RELATÓRIO FINAL JONATHAN COSTA

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Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares Jean Piaget

Viseu

Jonathan da Costa Simões

RELATÓRIO FINAL

A importância das novas tecnologias áudio como forma

de promover a autonomia no estudo do Oboé

Mestrado em Ensino de Música

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Parecer

Na qualidade de Supervisor do Relatório Final de Estágio integrado no Mestrado em Ensino de Música apresentado pelo licenciado Jonathan da Costa Simões com o título

A importância das novas tecnologias áudio como forma de promover a autonomia no estudo do Oboé

declaro:

que o trabalho realizado cumpre os requisitos científicos, metodológicos e formais que são pertinentes para a apresentação e defesa perante o Júri designado para a avaliação do mesmo.

Em consequência, considera-se que seja autorizada a data para a avaliação que resultará na concessão do título de MESTRE.

Viseu, 25 de Setembro de 2014

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Jonathan da Costa Simões, autor do Relatório Final intitulado

A importância das novas tecnologias áudio como forma de promover a autonomia no estudo do Oboé

declaro que, salvo fontes devidamente citadas e referidas, o presente documento é fruto do meu trabalho pessoal, individual e original.

Viseu, 25 de Setembro de 2014

______________________________ Jonathan da Costa Simões

Relatório Final apresentado ao ISEIT-Viseu para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Música, realizado sob a orientação científica do Doutor Alexandre Andrade,

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Resumo

Este trabalho pretende constituir-se como uma reflexão sobre a situação do ensino instrumental numa sociedade onde a tecnologia assume um papel preponderante e essencial que nos obriga a todos um repensar das nossas práticas e metodologias de ensino, de forma, a sermos capazes de acompanhar essas alterações e garantir o envolvimento e o sucesso de todos os alunos. Desta forma, apresentamos alguns argumentos, ideias e estudos que apontam precisamente para essa necessidade, terminando com um trabalho de investigação-ação que nos permitiu tirar algumas conclusões sobre a forma como os alunos olham para a inclusão das TIC no processo de ensino-aprendizagem de um instrumento musical, neste caso, o oboé.

Palavras-chave: instrumento musical, TIC, oboé, aprendizagem, construtivismo

Abstract

This work intends to be a reflection about the situation of instrumental teaching within a society where technology plays a major and essential role that requires us to rethink our teaching practices and methodologies, so we can be able to keep up with those changes and guarantee the involvement and success of all students. Thus, we present some arguments, ideas and studies that precisely points to that need and we finish this dissertation with a research-action work that allowed us to draw some conclusions about the way students perceive the inclusion of ICT in the teaching-learning process of a musical instrument, in this case, the oboe.

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“Ninguém caminha sem aprender a caminhar, sem aprender a fazer o caminho caminhando, refazendo e

retocando o sonho pelo qual se pôs a caminhar.”

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Agradecimentos

Ao meu orientador, Professor Doutor Alexandre Andrade, com profundo reconhecimento e gratidão, pela forma esclarecedora e prestável com que sempre me orientou na realização deste presente relatório final, ao Orientador Cooperante de estágio, Professor Carlos Ferreira, pelo apoio e incentivo que sempre demonstrou e ao Conservatório de Música da Jobra na pessoa do seu Diretor Professor Doutor Filipe Vieira, pela disponibilidade com que acolheu este projeto nesta instituição. A minha gratidão é extensiva aos alunos e pais pela disponibilidade apresentada, aos meus colegas músicos pela transmissão de vivências musicais que muito ajudam o nosso percurso e naturalmente um agradecimento especial à minha família e amigos, especialmente, à minha companheira Liliana que sempre me apoiaram em todo o meu trajeto pessoal, profissional e principalmente académico. A todos, o meu mais sincero agradecimento.

Fermentelos, 25 de Setembro de 2014 Jonathan da Costa Simões

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A importância das novas tecnologias áudio como forma de promover a autonomia no estudo do Oboé

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Índice

Resumo ... iii

Abstract ... iii

Agradecimentos………v

Introdução……… ………1

Capítulo 1 - A desfragmentação contemporânea do conhecimento docente……….2

1.1 Nota Introdutória….………...……….………..….3

1.2 A complexidade do ser professor: breve sinopse histórica no séc. XX……….….………4

1.3 O conhecimento docente na era tecnológica………….………...6

1.4 O ensino da música instrumental: uma exceção positiva……….…….………...10

Capítulo 2 - Ensinar a aprender no ensino do instrumento……… 11

2.1 Nota Introdutória….………...…12

2.2 A importância de desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem……...……….……13

2.3 Tornar as aprendizagens autênticas e significativas no caminho para a autonomia segundo o paradigma construtivista……..………..………...……...….18

2.4 As tecnologias aplicadas ao ensino do instrumento……….………25

2.4.1 O ensino da música instrumental: uma exceção negativa………..25

2.4.2 A imposição de uma mudança………...……30

2.4.3 Variedade e benefícios de um enquadramento tecnológico no ensino instrumental.………32

2.4.3.1 Alguns estudos sobre as TIC aplicadas ao ensino da música…….….38

2.4.4 Advertências quanto às TIC sob o ponto de vista pedagógico……..….………45

Capítulo 3 - Autonomia e motivação no estudo do instrumento através das novas tecnologias……….46

