construímos a nossa identidade. É nesse confronto que conhecemos o mundo que nos rodeia
“enquanto realidade situada, contextualizada, até do ponto de vista relacional, mas
também podemos descobrir-nos a nós próprios, enquanto identidade dialógica que
somos” (Rodrigues et al, 2003, p.19).
E porque somos diferentes, independentemente da nossa condição física ou social, a inclusão faz todo o sentido. Construir uma sociedade mais igualitária, mais justa, sustentada na participação de todos e para todos é e deverá ser um dos objetivos e
preocupações principais de cada um. É pois necessário garantir que “os diferentes
tenham direito à sua diferença e, simultaneamente um lugar na escola e na sociedade”
(Benavente et al, 1993, p.94).
A escola deverá pois potenciar e desenvolver a igualdade de oportunidades promovendo a capacidade empreendedora de cada um, formando cidadãos conscientes do seu papel na sociedade. Preconizamos desta forma, uma escola inclusiva de todos e para todos.
Inicialmente a escola inclusiva surgiu como resposta à inserção de crianças com NEE.
Contudo, acabou por tomar um “sentido mais abrangente, quando a passámos a encarar
como uma realidade que se deseja para todos, porque todos somos especiais, todos temos características próprias que nos distinguem dos demais, percursos de vida que são só nossos, sentimentos que vivenciamos, sistemas de valores que
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Podemos considerar esta forma de pensamento como sendo recente, nomeadamente no que diz respeito à inclusão de crianças com deficiência ou que embora não tenham deficiência física vêem o seu desenvolvimento comprometido. Até ao séc. XIX, de acordo com Jimenez (1997), as intenções de assegurar a educação a crianças com deficiência eram diminutas, o que se deve concerteza à forma como até então se viam as crianças, nomeadamente as portadoras de deficiência, as quais em muitas sociedades eram marginalizadas e postas de parte, sendo mesmo consideradas como um castigo de Deus, ou até atos de bruxaria (Serrano, 2005).
Só então no início do séc. XIX, e de acordo com o autor supra referido, existiu uma mudança de atitude face à pessoa com deficiência, tomando-se assim a consciência da necessidade de se dar apoio estruturado à pessoa com deficiência. Ao mesmo tempo que esse apoio surgia, protegiam-se também as pessoas ditas normais daqueles que muitas vezes eram considerados como um perigo para a sociedade. Surgia assim a necessidade de uma educação especial, para aqueles que pelas mais variadas razões eram diferentes dos demais. Nesta altura assistiu-se ao desenvolvimento de escolas especiais para a educação de pessoas com deficiência, pois considerava-se que não podiam frequentar o mesmo tipo de ensino padronizado. Embora fosse essa a linha de pensamento da altura, existiram ao longo dos tempos alguns pensadores que mostravam claramente a sua preocupação com as crianças diferentes, nomeadamente Freud, com a sua teoria psicanalista, Binet-Simon e posteriormente Frobel, Montessori, entre outros (Serrano,
2005, p.23). O mesmo autor refere ainda que “as crianças diferentes começam a ser alvo
de um novo olhar”(p.23).
Já no séc. XX, nomeadamente na segunda metade, começa a ser posta em causa a escolarização fora do sistema regular de educação, mesmo para aqueles que eram portadores de deficiência. Surge então, em 1959, na Dinamarca o conceito de
normalização, o qual é “entendido como a possibilidade de o deficiente mental
desenvolver um tipo de vida tão normal quanto possível”, estendendo-se em seguida por
toda a Europa e América do Norte”(Jimenez, 1997). O mesmo autor refere que desta
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“substituição progressiva de um tipo de intervenção clinica ou médica, centrada sobretudo no diagnóstico e tratamento dos transtornos do desenvolvimento e da conduta, para uma intervenção do tipo mais educativo, centrada nos problemas e nas dificuldades de aprendizagem dos alunos e no trabalho escolar”(Cooll et al. Cit in Serrano, 2005).
Em 1978, com o Warnock Report (Sanches & Teodoro, 2006), novas perspetivas foram introduzidas a nível do ensino das crianças em situação de deficiência e das que, por outras razões se viam excluídas. É nesta altura que surge o termo Necessidades Educativas Especiais (NEE). Este relatório, solicitado pelo secretário de educação do
Reino Unido a uma comissão de especialistas presidida por Mary Warnock “teve o
grande mérito de convulsionar os esquemas vigentes e popularizar uma conceção diferente da educação especial (Marchesi & Martin cit. in Serrano, 2005). Passou-se então de uma perspetiva médica para uma mais educacional e curricular de forma a proporcionar à criança os meios para que ela possa atingir com sucesso os objetivos escolares. De acordo com Brennam ( 1985) estavam então dados os primeiros passos para as adaptações curriculares. No relatório Warnock foi definido que deverá ser a escola a disponibilizar as respostas diferenciadas para os alunos, tendo por base a natureza dos problemas dos alunos, explicitando por isso uma série de medidas educativas especiais (Serrano, 2005).
Constatou-se que com este relatório puderam não só beneficiar as crianças portadoras de deficiência, mas todos aqueles que por uma ou outra razão não conseguiam acompanhar o currículo escolar (Jimenez, 1997).
Mais tarde, em 1986, nos Estados Unidos da América, Madelaine Will, na altura secretária de estado para a Educação Especial, constatou que existia uma grande percentagem de crianças inscritas nas escolas regulares portadoras de NEE, ou com riscos de desenvolvimento e consequentemente de aprendizagem. Neste sentido, apelou para a urgência da mudança, nomeadamente à forma em como as crianças com NEE eram tratadas, alertando para o insucesso escolar e futuramente para problemas sociais como a marginalização, a delinquência, o desemprego (Correia, 2008).
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análise das necessidades educativas com problemas de aprendizagem e o desenvolvimento de estratégias que respondessem a essas mesmas necessidades.
Surge então o movimento de “Regular Education Initiative (REI)” o que traduzido significa Iniciativa de Educação Regular ou Iniciativa Global de Educação, hoje consagrado como o principio da inclusão (Correia, 2008). Com este movimento passou-se a defender a adaptação da escola regular de modo a que maior número de alunos ali pudesse aprender incluindo as crianças com NEE. Uma escola assim responsabilizava quer professores do ensino regular, quer professores do ensino especial a trabalhar em parceria e a encontrar estratégias de modo a que as necessidades educativas de cada criança fossem respondidas.
É certo que inovação tão arrojada suscitasse opiniões divergentes, umas a favor e outras contra. Nos dias que correm, e já passados tantos anos, estas divergências ainda não foram ultrapassadas, não se chegando a um consenso, nomeadamente no que diz respeito à inclusão de crianças com NEE severas.
Rodrigues et al.(2003) considera que “a inclusão encontra-se hoje concetualmente situada entre grupos que a consideram utópica, outros uma mera retórica e outros, ainda,
como uma manobra de diversão face aos problemas da escola”(p.91).
Stainback e Bunch (1989) , entre outros afirmavam que que era cada vez maior o número de pais e educadores que defendiam que as crianças com necessidades educativas deveriam ser inseridas numa classe regular, não devendo requerer por isso de um sistema dual de ensino, pois este poderia fomentar atitudes injustas e desapropriadas em relação à educação ( cit. in Correia, 2008).
Por outro lado, Kauffman, Braatan, entre outros (cit in Correia, 2008), argumentavam que a investigação existente não apoiava claramente a ideia de que todo o aluno pudesse ser ensinado com sucesso na classe regular, estando por isso longe de atingir os objetivos proclamados pelo princípio da inclusão.
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resposta às necessidades educativas fundamentais, de forma a garantir a educação básica para todos.
E só em 1994 com a Declaração de Salamanca é assinado o documento que redefine o princípio da inclusão sem exceções e onde existe o “reconhecimento da necessidade de
atuar com o objetivo de conseguir escolas para todos – instituições que incluam todas as pessoas, aceitem as diferenças, apoiem a aprendizagem e respondam às necessidades
individuais” (UNESCO, 1994).
Assim era definido uma filosofia para todos, surgindo também a noção de escolas
inclusivas. É defendido na Declaração de Salamanca (1994) que “todas as crianças e
jovens com necessidades educativas especiais devem de ter acesso às escolas regulares que a elas se devem adequar, através de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos”. A inclusão passa a ser vista como uma forma de responder positivamente à diversidade dos alunos e de ver nas diferenças de cada um, não uma fonte de problemas, mas uma oportunidade de aprendizagens.
A escola inclusiva deverá assim estabelecer igualdade de oportunidades para pessoas com deficiência e o direito de todas as crianças à educação, tal como anteriormente proclamado na Declaração Universal dos Direitos do Homem, em 1948. Nesta
declaração é preconizado que “todos têm direito à educação…a educação deve ser
gratuita pelo menos nos níveis elementar e básico. A educação elementar deve ser obrigatória. A educação deve ser direcionada para o completo desenvolvimento da personalidade humana e o fortalecimento pelo respeito dos direitos humanos e liberdades fundamentais. Promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações, raças e grupos religiosos e assegurará as atividades das Nações Unidas para a manutenção da paz”(Art.º 26º).
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aprendizagem bem-sucedidas para todas, fazendo-o através da diferenciação pedagógica.
As crianças com NEE que até aqui tinham uma educação segregada, numa escola diferente, passaram a ser inseridas na escola regular e tal como defende Jimenez (1993), passou a existir um novo modelo de escola onde a educação especial passou a decorrer da mesma forma que a educação regular. Desta feita “ a escola da discriminação deu
lugar à escola da integração; a escola da homogeneidade deu lugar à escola da diversidade. Aqui todos ficam a ganhar sejam as crianças portadoras de deficiência ou não, quer pela renovação implementada, quer pelos novos serviços e recursos oferecidos, quer pelo desenvolvimento social promovido pela interação entre as diferentes realidades”(Jimenez, 1993). Numa escola para todos e independentemente das necessidades de cada criança é fundamental ter em conta que cada uma é diferente da outra com as suas próprias necessidades e ritmos.
Para a existência de uma escola inclusiva existe a necessidade de reestruturação da escola e dos currículos os quais devem ser abertos e flexíveis de modo a poderem ser feitas as adaptações necessárias tendo em conta os limites e as potencialidades de cada aluno. A diferenciação pedagógica é o caminho para a inclusão “não se tratando
portanto de saber qual é o défice da criança, ou o problema da sua relação familiar, ou do seu percurso educativo, mas de saber o que faz o professor, o que faz a classe, o que faz a escola para promover o sucesso”(Martins, 2005). É fundamental que esta
diferenciação não exclua nenhum aluno, nem os categorize, mas que os eduque em conjunto procurando aproveitar o potencial de cada um nas suas diferenças, (Rodrigues et al, 2003), partindo do pressuposto que a criança é um ser ativo na construção do seu desenvolvimento. Há ainda a ter em conta que quando os ambientes educativos não são favoráveis as crianças diferentes são encaradas como tal, o que faz com que as outras crianças também criem uma imagem diferente tornando-as menos capacitadas (Sarmento, 2005).