3.1 Nota Introdutória….……….47

3.2 Trabalhar o medo………..47

3.3 Trabalhar a autonomia, a independência e a autorregulação………..………..50

3.4 Trabalhar a motivação……….….53

3.4.1 Fatores ambientais……….………54

3.4.2 A motivação intrínseca………..55

3.4.3 Valor da tarefa, esforço e persistência………..……….56

Capítulo 4 - Trabalho empírico: trabalho de investigação-ação………..60

4.1 Objeto de investigação………..61

4.2 Questões de investigação………..61

4.3 Objetivos da investigação……….62

4.4 Metodologia………..62

4.4.1 Instrumento de recolha de dados: - o questionário………62

4.4.2 População - alvo……….63

4.4.2.1 Caracterização da amostra………...63

4.4.3 Caracterização dos questionários………...63

4.4.3.1 Questionário ao aluno……….64

4.4.4 Escalas de classificação utilizadas……….64

4.5 Apresentação dos resultados……….64

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4.5.2 Apresentação dos resultados dos alunos do 2º grau de oboé……….68

4.5.3 Apresentação dos resultados do aluno do 3º grau de oboé………72

4.5.4 Apresentação dos resultados dos alunos do 4º grau de oboé……….72

4.6 Discussão e análise dos resultados………75

4.6.1 Análise estatística e interpretação dos dado………..75

4.6.2 Análise dos resultados………..….76

4.7 Considerações finais reflexivas e limitações do estudo………....79

Conclusão ... 80

Bibliografia ... 81

ANEXO I ... 84

Questionário aos alunos ... 85

ANEXO II ... 86

Planificações e relatórios da Prática de Ensino Supervisionada………87

ANEXO III ... 168

Audições ... 169

ANEXO IV ... 179

Planificação e Conteúdos ... 180

ANEXO V ... 217

Regulamento Interno ... 218

ANEXO VI ... 263

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Índice de Tabelas

Tabela 1 Quadro sintético sobre o conceito de estratégias no processo de ensino-aprendizagem…17

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Índice de Figuras

Figura 1 - Gráfico relativo à pertinência da utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do instrumento, como forma de melhorar a aprendizagem dos alunos do 1º grau………..65

Figura 2 - Gráfico relativo à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do instrumento, como uma ferramenta atual e que acompanha o estilo de vida dos alunos do1º

grau……….65

Figura 3 - Gráficos relativos à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do oboé dos alunos do 1º grau………....65

Figura 4 - Gráficos relativos à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do oboé e a sua influência em itens como o dinamismo, a diversão, a compreensão rítmica, a concentração, a

pulsação, a memorização e a motivação nos alunos do 1º grau……….…66

Figura 5 - Gráficos relativos à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do oboé como uma ferramenta que ajudou o aluno na autoeficácia, na adaptabilidade, na criatividade e na

autonomia dos alunos do 1º grau………67

Figura 6 - Gráfico relativo à pertinência da utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do instrumento, como forma de melhorar a aprendizagem dos alunos do 2º grau………..68

Figura 7 - Gráfico relativo à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do instrumento, como uma ferramenta atual e que acompanha o estilo de vida dos alunos do 2º grau………...68

Figura 8 - Gráficos relativos à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do oboé dos alunos do 2º grau………....69

Figura 9 - Gráficos relativos à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do oboé e a sua influência em itens como o dinamismo, a diversão, a compreensão rítmica, a concentração, a

pulsação, a memorização e a motivação nos alunos do 2º grau ………...….70

Figura 10 - Gráficos relativos à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do oboé como uma ferramenta que ajudou o aluno na autoeficácia, na adaptabilidade, na criatividade e na

autonomia dos alunos do 2º grau………71

Figura 11 - Gráfico relativo à pertinência da utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do instrumento, como forma de melhorar a aprendizagem dos alunos do 4º grau……….72

Figura 12 - Gráfico relativo à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do instrumento, como uma ferramenta atual e que acompanha o estilo de vida dos alunos do 4º grau………...73

Figura 13 - Gráficos relativos à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do oboé dos alunos do 4º grau………73

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Figura 15 - Gráficos relativos à utilização das novas tecnologias aplicadas ao estudo do oboé como uma ferramenta que ajudou o aluno na autoeficácia, na adaptabilidade, na criatividade e na

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Introdução

A escola dos nossos dias não é certamente a escola do nosso passado. A nossa contemporaneidade tornou-se imbuída de informação, renovação e tecnologia. Não há dúvida de que vivemos numa era essencialmente tecnológica e não há dúvida de que nós, professores, temos de ser capazes de nos adaptar a esta nova circunstância e adaptar as nossas metodologias e práticas quer aos recursos e artefactos tecnológicos disponíveis quer ao conhecimento que pretendemos que os nossos alunos adquiram. Embora, o ensino da música instrumental seja um tipo de ensino e conhecimento muito específicos, a verdade é que não pode aventurar-se a perder a carruagem da atualidade tecnológica sob o risco se tornar um tipo de ensino obsoleto e sem procura.

Como tal, ao longo da nossa dissertação procedemos a uma revisão da literatura e apresentamos argumentos que visam o desenvolvimento de estratégias de ensino e aprendizagem, segundo o paradigma construtivista, que possibilitem a criação de experiências e práticas fundamentalmente autênticas e significativas com auxílio das novas tecnologias de informação e comunicação, que promovam a autonomia e o pensamento crítico dos alunos, mas que se constituam também como motivantes e de reforço à autoconfiança.

Estudos recentes indicam que face ao crescente abandono do ensino vocacional por parte dos alunos, torna-se urgente incluir a tecnologia no ensino instrumental, pelo facto de a tecnologia ser parte integrante da vida dos nossos alunos. É essencial pensar no porvir e, como tal, pensar que como professores que abrem portas ao futuro, temos a obrigação de dotar os alunos com uma literacia tecnológica, que lhes permita constituir-se como uma força de trabalho produtiva e atual.

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1.1Nota Introdutória

O amanhecer do séc. XXI trouxe-nos transformações e ambiguidade sem precedentes, motivadas em grande parte pelo desenvolvimento científico e tecnológico, que deixou de ser local, para se tornar global e onde circula uma vastidão de informação descontrolada e desorganizada, que coloca em causa a escola e o professor como principais arautos do conhecimento.

Neste capítulo procuramos expor, ainda que, de forma sucinta, algumas das transformações sociológicas responsáveis pelas mudanças do papel da escola e da figura do professor na sociedade contemporânea. A escola, fruto de muitas mutações, apresenta-se, hoje em dia, debaixo de um questionamento constante sobre a sua relevância e prestígio, o que a obrigou a tornar-se uma organização cada vez mais complexa e cada vez mais aberta à comunidade onde está inserida. Por sua vez, também o professor, anteriormente uma autoridade inquestionável e portador exclusivo de um conhecimento e saber, vê-se contestado e dessacralizado e debaixo de um escrutínio público e político como nunca antes havia acontecido, tornando-se numa figura vulnerável ao exterior.

Desta feita, torna-se urgente a escola dar respostas aos novos desafios, reinventando-se e adaptando-se às novas exigências e aos novos condicionalismos. Relativamente aos professores desta era, torna-se igualmente imprescindível que estes incluam recursos e ferramentas tecnológicas como mais uma competência a ensinar, não apenas por uma questão de sobrevivência num mundo tecnológico carregado de informação massificada e difícil de gerir, mas também para que estes se tornem os principais mediadores da aprendizagem, em torno das TIC, que lhes possibilite ou faculte a passagem gradual de uma sociedade de informação para uma sociedade de conhecimento.

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1.2 A complexidade do ser professor: breve sinopse histórica no séc. XX

As expectativas em relação aos professores se têm alternado entre constância e mudança. (...) alguns aspetos do ensino atual não são muito diferentes do que eram há cem anos atrás. Outros sofreram mudanças radicais nas últimas décadas, em particular aqueles que são necessários para lidar com os novos e importantes desafios do séc. XXI. (Arends, 2008, p.1)

A figura do professor tem sofrido, ao longo dos tempos, as mais variadas transfigurações quanto ao seu papel como figura central portadora do conhecimento e do saber.

Esta alteração passou a ser especialmente sentida a partir da década de 60 do séc. XX, tendo tido o seu expoente máximo com a revolução estudantil do maio de 68, que põe na berlinda todo o tipo de ensino ministrado, que afastam as visões românticas do professor como guardião exclusivo do conhecimento e guia dos jovens que iriam mais tarde integrar o mercado de trabalho. Surge assim, um movimento que coloca em causa o potencial contributo que os professores poderiam dar.

Nos anos 70, do mesmo século, para além das sucessivas reformas que passam a ser contestadas e com o questionamento dos objetivos e propósitos da escola e das técnicas pedagógicas, nascem as teorias da anti escola, encabeçadas por Illich que viria a tornar-se no seu principal teorizador, e que negam à partida que os professores produzissem qualquer serviço pedagógico, alegando que a maioria das pessoas adquire o seu conhecimento e experiência precisamente fora dos muros da instituição escola, considerando que este é na verdade um espaço, que deteriora as qualidades humanas em vez de as desenvolver, levando à submissão, à alienação e ao aborrecimento.

As imparáveis mudanças de políticas educativas, nomeadamente a partir da década de 80, torna o professor numa figura extremamente vulnerável às transformações estruturais que fogem ao seu controlo, mas que não o deixam de tornar também os principais agentes dessa mudança, obrigando a que o professor adquira novos papéis (o de educador e formador, por exemplo), que esteja sempre pronto para se adaptar a todas as mudanças e transformações sociais e políticas, e que adquira novas competências.

Não admira assim, que as escolas se estejam a tornar organizações cada vez mais complexas e cada vez mais responsáveis perante as famílias e a própria comunidade em que estão inseridas e, na verdade tornou-se um processo contínuo que, tal como afirma Lima (1996, p. 56), este “alargamento das funções do professor, que normalmente tem origem em processos sociais exteriores ao próprio corpo profissional, não parece, aliás, ter um final à vista.”

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certo tipo de funções e que desperta um determinado tipo de expectativas na comunidade e sociedade em geral. Para além disso, o papel do professor está repleto de ambiguidades e de contradições, pois comporta um lado prestigiante pelo símbolo de conhecimento que transporta consigo, e desprestigiante pelo nível socioeconómico relativamente baixo, quando comparado com outras ocupações académicas similares.

De acordo com Schwarzweller e Lyson (1978) cit. in Lima (1996, p. 50) “os professores ocupam uma posição estrategicamente central e sensível nas sociedades contemporâneas, em particular nas dimensões do desenvolvimento e da mudança social.” Para além disso, não nos podemos esquecer que as origens sociais que passaram a frequentar a escola nas últimas décadas, tornaram-se extremamente diversificadas e massificadas, pelo que os alunos tornaram-se também, ainda que de forma involuntária, um contributo para muita dessa contradição e muitas vezes é a própria escola que não consegue dar a melhor resposta a essa diversidade cultural e socioeconómica.

Para além destes fatores enunciados, segundo Bourdieu (1978) cit. in Lima (1996, p. 59) o próprio título de ser professor sofreu uma tremenda desvalorização, pelo crescimento exponencial do número de posições que davam acesso a essa mesma posição, o que levou à perda da sua raridade e do seu valor distintivo. Houve assim, uma espécie de desmistificação do conhecimento, acompanhado quer pela sua cada vez maior acessibilidade ao público em geral, quer pelo crescimento do número de pais que possuíam os mesmos anos de escolaridade dos professores dos seus filhos.

António Nóvoa (1987) cit. in Lima (1996, p. 58), por exemplo, explica de forma exemplar, como o saber detido pelos professores conheceu uma desvalorização pública relativa com a passagem da “escola social” do início do séc. XX, à “sociedade pedagógica” contemporânea através da qual, as relações sociais passam a ser mediatizadas, segundo um princípio de raciocínio pedagógico. Segundo Nóvoa, a pedagogia passa, assim, a estar em todo o lado e ao mesmo tempo em lado nenhum.