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Inclusão envolve mudança, tratando-se de um processo de desenvolvimento da aprendizagem e da participação de todos os alunos (Booth & Ainscow, 2002). É um processo gradativo e complexo leva tempo e é necessário que todos os intervenientes interajam. E quando se trata de ação no que diz respeito à inclusão de uma criança com NEE todos temos as nossas funções e responsabilidades, e aqui referimo-nos à Família, à Escola, à Comunidade e ao próprio Estado.
Em Portugal, a evolução da filosofia da Inclusão tem sido um pouco mais lenta, de qualquer forma e de acordo com Serrano (2005), o processo decorria de uma forma mais ou menos similar aos outros países.
Embora existam registos anteriores, no que diz respeito ao trabalho com crianças diferentes e à sua inclusão, citamos neste trabalho a Constituição da República Portuguesade 1976 a qual consagra nos seus artigos o direito ao ensino e à igualdade de oportunidades, nomeadamente nos artigos 73º e 74º. Contudo, só em 1986 com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) se começou a assistir a transformações mais profundas no que diz respeito à inclusão.
Um dos objetivos da Lei de Bases do Sistema Educativo é “assegurar às crianças com
necessidades educativas especiais específicas, designadamente deficiências físicas e mentais, condições adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas
capacidades” (art.º 7º). É então a partir daqui que a educação especial é definitivamente integrada no sistema educativo e são criadas as equipas de educação especial, tidas
como “serviços de educação especial a nível local, que abrangem todo o sistema de educação e ensino não superior” (LBSE). Esta lei atribuiu ao Ministério da Educação a responsabilidade de orientar a política da educação especial, dando-lhe as competências
para “definir as normas gerais da educação especial, nomeadamente nos seus aspetos pedagógicos e técnicos, e apoiar e fiscalizar o seu cumprimento e aplicação” (LBSE,
1986).
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especializados, para os alunos com NEE de carácter permanente, a prestar na educação pré – escolar e nos ensinos básico e secundário, dos setores público, particular e cooperativo.
Colôa (2003) considera que integração é diferente de inclusão. Para este autor, a primeira prepara a criança, em particular as designadas como sendo especiais, para se poderem integrar numa classe regular. A integração é vista por parcelas, ou seja, existe uma integração escolar, social e posteriormente profissional.
Em contrapartida, a inclusão, para o mesmo autor, prepara e desenvolve a escola para alcançar todos os alunos e ultrapassar as barreiras à participação. A escola é tida em conta enquanto microssistema tendo presente todos os contextos onde o indivíduo interage.
Segundo Correia (2008), o conceito de educação inclusiva assenta sobretudo nas seguintes premissas:
Todos os alunos, designadamente os alunos com NEE, têm o direito a ser educados em ambientes inclusivos e devem ter um currículo adaptado e diversificado;
Todos os alunos com NEE têm capacidades de aprendizagem e contribuem para a sociedade onde estão inseridos e devem ter igualdade de oportunidades no acesso a serviços de qualidade de forma a poderem alcançar o sucesso.
Todos os alunos com NEE devem ter acesso a serviços de apoio especializados, sempre que necessitem, de forma a se traduzirem em práticas educativas ajustadas às suas capacidades e necessidades, devendo estes serviços, sempre que possível serem prestados nos ambientes educativos regulares;
Deve ser dada a oportunidade, a todos os alunos com NEE de trabalharem em grupo e de participarem em atividades extra escolares, eventos sociais e comunitários;
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Pais, profissionais e comunidade devem trabalhar em parceria e colaboração, partilhando apoios, decisões e recursos, sendo assim envolvidos no processo educativo;
Os serviços regionais e locais devem fornecer os apoios e recursos necessários para que as escolas se possam reestruturar, dando atenção devida à diversidade de alunos que as frequentam.
Em suma, podemos considerar que o conceito de inclusão tem vindo a modificar-se ao longo do tempo caminhando assim para uma escola inclusiva, e segundo a UNESCO caminhando também a passos largos para uma sociedade cada vez mais inclusiva. “Estar incluído é muito mais do que uma presença física: é um sentimento e uma prática mútua de pertença entre a escola e a criança…”(Rodrigues et al,
2003). Nesta perspetiva a escola inclusiva deverá ser uma escola que potencia a expressão múltipla das culturas de pertença de cada um. Deverá ser uma escola intercultural, um espaço de intercomunicação e desvelamento das bases simbólicas do pensamento dos alunos e de edificação de protocolos de conhecimento mútuo e de elaboração de bases de interpretação crítica do mundo. Deverá ser uma escola que recusa o pensamento único, a supremacia do conhecimento de uns em detrimento dos outros, o etnocentrismo cultural, mas que defende a diversidade cultural, onde integra a diferença como elemento de ativação pedagógica e fator de reconhecimento da pluralidade social, na linha de um multiculturalismo benigno. (Rodrigues, et al, 2003)
2. Necessidades Educativas Especiais – O que são?
Robert Bach (1990), afirma que “o que é importante sobre as pessoas – é o que é
diferente, não o que é igual”. Neste sentido, podemos considerar que cada um é
importante pelas suas características próprias que o diferencia do outro, independentemente da sua idade, sexo, etnia, condição física ou social.
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direitos das restantes. Correia (2003),considera uma criança com NEE aquela que exibe determinadas condições específicas e que podem necessitar de apoio de serviços de educação especial durante todo ou parte do seu percurso escolar, de modo a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal, social e emocional. Este conceito abrange crianças e adolescentes que de certa forma têm uma aprendizagem atípica não conseguindo acompanhar o currículo normal. Para tal são necessárias adaptações curriculares, onde o currículo deverá ser aberto e flexível. Neste sentido, é fundamental que o currículo obedeça a pelo menos três princípios, os quais e de acordo com Molero (1988) são a flexibilidade, o trabalho cooperativo e participativo e o princípio de acomodação. O currículo deverá ser programado tendo em conta a existência de crianças com NEE, incluindo-as nessa mesma programação. Desta forma será preconizada a escola inclusiva, onde as crianças diferentes, de igual forma às outras
crianças ditas “normais” têm direito a “um programa de educação público, adequado e
gratuito, num meio de aprendizagem o mais apropriado possível, que responda às suas necessidades e ao seu ritmo e estilo de aprendizagem.
A corroborar esta linha de pensamento temos Jimenez (1997), o qual afirma que “o
conceito de necessidades educativas especiais está relacionado com as ajudas ou serviços educativos que determinados alunos possam precisar ao longo da sua
escolarização, para conseguir o máximo crescimento pessoal e social”(p.10)
As Orientações Curriculares para a Educação Pré – Escolar (OCEPE, 1997) contemplam nas suas diretrizes “o respeito pela diferença” assim como orientam para
uma pedagogia diferenciada, centrada na cooperação, onde todas as crianças são incluídas e respeitada a sua individualidade.
O conceito de NEE apareceu pela primeira vez em 1978 aquando do Relatório de Warnock, para dar ênfase ao tipo e grau de problemas para a aprendizagem, caracterizando-os de ligeiros, severos e destes alguns de carácter permanente.
Ainda relativamente ao conceito de NEE, Brennan (1998), defende que este existe
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aprendizagem especialmente adaptadas para que o aluno possa receber uma educação apropriada”, (cit. in Miranda).
Jimenez , faz referência a Espanha, nomeadamente ao Livro Branco para a Reforma do Sistema Educativa (1989), o qual, no capítulo X define o conceito de NEE da seguinte
forma: “partindo da premissa de que todos os alunos precisam ao longo da sua
escolaridade, de diversas ajudas pedagógicas de tipo humano, técnico ou material, com o objetivo de assegurar a consecução dos fins gerais à educação, as necessidades educativas especiais são previstas para aqueles alunos que, para além disso e de forma complementar, possam necessitar de outro tipo de ajudas menos usuais. Dizer que um determinado aluno apresenta necessidades educativas especiais é uma forma de dizer que, para conseguir atingir os fins da educação, ele precisa de usufruir de determinados serviços ou ajudas pedagógicas. Desta forma uma necessidade educativa define-se tendo em conta aquilo que é essencial para a consecução dos objetivos da educação”, (cit. in Bautista et al, 1993).
A acrescentar Wedel (cit. in Bairrão, 1998), refere-se ao termo necessidades educativas especiais para o desfasamento existente entre o nível de comportamento ou de realização da criança e o que dela se espera em função da sua idade cronológica
As NEE podem ser de ordem intelectual, de ordem emocional e física e que podem afetar a capacidade de uma criança em atingir o seu potencial máximo no que diz respeito a aprendizagem académica e socio emocional.
Para Correia (2008), estes fatores podem originar “incapacidades” ou “talentos”, assim
como podem afetar uma ou mais áreas do funcionamento do aluno e serem mais ou menos visíveis. É de acordo com a necessidade de cada um que se deve adaptar o currículo. O mesmo autor, divide as NEE em dois grandes grupos, as significativas e as ligeiras.
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deverá ser também objeto de revisão sistemática de acordo com os progressos que a criança faz. As adaptações feitas mantêm-se durante grande parte, ou na totalidade do percurso escolar.
De acordo com Correia (2008), as NEE significativas, agrupam-se como sendo de carácter intelectual, desenvolvimental, motor, processológico, sensorial, emocional, traumatismo craniano, assim como outros problemas de saúde onde se encaixa a PHDA, a diabetes ou a sida.
Quanto às NEE ligeiras, estas caraterizam-se como sendo aquelas cujos problemas ao nível de desenvolvimento se manifestam de uma forma ligeira os quais poderão estar relacionados com a aprendizagem da leitura e da escrita, ou então relacionadas com perturbações menos graves do desenvolvimento motor, percetivo, linguístico ou socio emocional, (Correia, 2008).
Ao identificar as NEE, o intuito não é catalogá-las ou rotular as crianças delas portadoras, mas sim a partir da sua identificação adequar o currículo às necessidades de cada um. A corroborar o referido o Departamento Federal de Saúde, Educação e Bem –
Estar dos EUA (1984), considera que esta identificação é fundamental para se conseguir os serviços necessários, e planificar e organizar programas de apoio de forma a determinar a intervenção mais adequada às necessidades das crianças. Neste contexto é fundamental que os técnicos, educadores, pais e todos os que trabalham com estas crianças tenham conhecimento das características inerentes aos problemas apresentados.
3. Perturbação de Hiperatividade com Défice de Atenção – (PHDA)
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No presente trabalho de investigação propomo-nos a falar especificamente das crianças com PHDA, muitas vezes confundida com má educação, e por isso mesmo mal interpretada, o que faz com que o problema / doença vá crescendo tomando por vezes proporções difíceis de contornar. “Esta situação causa uma indubitável perturbação no
equilíbrio familiar uma vez que, não apresentando as crianças “uma doença” ou um
distúrbio psicológico evidente, parece tornar-se “evidente” que se de alguma coisa padecem é de falta de educação. Nada mais errado,” (Lopes, 2004, p.9).