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1.3 O conhecimento docente na era tecnológica

No dealbar do séc. XXI, as sociedades confrontam-se com transformações aceleradas, desencadeadas em grande medida, pelo desenvolvimento científico e técnico, pela mundialização, globalização e pela sociedade de informação e comunicação. (Escola, 2005, p. 343)

Perante mudanças tão drásticas, há que proceder a uma reflexão urgente sobre como é que a escola se pode preparar de forma eficaz para enfrentar estes novos desafios. Estes novos territórios abertos pelos meios de comunicação, a tecnologia e a internet colocam esta nova realidade, tal como realça Escola (2005, p. 343) num topo central no processo civilizacional, como antes, a invenção da escrita ou a invenção da imprensa haviam desencadeado na comunicação, na cultura, mas também na escola.

Para além do exposto atrás, há que sublinhar que o papel do professor, e a sua importância para a evolução do conhecimento, nunca antes havia sido posto tanto em causa, como atualmente acontece, fruto de uma transformação social e tecnológica difícil de acompanhar e impulsionadora de uma massificação de informação de origem variada, com contornos muitas vezes desconhecidos e com consequências também elas imprevisíveis.

O programa educativo da modernidade veiculado pelos professores e pela escola que começou por ser inquestionável e transmissor de “um ‘thesaurus’ cultural crucial para a formação de gerações vindouras (...) sob o mito da garantia da igualdade de oportunidades e do inapelável progresso individual e social, dos indivíduos e das nações.” (Azevedo, 2011, p. 32) caiu em queda livre num manto retalhado e desconexo.

Tal como salientam Ranjard (1984), Hamon e Rotman (1984) cit. in Lima (1996, p. 58) o saber que ocupava um lugar central na identidade do professor, tal como vimos, tem sido abalado por diversos motivos. Estes autores, por exemplo, sublinham que o “espetacular crescimento dos meios de comunicação de massas [...] criou uma ‘educação paralela’”, fazendo com que o professor hoje em dia corra o risco, de transmitir um saber que se enquadra apenas num tipo de educação meramente formal.

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Lima, pegando apenas no exemplo da televisão, e sendo que se refere a um momento em que as novas tecnologias e a internet ainda não estavam tão enraizadas como hoje nos nossos dias, refere que o professor “não só não tem mais o privilégio do saber, como também o seu saber se encontra mais desvalorizado. O pequeno écran, para nos limitarmos a ele, sabe mais; e ele interessa mais, graças ao poder da imagem.” (Lima, 1996, p. 58).

Antes da tecnologia se tornar irremediavelmente parte do nosso mundo, e de o tornar uma imensidão global, os professores representavam uma fonte inquestionável do saber, detentores de uma rede de conhecimento científico autêntico, tornando-os uma autoridade legitimada e inquestionável que partilhava com os seus alunos esse conhecimento. Todavia, o professor perdeu o exclusivo e o valor do privilégio do saber, hoje “não só o professor já não detém a exclusividade da posse do saber, como também este, ele próprio é posto em causa.” (Lima, 1996, p. 58). Ainda segundo Ceia, o professor contemporâneo “não tem tempo para refletir sobre o seu lugar na sociedade, porque a sociedade também não tem tempo para ele, e, sobretudo, porque a sociedade pós-industrial nem sequer reconhece a nobreza e a complexidade do seu trabalho.” (Ceia, 2010, p. 8).

Para François Dubert (2003, cit. in Azevedo, 2011, p. 33) a escola era o local onde “o saber administrava-se num santuário, isolado do mundo, protegido das desordens e das paixões sociais, acessível a poucos (...) a escola era um lugar onde os professores encarnavam o sagrado.”. No entanto, e tal como refere Azevedo (2011, p. 33), o modelo moderno da educação dessacraliza-se. O sagrado dá origem ao secular e a escola, assim como os professores deixam de estar imunes ao mundo exterior.

Essa apropriação unificada do conhecimento, anteriormente mantida pelos professores tornou-se, nos nossos dias, absolutamente desregulada e disseminada tornando o papel da escola, como local central de regulação do saber, cada vez mais difícil de gerir. O conhecimento, que começou por ser algo duradouro, um produto conservado para todo o sempre e que espelhava a organização social moderna regulada e previsível, transformou-se, na nossa contemporaneidade, em algo que já não é cumulativo e baseada na memorização, transformou-se em informação adquirida de forma fragmentária, rápida, de substituição e mais tecnológica.

Parece-nos óbvio, que esta evolução técnica e tecnológica teve consequências muito para além das suas pretensões iniciais, e mais rápidas, do que aqueles que os docentes estavam preparados para enfrentar. Tal como salienta Escola (2005, p. 344), uma “das questões iniciais mais preocupantes da tecnopolis, reside no facto de não se ter percebido de que forma a cultura, a

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também não foram prontamente e devidamente compreendidas pelos professores, e como tal, não aquilataram o alcance tremendo destas transformações.

Tal como afirma o sociólogo Zygmunt Bauman, o professor nunca antes teve de enfrentar circunstâncias tão difíceis, como o ter de sobreviver num mundo tecnológico carregado de informação e ter de lidar com a “difícil arte de preparar as próximas gerações a viver em semelhante

mundo.” 1 (Bauman, 2008, p.46). Um mundo onde, inquestionavelmente, há uma subserviência aos

órgãos de comunicação social, à tecnologia e às redes sociais.