A PHDA, constitui um dos mais importantes, e recentemente talvez o mais estudado, transtorno comportamental em crianças, adolescentes e adultos. Esta perturbação afeta não só o próprio individuo, mas também os seus relacionamentos, quer no meio familiar, escolar ou social. Atualmente ainda não se chegou a um consenso acerca da definição exata da problemática. Embora exista muita literatura acerca do tema, e na sua maioria os investigadores consideram que a PHDA se caracteriza por um padrão persistente de falta de atenção e/ou hiperatividade e impulsividade com frequência e severidade maior do que na maioria dos indivíduos as suas denominações são várias, (Pinto, n.d). Talvez por esta razão, existam muitas siglas para definirem o mesmo, tais como perturbação, distúrbio, desordem e até mesmo transtorno.
Atualmente a PHDA, revela um padrão caraterizado por dificuldades persistentes para se concentrar na tarefa, acompanhado por comportamentos hiperativos e impulsivos.
“Agitação, irrequietude, desorganização, imaturidade, relacionamento social pobre, inconveniência social, problemas de aprendizagem, irresponsabilidade, falta de persistência, preguiça, etc, são algumas das características atribuídas com frequência a estas crianças”, (Lopes, 2004).
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estes comportamentos nos indivíduos com atraso se deviam a danos ou disfunções cerebrais.
Uma das referências mais significativas sobre a problemática, data de 1902, quando George Still, descreveu vinte crianças no seu consultório com défice de atenção, excesso de atividade, diversos graus de agressividade, hostilidade e conduta desafiante (Ramalho, 2009; Rodrigues n.d.; Selikowitz, 2009). De acordo com Lopes (2004), Still foi talvez o primeiro a descrever um conjunto de sintomas co-mórbidos, que se
aproximavam muito aos sintomas manifestantes da PHDA. “Still referiu-se a essas crianças como apresentando uma deficiência do “controle moral”, baixos níveis de “inibição volitiva” e de atenção, agressividade, hiperatividade e, com problemas associado a desonestidade, a crueldade, a desobediência sistemática, e problemas de aprendizagem escolar” (Lopes, 2004).
Para o Dr. Still (1902), estas características não tinham a ver com falta de educação, mas sim com problemas crónicos, alguns até resultantes de herança biológica, problemas relacionados com o parto (pré ou pós parto), disfunções ou problemas ambientais. Também havia registo de alcoolismo, distúrbios afetivos e condutas delinquentes na família (Lopes, 2004; Selikowitz ; 2009).
Entre 1917 e 1918, e após um surto de encefalite, é retomado o interesse, nomeadamente, dos americanos, pela PHDA. Foi verificado que muitas crianças após a recuperação da encefalite ficaram com comportamentos de inquietação, desatenção, impaciência, hiperatividade, dificuldades de relacionamento interpessoal, comportamentos desafiantes (Pinto, n.d).
Entre 1936 e 1941 (Bradley & Bowen,) surgiram diversas investigações, de carácter essencialmente bioquímico, definindo a PHDA como Disfunção Cerebral Mínima (Ramalho, 2010), esta considerada como uma lesão cerebral mínima, cuja hiperatividade era controlada com anfetaminas e drogas antidepressivas, as quais também melhoravam significativamente o sucesso escolar (Lopes, 2004). A disfunção Cerebral Mínima designava, e de acordo com Veciana (2002) “uma perturbação no
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conexões entre si, apenas de uma forma descontinuada e insatisfatória” (cit. in Ramalho, 2009).
Todavia o conceito definido levantava alguma controvérsia, sendo que Childers (1935), questiona a existência de danos cerebrais em crianças cujos antecedentes eram omissos quanto à existência de tais lesões (Lopes, 2004).
A par desta conceção aparecem outras tentativas de explicação da PHDA, nomeadamente a psicodinâmica. Na Europa, Heuyer (1914) relaciona a hiperatividade com distúrbios do carácter ou instintos morais, enquanto que nos EUA a patologia aparece ligada a manifestações de conflitos inconscientes não resolvidos decorrentes de perturbações na relação entre pais e filhos (cit. in Fonseca, 1998). É esta conceção da PHDA cuja causa reside em ambientes familiares desajustados e pais perturbados que perdura até aos dias de hoje (Barkley, 2006).
Nos anos 50, surge um novo termo aplicado às crianças hiperativas, o de “distúrbio hiperquinético-impulsivo”, isto porque esta problemática começou a ser vista de acordo com uma perspetiva comportamental, “em que as aproximações às perturbações de atenção passaram por ser caraterizadas pelo facto de se traduzirem unicamente numa
tipologia comportamental de atividade motora excessiva”, (Ramalho, 2009).
Na década de 60 surgem os manuais de diagnóstico e classificação com o intuito de tornar a denominação consensual definida agora como reação hipercinética da infância para o DSM – II e de síndrome hipercinético da infância para o CIE-9.
Nos anos 70, com os trabalhos de Douglas e colaboradores (cit. in Fonseca, 1998), as caraterísticas principais da PHDA passam a ser o défice de atenção prolongado e o controlo da impulsividade.
Estas caraterísticas passam a estar patentes no DSM – III (1987), onde aparece o transtorno de défice de atenção com e sem hiperatividade. A desatenção surge como uma das caraterísticas juntamente com a hiperatividade.
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alteração do desenvolvimento da atenção, da impulsividade e da conduta regida por regras que se inicia nos primeiros anos do desenvolvimento. Acrescenta ainda que é significativamente crónico e permanente, não se devendo a atrasos mentais, défices neurológicos ou outras alterações emocionais graves. “Esta nova visão trata-se de uma alternativa ao modelo atencional, que na sua primeira época se baseia fundamentalmente no fenómeno da desinibição comportamental, apoiado nos trabalhos realizados por Skinner” (Ramalho, 2009).