As escolas do séc. XXI, aquelas por onde nós nos movimentamos, continuam a debater-se com estas dificuldades, embora procurem “encontrar uma posição de equilíbrio que conserve a sua relevância como espaço privilegiado de ensino e aprendizagem e da missão do professor como mediador dessa mesma aprendizagem.” (Escola, 2005, p. 348). Perante este caos informativo e tecnológico, Escola (2005, p. 349) defende a necessidade da escola reinventar-se, inventando novos caminhos e novas responsabilidades para dar resposta às novas exigências. Urge promover novas formas de aprender, novos papéis, novos recursos e novas competências. Perrenoud (2000), por exemplo, defende a inclusão das novas tecnologias e ferramentas multimédias como parte integrante das dez novas competências para ensinar.

Já Escola (2005, p. 344) defende que deve ser em torno das TIC que se deve proceder à passagem gradual da sociedade da informação (a mais disseminada nos nossos dias) para a sociedade do conhecimento (a que parece ter perdido terreno), exigindo, como tal, uma resposta proficiente por parte dos docentes a estes novos desafios.

Embora o ensino da música não seja tão afetado pelo reino babélico da informação e da tecnologia, não pode deixar de se adaptar aos tempos e fazer por acompanhar os alunos, despertando assim, o seu interesse e contribuindo para o aumento da sua motivação, tendo em conta, a questão da autonomia. É principalmente esta questão que procuraremos explorar, colocando-a lado a lado com a dimensão das novas tecnologias aplicadas ao estudo do instrumento. Aqui, voltamo-nos a socorrer das palavras de Escola pois é imperioso prestarmos a devida atenção “à necessidade de desenvolver no aluno autonomia, responsabilidade e espírito crítico, dotando-os de competências que permitam aceder criteriosamente à informação” (Escola, 2005, p. 350), dando oportunidade aos alunos de desenvolverem a sua pessoalidade e o seu discernimento. Têm de ter em consideração que é necessário incentivar nos alunos o gosto pela aprendizagem como parte substancial do acesso ao conhecimento.

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Torna-se também imperioso que os docentes, sejam eles relacionados com a área da música ou não, tenham perfeita consciência desta (já não tão) nova realidade, de forma a que não se assista ao definhamento da missão da escola, nem dos seus arautos, e tentar perceber “se a escola está condenada ao declínio e consequente morte, já tão abundantemente anunciada por Illich, se sobrevive às bruscas mutações, recriando-se num figurino completamente diferente, se adota parte do seu passado e se adapta às novas exigências civilizacionais.” (Escola, 2005, p.353).

Disto mesmo dá conta algumas das deliberações e decretos2 que têm saído nos últimos anos a respeito da utilização das TIC:

• A Deliberação nº1488/2000, no DR de 1-12-2000, por exemplo, consagra um espaço fundamental às tecnologias da informação e comunicação na formação inicial dos professores, nomeadamente quanto às metodologias utilizadas e na aprendizagem e na utilização criteriosa das TIC nas suas diversas vertentes;

• O Decreto-Lei nº 241/2001 de 30 de agosto defende que o docente deve utilizar as TIC,

adequando-as a situações e contextos diferenciados, promovendo o recurso a linguagens diversas e suportes variados em situação de aprendizagem;

• O Decreto-Lei nº6/ 2001, no art.º 3º-h chama a atenção para a importância das TIC na

valorização das metodologias e estratégias de ensino diversificadas de forma a facilitar o desenvolvimento de competências numa perspetiva ao longo da vida.

• Em setembro de 2007, é aprovado o PTE - Plano Tecnológico da Educação

(http://www.pte.gov.pt/pte/PT/), um programa de modernização tecnológica das escolas portuguesas, que visa fundamentalmente uma reformulação das infraestruturas tecnológicas das escolas, disponibilizando conteúdos e recursos em linha, reforçando as competências TIC dos alunos e docentes.

• A Educação de Excelência torna-se umas das linhas prioritárias da Agenda Digital 2015,

que se trata de um programa de ação inserido no já referido Plano Tecnológico, através do qual se pretende apostar na melhoria dos serviços prestados às pessoas e aos agentes económicos, com recurso ao potencial das Redes de Nova Geração. Através da Agenda Digital 2015, pretende-se ainda incentivar a promoção da utilização das redes de nova geração pelas comunidades educativas disponibilizando, como tal, serviços e conteúdos de interesse educativo, potenciando quer as infraestruturas quer os equipamentos tecnológicos já existentes nas redes da escola pública. Este programa prevê ainda a

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criação de plataformas que motivem os diferentes atores da comunidade educativa a implementar práticas que potenciem a utilização de ferramentas TIC em contexto de ensino e aprendizagem.

1.4 O ensino da música instrumental: uma exceção positiva

Esta marca distintiva da massificação da informação na nossa contemporaneidade não é tão sentida no ensino do instrumento, pelo tipo de conhecimento transmitido, em que o professor ainda se constitui como o principal meio de transferência do saber, transportando consigo, até certo ponto, a marca desse conhecimento exclusivo. Há outras características no ensino do instrumento, que o destaca das outras áreas do saber escolar e que, a nosso ver, torna efetivamente o ensino da música uma marca de exceção na vasta cadeia educativa escolar.

Antes de mais, ainda há um número relativamente reduzido de docentes na área de instrumento, quando comparados com docentes de outras áreas disciplinares, sendo como tal, que essa desvalorização do papel do professor acaba por não ser tão sentida relativamente a esta classe docente. Também não podemos deixar de notar, que a aprendizagem de um instrumento, embora tenha aumentado nas últimas décadas pelo acesso proporcionado, não se tornou nem generalizado, nem massificado.

Não nos podemos esquecer também, que o ensino de um instrumento musical é um conhecimento extremamente específico e não de carácter geral, como acontece com muitas outras áreas disciplinares. Na verdade, ao contrário de outras áreas disciplinares, no caso da música há um reconhecimento legítimo da pedagogia veiculada, precisamente pela sua incontornável especificidade.