A PHDA era então considerada como uma condição de desenvolvimento incapacitante, geralmente crónica e com uma forte predisposição biológica ou hereditária o que constitui um impacto negativo para as crianças por ela afetadas a todos os níveis da sua vida. “O seu grau de severidade, comorbilidade e as suas consequências são hoje vistas como dependentes de fatores ambientais, especialmente de fatores familiares” (Baptista, 2012). O tratamento para os portadores era equacionado recorrendo a vários métodos e profissionais. O mesmo autor refere ainda que o foco de intervenção passou a centrar-se na família ao nível dos problemas parentais e disfunções familiares e nas crianças nomeadamente no que diz respeito ao controle da raiva e das competências sociais. Nesta altura é também demonstrada a importância dos antidepressivos tricíclicos e dos anti-hipertensivos, (Barkley, 2006).
A década de 90 foi pautada por uma serie de desenvolvimentos notáveis no que diz respeito à problemática. Aumentou o interesse pelos fatores biológicos e genéticos desta perturbação, começando-se então a valorizar “não só os aspetos biológicos e comportamentais, mas também os aspetos mais cognitivos” (Ramalho, 2005). Estes novos desenvolvimentos permitiram relacionar a base da PHDA mais com os fatores genéticos e neurológicos e não tanto com fatores sociais ou ambientais como se chegou a preconizar. Barkley (2006), considera que passou a ser reconhecida a ideia de que um défice na inibição comportamental poderia ser a característica da PHDA que mais facilmente a distinguia das outras perturbações mentais e de desenvolvimento. É também nesta altura que surge a possibilidade de existir um subtipo predominantemente desatento, sem comportamento hiperativo – impulsivo ou combinado, (Baptista, 2012).
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seis critérios como nos esclarece Ramalho (2005), nomeadamente a “presença conjunta de sintomas básicos, como seja a falta de atenção, inquietação e mobilidade excessiva; (2) estimativa da gravidade dos problemas, tomando como ponto de referência as capacidades intelectuais dos sujeitos; (3) avaliação do traço permanente ou situacional das alterações; (4) observação direta da sintomatologia; (5) ausência de psicose e distúrbio afetivo; (6) início precoce e persistência temporal da sintomatologia” (p. 92).
O DSM – IV - TR (APA, 2002), consagra uma nova subdivisão da sintomatologia, assim como o valor que os sintomas apresentam, o que difere da classificação acima descrita, provocando assim alguma controvérsia, (Ramalho, 2010). O Manual de Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria considera que os sintomas principais das perturbações da atenção, são o défice de atenção, a hiperatividade e a impulsividade. Desta forma, podemos considerar que o referido manual de diagnóstico agrupa por um lado os sintomas e hiperatividade-impulsividade e por outros os sintomas de desatenção, o que dá origem a três subtipos de crianças: as predominantemente hiperativas-impulsivas, as predominantemente desatentas e as que reúnem os dois subtipos, sendo por isso consideradas de subtipo combinado. É também dado forte
ênfase ao despiste e à necessidade de este ser realizado em “contextos estruturados, com maior destaque para as salas de aula, (Lopes, 2004), sendo que esses sintomas deverão também ocorrer em pelo menos dois contextos distintos. Os professores poderão assim
ser considerados como “observadores privilegiados “ desta perturbação.
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Finalmente o critério E considera que esta perturbação não ocorre exclusivamente durante uma Perturbação Global do Desenvolvimento, Esquizofrenia ou outra Perturbação Psicótica não sendo melhor explicada por outra Perturbação Mental (APA, 2002).
De acordo com Lopes (2004), e nos últimos 20 anos não surgiram novas teorias acerca da PHDA que viessem acrescentar muito ao já descoberto, no entanto as teorias já existentes impulsionaram ainda mais a investigação com base na neuropsicologia.
A PHDA é considerada por Forster & Fernández (2003), como um transtorno de conduta crónica, com um substrato biológico importante de várias causas, com base genética e formada por um grupo heterogéneo de crianças, onde estão incluídas crianças cuja inteligência é considerada normal mas que apresentam dificuldades significativas em adequar o seu comportamento e /ou aprendizagem, estão combinados sintomas de desatenção, impulsividade e hiperatividade que se manifestam desde cedo, mas que estão mais patentes aquando da idade escolar (cit. in Pinto, n.d).
A PHDA, para Antunes (2009) indica uma dificuldade na seleção dos estímulos relevantes, em manter a atenção orientada durante um período de alguns minutos. As manifestações clínicas desta perturbação podem começar desde cedo, em idade pré –
escolar com alterações significativas de comportamento, prolongando-se depois para a idade escolar e assim sucessivamente (Pereira, 2008).
Segundo Pinto (n.d.), a PHDA constitui uma perturbação crónica que evolui ao longo da vida e cujas características evoluem também. Enquanto crianças pequenas as caraterísticas mais comuns e disfuncionais são o excesso de atividade motora e a impulsividade. Na adolescência as caraterísticas mais notórias são o défice de atenção e a impulsividade.
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Antunes (2009) considera que “uma forma interessante de olhar para o problema é
imaginar a criança com PHDA como sendo um carro sem travões: incapaz de travar as distrações – desatento; incapaz de travar os desejos – impulsivo; incapaz de travar as ações –hiperativo”.