Tal como sublinha Soares (2013, p. 23), embora a escola e o professor tenham deixado de ser os principais agentes reguladores do saber, o ensino da música através do estudo de um instrumento destaca-se por ainda “centralizar no professor o conhecimento e ao não colocar em causa a sua autoridade como agente educativo portador de conhecimento válido e indispensável”.

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2.1 Nota Introdutória

Neste capítulo discorre-se sobre a importância de desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem, capazes de promover ativamente a aprendizagem dos alunos, tornando-os seres cada vez mais autónomos, independentes e autorregulados, responsáveis pela sua própria aprendizagem. Sob esta perspetiva, o professor, auxiliado pelas TIC, surge como um criador e mediador, responsável por envolver os alunos em atividades de natureza diversa, centradas em questões-problemas, em desafios e em tarefas pertinentes, relevantes e ajustadas, tendo em mente a diversidade dos alunos e a especificidade de cada um.

Apresentamos ainda argumentos a favor de ensinar como uma ação estratégica, através da delineação de objetivos de aprendizagem autênticos e significativos que visem a autonomia dos alunos, de acordo com o paradigma construtivista, onde a tecnologia surge como um meio e não como um fim. De acordo com esta visão, o aluno surge como figura central da sua própria aprendizagem.

Ao longo deste capítulo, sublinhamos também o facto de o ensino vocacional da música constituir-se, mesmo nos nossos dias, como um subsistema de ensino à margem do ensino genérico e apresentamos alguns fatores que contribuem para o abandono da aprendizagem de um instrumento, nomeadamente o peso da tradição, a falta de convergência interdisciplinar, a perda de motivação, a sua utilidade e o grau de compromisso e dedicação necessários para se estudar um instrumento. Sublinhamos ainda, a necessidade de lutar contra algumas resistências pedagógicas por parte dos professores de instrumento, principalmente à luz de investigações que defendem a crescente inclusão da tecnologia nos métodos e práticas destes docentes, particularmente nos alunos mais novos que necessitam de maior motivação externa para o desenvolvimento da sua motivação intrínseca.

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2.2 A importância de desenvolver estratégias de ensino-aprendizagem

Embora, todos nós, como professores, tenhamos um significado para definir o que constitui o processo de ensinar, pegamos nas palavras de Roldão para definir este processo, por ser a definição que mais se aproxima da nossa própria aceção. Assim, mais do que dar matéria ou cumprir um programa, para Roldão, ensinar é

desenvolver uma ação especializada, fundada em conhecimento próprio, de fazer com que alguém aprenda alguma coisa que se pretende e se considera necessária, isto é de acionar e organizar um conjunto variado de dispositivos que promovem ativamente a aprendizagem do outro” (Roldão,2010, pp. 14 e 15)

Acreditamos, tal como a autora expõe, que esta é a melhor forma de tornar os nosso alunos cada vez mais autónomos e independentes, responsáveis pela sua própria aprendizagem. Um professor, independentemente da sua área de ensino, deve definir as suas estratégias de ensino que visem “criar oportunidades, ativar situações e dispositivos que façam aprender alunos e os próprios professores.” (Roldão, 2010, p. 12).

De acordo com Alves (cit. in Roldão), as aulas mais interessantes são aquelas que permitem aos alunos envolver-se em atividades de natureza diversa, que se centrem em questões-problema e em desafios que sejam pertinentes e relevantes.

Este será um tipo de saber que se adapta aos contextos e aos indivíduos É através da utilização de recursos variados e adequados que um professor eficaz consegue, principalmente numa época tecnológica à qual a educação não pode fugir, mobilizar e interagir com os alunos, com todas as suas diferenças, divergências e particularidades.

Podemos olhar para o papel do professor, como aquele que professa um saber, que domina um saber ou como aquele que faz com que “o outro seja conduzido a aprender/apreender o saber que alguém disponibiliza” (Roldão, 2010, p. 21). O papel do professor como um “distribuidor”3 de saber restrito e limitado morreu na sociedade de informação, embora, no caso do ensino vocacional da música o professor ainda mantenha um papel muito centralizador do saber transmitido aos alunos. Tal como realça Perrenoud (cit. in Roldão, 2010, p. 22), o professor deve ter acima de tudo “o trabalho de ensinar de modo a possibilitar o trabalho de aprender”.

(25)

14

Roldão (2010, p. 15) traça três padrões teóricos que constituíram, ao longo da história, o processo de ensinar. Fala na matriz:

- Transmissiva – que se prende com a passagem do conhecimento formal;

- Construtivista – que vai ao encontro do processo de construção do conhecimento e desenvolvimento cognitivo;

- Crítica – associada à construção autónoma do saber assente no conceito de estimulação ativa do pensamento próprio.

Embora muitas vezes estes conceitos apareçam como antagónicos por oporem o ensino tradicional ao ensino ativo ou progressivo e o ensino centrado nos conteúdos ao ensino centrado no aluno, a verdade é que acreditamos que todos estas valências relativas ao ensino geral podem ser aplicadas de forma análoga no ensino da música. Sendo verdade que escritos desta forma, parecem conceitos simplistas e dicotómicos, não faz parte do escopo deste trabalho distingui-los de forma cabal, quer no seu momento histórico, quer na sua significação curricular, mas sim pegar nalgumas das suas características que desejamos explorar ao longo deste trabalho.

Relativamente ao saber de um professor, por mais conhecimento que este tenha, o ato de aprender é, em última análise, responsabilidade do aluno. Tal como realça Roldão, a “aprendizagem seja do que for é sempre construída pelo e no aluno, de cujo esforço depende a consecução final do aprendido.” (Roldão, 2010, pp. 22-23).

O professor não é um substituto do aluno, nem serve de agente passivo a uma suposta aprendizagem espontânea. O professor é antes um agente de mediação entre o saber e o aluno, pois é ele que “pela orientação intencionalizada e tutorizada de ações de ensino que conduzam à possibilidade efetiva de o esforço do aluno se traduzir na apreensão do saber que se pretende ver adquirido.” (Roldão, 2010, p. 23).