Posto isto e embora reconheçamos que este transtorno é um dos mais comuns na infância, e que ocorre em várias culturas a investigação e as definições existentes continuam a não ser unanimes, contudo é consensual a sua prevalência (Ramalho, 2010). Considera-se que existe entre 3 a 7% de crianças em idade escolar afetadas pela PHDA, embora estas taxas possam variar de acordo com a amostra populacional e o método de avaliação (APA, 2002). Os estudos efetuados referem ainda que entre “50%
a 80% dos sujeitos que manifestam PHDA durante a infância, experimentam ainda dificuldades significativas relacionadas com esta perturbação durante a fase adulta”
(Ramalho, 2009). De qualquer forma é de referir que a maior percentagem de crianças com PHDA é registada possivelmente antes dos cinco anos de idade.
É também de salientar que existe um maior número de rapazes diagnosticados com esta perturbação do que raparigas, provavelmente porque o comportamento destas é considerado menos agitado e agressivo, sugerindo-se assim que existe um subdiagnóstico para esta situação. Os rapazes são mais agressivos, impulsivos e com condutas disruptivas, logo mais fáceis de identificar, (Pinto, n.d). Para o mesmo autor, as discrepâncias verificadas relativamente ao sexo devem-se a fatores como a cultura/educação, onde essas crianças estão inseridas, aplicação desigual de critérios de diagnóstico, assim como questões físicas, sendo que estas últimas estão na maioria das vezes relacionadas também com questões hormonais e de maturação do sistema nervoso central.
No que diz respeito à cultura, nomeadamente a ocidental, podemos dizer que se esperam comportamentos diferentes para rapaz ou para rapariga que de certa forma acabam também por influenciar a forma como se olha para esse mesmo comportamento.
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Para que seja diagnosticada PHDA, o DSM- IV- TR, (APA, 2002) define que a perturbação requer a existência persistente de pelo menos seis sintomas de uma lista de nove, relacionadas com a atenção. Os sintomas são: não presta atenção a pormenores/detalhes e comete erros por descuido nas tarefas que realiza; tem dificuldade em manter a atenção em tarefas e atividades; não escuta o que lhe dizem diretamente; não segue instruções e tem dificuldade em terminar os trabalhos e ou atividades iniciadas, não sendo por falta de compreensão das regras; tem dificuldade em organizar tarefas e / ou atividades; evita fazer tarefas ou atividades que requeiram um maior esforço mental; perde com frequência objetos necessários à realização de tarefas; distrai-se facilmente com estímulos irrelevantes; esquece-se frequentemente das atividades quotidianas.
Quanto aos sintomas de hiperatividade, estes também devem ser considerados seis ou mais com uma persistência de pelo menos seis meses, e uma intensidade acima do que é considerado normal. O DSM-IV-TR (APA, 2002) considera então os seguintes critérios: movimenta excessivamente mãos e pés, mesmo quando está sentado; levanta-se com frequência em situações que se esperava que estivesse sentado; corre e salta excessivamente em situações despropositadas; tem dificuldade em jogar ou a entregar-se a atividades de ócio; está permanentemente em movimento, como entregar-se estivesentregar-se ligado a um motor; fala excessivamente.
Para a impulsividade, os critérios definidos pela Associação Americana de Psicologia (2002) são três e são os seguintes: com frequência precipita as respostas sem antes ter terminado a questão; tem dificuldade em esperar pela sua vez; interrompe ou interfere com frequência a atividade dos outros.
O diagnóstico deverá ser feito de acordo com cada um dos subtipos, tendo em atenção que embora a maioria dos sujeitos apresentem sintomas quer de desatenção, quer de hiperatividade-impulsividade, existem sujeitos nos quais há um predomínio maior de um padrão ou de outro.
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seu lado a “impulsividade corresponde a uma falha ao nível da inibição dos impulsos de caráter nervoso, instintos e reflexos que implica agir sem ponderar as consequências da ação”(p.96).
A PHDA tipo misto é aplicada quando seis ou mais sintomas de desatenção e de hiperatividade persistem há pelo menos seis meses.
A PHDA tipo predominantemente desatento é usado quando existem seis ou mais sintomas de desatenção e menos de seis de hiperatividade-impulsividade, e persistem pelo menos há seis meses.
A PHDA tipo predominantemente hiperativo acontece quando existem seis ou mais sintomas de hiperatividade-impulsividade, porém menos de seis sintomas de desatenção e se ambos persistem há mais de seis meses.
3.1 Percurso desenvolvimental dos portadores de PHDA
Primeira infância
Para a Associação de Psiquiatria Americana (2002) os sintomas da PHDA são mais proeminentes durante os primeiros anos de vida. À medida que as crianças se desenvolvem os sintomas tendem, normalmente, a ser menos importantes. A corroborar o referido, Ramalho (2009) considera que a PHDA “constitui uma perturbação com caraterísticas desenvolvimentais com caráter crónico que, embora vá sendo atenuada com o decorrer do ciclo vital, essencialmente na sua componente hipercinética, afeta as capacidades de resposta ao meio dos seus portadores ao longo de todo o seu processo
desenvolvimental” (p.97)
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Podemos considerar que na primeira infância as crianças já podem apresentar indícios de PHDA. São na sua maioria bebés irritáveis, muito ativos, com padrões irregulares de alimentação, que apresentam dificuldade em dormir e em brincar sozinhos. São muitas vezes criança que reagem de um modo despropositado perante os estímulos do meio, com uma necessidade de atenção continua, uma excessiva atividade psicomotora e com uma baixa tolerância à frustração (Ramalho, 2009). Alguns bebés podem resistir aos afetos e carícias dos adultos, como se sentissem que estes os restringem mais.