(26)

15

Quadro sintético sobre o conceito de estratégias no processo de ensino-aprendizagem: Estratégias de ensino-aprendizagem – definição:

Deve ser entendida como uma conceção global intencional e orientadora de um conjunto organizado de ações com vista à sua eficácia numa determinada aprendizagem.

Estando o(s) aluno(s) no centro dessas ações.

Cada aluno é único e portador de uma identidade própria, distinta e multifacetada.

Logo, a aprendizagem não pode ser vista como única e indistinta.

O professor eficaz é aquele que:

1. Conhece, reconhece e identifica a existência e a importância das várias inteligências, que a nosso ver, podem e devem ser potenciadas através da utilização das tecnologias, com vista a criar no aluno competências e ferramentas que o permitam ser indivíduos cada vez mais autónomos.

2. Surge como gestor da aprendizagem e das inteligências através da adequação e diversificação de várias estratégias de ensino que por sua vez, têm de ser:

• Refletidas

• Planeadas

• Avaliadas

• Reajustadas

• Reavaliadas

3. Seleciona as práticas que melhor se adequam e melhoram a aprendizagem ativa dos alunos;

4. Possuí um conjunto de métodos estimuladores da motivação e aprendizagem dos alunos;

5. Tem em conta a diversidade humana existente.

(27)

Para q Devem centrar-se nos processo com base

das várias int

Compreensã de um fen

Abstr

Real

A imp como forma de prom

16 E não apenas:

a que as estratégias sejam eficazes:

ssos cognitivos do aluno, sejam eles indutivos ou de ase no PRINCÍPIO DA REALIDADE

ou seja

Face ao reconhecimento

inteligências múltiplas (Gardner e Arends)

Desenvolver competências

cognitivas elevadas

Desenvolver o pensamento

crítico

ensão mínima fenómeno

Uso da memorização/ reprodução

Situações de Vida

Real

Simulações de Realidade bstrações

de Realidade

importância das novas tecnologias áudio omover a autonomia no estudo do Oboé

(28)

17 e da diversidade dos alunos os professores devem desenvolver

para

Tabela 1 - Quadro sintético sobre o conceito de estratégias no processo de ensino-aprendizagem

Posto isto, defendemos, à semelhança de Roldão, que ensinar deve ser uma ação estratégica finalizada, orientada e regulada face ao que se pretende que o outro aprenda e em articulação com outros dispositivos, tarefas e recursos centrada na melhoria das aprendizagens.

A estratégia não se resume a aspetos de organização sequencial e lógica de assunto ou conteúdo a explicar, “pelo contrário, na lógica da conceção de ensino como ação intencionalmente dirigida a

promover uma aprendizagem (de um qualquer conteúdo curricular) em alguém, a estratégia assume

outro papel e relevância.” (Roldão, 2010, pp. 55-56). Nesta perspetiva, toda a ação ou ações promovidas pelo professor são de natureza estratégica e procura-se encontrar a melhor e a mais eficaz via para que os alunos aprendam e na individualidade de cada um.

Planear ações eficazes para ensinar implica, verdadeiramente, adotar uma postura estratégica, concebendo um percurso orientado para atingir da melhor forma o objetivo pretendido. Um mesmo conjunto de tarefas pode ser organizada delineando estratégias diferentes, conforme a conceção e a finalidade da tarefa, com vista à obtenção ou maximização do objetivo e resultado pretendidos, através de uma avaliação.

No caso do ensino de um instrumento, e nesta linha de pensamento, consideramos importante a leitura de Dweck (1986, p. 1042 cit. in Sousa, 2003, p. 52) que faz uma distinção entre objetivos de realização e objetivos de aprendizagem. De acordo com o autor, os objetivos de realização são aqueles cuja “satisfação com os resultados é baseada na capacidade que [os alunos] acreditam poder

Linguística

Lógico-Matemática

Espacial

Inter-pessoal Musical Corporal-Cinestésica

Intra-pessoal

Naturalista

Emocional

ESTRATÉGIAS INOVADORAS e DIFERENCIADAS

ORIENTAR A AÇÃO E FAZER COM QUE OS ALUNOS APRENDAM MELHOR

(29)

18

mostrar”, já os objetivos de aprendizagem são aqueles cuja “satisfação com os resultados é baseada no esforço posto na persecução de um objetivo”.

Desta forma, é muito mais importante e necessário delinear objetivos que visem fundamentalmente a aprendizagem do aluno, pois “as crianças com objetivos de aprendizagem

usam os obstáculos como um veículo para aumentarem o esforço ou para analisarem e criarem as suas estratégias, com o resultado que aí advém de obterem performances melhoradas ao

enfrentarem dificuldades.” (Sousa, 2003, p. 52).

Os objetivos de realização focam sobretudo as capacidades, promovendo, como tal, estratégias defensivas que podem interferir com a procura de desafios, bem como baixos níveis de persistência, interpretando os resultados negativos como consequência das suas capacidades, minando a sua motivação intrínseca. Por outro lado, os objetivos de aprendizagem enfatizam o grau de esforço, promovendo a aprendizagem, mas também a persistência numa tarefa.

2.3 Tornar as aprendizagens autênticas e significativas no caminho para a autonomia, segundo o paradigma construtivista

Apesar de defendermos a introdução das várias tecnologias existentes e aplicá-las ao estudo do instrumento, não nos podemos esquecer que a tecnologia é, antes de mais, uma ferramenta e que, tal como qualquer ferramenta de ensino, deve ser avaliada de forma ponderada para determinar a sua eficácia. Logo, devem existir objetivos curriculares muito bem definidos sempre em função do instrumento e não tanto da tecnologia. A tecnologia serve, assim, um meio e não um fim, nomeadamente na construção de experiências de aprendizagem autênticas.