É de referir que os indicadores mais fiáveis durante a primeira infância são a partir do momento em que a criança começa a andar. Podem muitas vezes começar a andar precocemente e estarem sempre em movimento. Devido à sua impulsividade, hiperatividade, e dificuldades de coordenação motora, são crianças mais propensas a acidentes. A desobediência e a teimosia são na maioria das vezes os indicadores mais visíveis, até porque nesta idade as crianças têm pouca capacidade de concentração e atenção.
Por volta dos dois anos, as crianças com PHDA são consideradas umas verdadeiras aventureiras, não têm medo de nada e tendem a destruir muitas vezes o que apanham (Pinto, n.d). Os pais queixam-se muitas vezes que não param quietos e que não se entretêm com nada.
De acordo com Ramalho (2009), este padrão que carateriza as crianças com PHDA, origina nos pais, nomeadamente naqueles que podemos considerar mais competentes e responsáveis sentimento de impotência pessoal e frustração.
Os problemas identificados na idade pré – escolar tendem a persistir até à idade escolar, havendo grande relação.
Segunda infância
Devido à energia que as crianças desta idade apresentam é por vezes difícil fazer a distinção entre as crianças que têm PHDA e as que não têm, (Ramalho, 2009).
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Existem mesmo famílias que evitam sair e aparecer com os seus filhos. A criança pede coisas constantemente, fica impaciente e faz verdadeiras birras se os seus desejos não são satisfeitos. Começa a tornar-se opositora e desafiante. Problemas de sono e de higiene poderão continuar a persistir numa pequena percentagem das crianças.
Tornam-se crianças com temperamento explosivo e colérico quando contrariadas, agressivas e com pouco sentido de responsabilidade, por vezes egoístas e que querem porque querem o que é dos outros. Apresentam na maioria das vezes grande dificuldade de relacionamento com os pares, assim como em reconhecer posturas e aspetos relevantes da comunicação verbal (Ramalho, 2009). São frequentemente expulsas e afastadas das brincadeiras das outras crianças por agredi-las, pois têm dificuldade em partilhar de uma forma cooperativa. A sua baixa capacidade para lidar com a frustração resulta também muitas vezes na agressão aos outros.
Apresentam também dificuldades ao nível do auto controlo podendo apresentar uma hiperatividade e impulsividade de tal forma acentuadas que não permitem a supervisão nas salas de pré-escolar. Nestas situações pais e professores sentem-se incompreendidos, procurando muitas vezes a ajuda mútua. Começam a perceber que os
métodos utilizados para as outras crianças não funcionam com as que têm PHDA. “A
capacidade para as controlar é dificultada pela sua imaturidade e pela ausência de «locus» de controlo interno necessário para se sentirem, mesmo com a promessa de recompensas imediatas ou de ameaças de punição” (Pinto, n.d.).
Etapa escolar
Com a entrada na escola e com as exigências que esta acarreta em estar atento, e ficar quieto, os comportamentos tendem a agravar-se, pois são crianças muito imaturas a todos os níveis. Começam a apresentar dificuldades na aprendizagem, não conseguem, estar sentadas muito tempo, seguir instruções, respeitar regras, cooperar, partilhar, organizar o material, realizar tarefas até ao fim tornando-se por vezes crianças isoladas (Lourenço, 2009).
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de atenção. Pinto (n.d.), acrescenta que muitas vezes devido ao seu comportamento e desempenho acabam por ficar retidas logo nos primeiros anos com a expetativa de que amadureçam, sejam menos disparatadas, menos impulsivas e menos reativas. Porém as mudanças são muito poucas e a criança continua a apresentar dificuldades no seu d ia adia.. O seu comportamento perturbador e as dificuldades de aprendizagem são na maioria das vezes frustrantes quer para a criança quer para o professor o que poderá gerar sentimentos mútuos de aversão e até mesmo de hostilidade (Vasquez, 1997).
À medida que o volume de trabalho aumenta e requer mais capacidades de concentração, organização e motivação, os sintomas da perturbação podem vir a tornar-se mais pronunciados, sobretudo no tipo desatento. “São evidenciadas as dificuldades de caráter cognitivo, que resultam de fatores diversos como a impulsividade e deficientes
capacidades de focalização e manutenção da atenção”(Ramalho, 2009).
As crianças portadoras de PHDA manifestam padrões executivos bastante variáveis ao longo do tempo, sendo que por vezes até conseguem realizar de forma correta a tarefa, assim como terminá-la a tempo e com uma postura correta, noutras alturas, o desinteresse e a falta de motivação e atenção é tanta que nem sequer a iniciam (Ramalho, 2009).
Quanto ás suas relações sociais, são latentes as dificuldades de relacionamento apresentando “fracos padrões de relacionamento com os pares e com as figuras
significativas” (Ramalho, 2009). Devido ao afastamento das outras crianças, a criança com PHDA, tende a ser solitária e a traduzir os seus sentimentos em acções, gerando muitas vezes discussões e mentiras o que também de certa forma influência o nível de violência, podendo mais tarde vir a gerar perturbações de conduta.
Salienta-se que as crianças com PHDA tipo desatento são por vezes mais bem recebidas no seio das outras crianças, pois são mais passivas, indolentes e sonhadoras (Pinto, n.d.).
Atendendo a todas estas referências, a auto estima das crianças com PHDA também está
fragilizada, “manifestando sentimentos de frustração, incompetência, dificuldades de aceitação pessoal e vão desenvolver níveis de auto conceito bastante baixos” (Ramalho,