Demo (2009, p. 53) refere a importância de explorar novas oportunidades de aprendizagem, que sejam mais centradas na atividade dos alunos, mais flexíveis e motivadoras, mas também mais eficazes e passíveis de sustentar processos de autoria e autonomia.

De acordo com Crawford, relativamente à importância da aprendizagem autêntica,

Quando as atividades são autênticas, os alunos veem o significado daquilo que estão a aprender porque a tarefa espelha experiências de vida reais – atividades que se relacionam pessoalmente com os alunos e o seu mundo. (...) Aprendem a pensar de forma critica, a analisar informação, a comunicar ideias, a atingir conclusões lógicas, colaboram com os outros e criam múltiplas soluções. O verdadeiro objetivo da aprendizagem autêntica é ajudar os alunos a encontrar relevância e aplicar aquilo que aprenderam no mundo.4_{(Crawford, 2009, p.475 cit. in. Mattson,}

n.d., p.11)

(30)

19

Já Ng e Nesi (2008, cit. in. Mattson, n.d., p. 12) afirmaram que a utilização da tecnologia é uma das abordagens mais relevantes para apoiar a educação, em qualquer tipo de ambiente. Neste sentido, Hagon (2011, cit. in. Mattson, n.d., p. 12) afirma que a tecnologia é uma excelente forma de apoiar atividades de aprendizagem já que possibilita aos educadores tornarem mais rica a qualidade da instrução, bem como, captar a atenção do aluno e estimular as suas mentes de várias perspetivas.

Demo (2009, p. 56), por sua vez, afirma que ambientes tecnológicos como os ambientes virtuais de aprendizagem “parecem favorecer ostensivamente modos mais flexíveis de formação da mente” referindo o conceito de “zona de desenvolvimento proximal” de Vygotsky em que se potencia ao aluno o desafio de este ousar avançar com o apoio do professor de forma a encarar novas situações e problemas, construindo, assim, a sua própria autonomia progressiva. Vygotsky que dava muita importância ao aspeto social da aprendizagem, acreditava que a interação social com outras pessoas estimulava a construção de novos conceitos e que tal, contribuía em grande parte para o desenvolvimento intelectual dos aprendentes.

Desta feita, torna-se essencial possibilitar e criar situações, situando as aprendizagens na vida concreta do aluno, criando pontos de partida para mudanças que vão sempre além daquilo que se encontra dado, tornando o aluno autor da sua própria aprendizagem.

Tal como reforça Demo (2009, p. 59), esta ideia do aluno se tornar também ele autor da sua

aprendizagem combina com o conceito de autopoiese de Humberto Maturana (2001), inspirado na

biologia molecular, em que se parte do princípio que todo o ser vivo é capaz de desenvolver um caminho próprio de formação pessoal e social, do qual é sempre o sujeito. Aprender é “neste sentido, reconstruir-se (...) porque vida não é fluxo passivo, mas, pelo menos em parte, construído em contextos sócio-históricos, concretos, dialogicamente entre condições internas e externas.” (Demo, 2009, p. 59). Para evoluir, o aluno precisa se ter a sensação de que não é apenas um executor do que aprende, mas também o autor da sua aprendizagem em paralelismo com os seus próprios contextos. Assim, a aprendizagem é dinâmica (Massumi, 2002) e emergente.

A estratégia aqui assinalada por Demo e que pode ser aplicada ao ensino da música é uma, entre outras, que passamos aqui também a referir, como o caminho para a autonomia do aluno na sua aprendizagem auxiliada pelas novas tecnologias e potenciadoras de aprendizagens autênticas e significativas.

Outra estratégia que segue esta conceção é um tipo de estratégias de ensino/aprendizagem centrada em problematizações, problem-based learning, (Savin-Baden/ Wilkie, 2006), que se trata

(31)

20

da arte de organizar desafios e problemáticas motivantes que se ultrapassam e vencem através da motivação e da dedicação, pelo facto de se ir vencendo etapas e alcançando objetivos.

Através deste tipo de estratégia é possível ir aumentando-se a exigência e o grau de desafio, pois promove a cultura da descoberta e não tanto do controle. Promove um tipo de criatividade que apelamos de “criatividade disciplinada”, não aparecendo aqui estes dois conceitos como noções antagónicas, mas sim como uma condição essencial por considerarmos que é fundamental para o estudo instrumental, que o aluno cumpra com certos requisitos formais das obras, mas que também tenha espaço para exprimir a sua criatividade e o seu “eu”.

Arends (2008, p.380) considera a aprendizagem baseada em problemas como um tipo de aprendizagem que desenvolve o pensamento de ordem superior, precisamente em situações orientadas para o problema, incluindo o processo de aprender a aprender. Outros investigadores, apelidam este tipo de ensino de aprendizagem autêntica, pelo facto de o professor proporcionar “o suporte – uma estrutura de apoio – que promove a pesquisa e o crescimento intelectual.”, através da apresentação de situações baseadas em problemas reais e significativos.

Ainda segundo Arends (2008, p.384), a aprendizagem baseada em problemas pretende ajudar os alunos a tornarem-se aprendentes autorregulados e independentes, guiados por professores que os encorajam e recompensam por encontrarem soluções para os seus problemas e com confiança nas suas próprias competências. Este tipo de aprendizagem enfatiza o papel do aluno, tornando-o central e não o do professor.

Este tipo de aprendizagem, provém da psicologia cognitiva que não se centra tanto no que os alunos estão a fazer (ou seja no seu comportamento) mas no que estão a pensar (ou seja as suas cognições) enquanto fazem. Embora haja, naturalmente, exposição e explicação por parte dos professores, este surge mais como guia e facilitador para que os alunos aprendam a pensar e encontrem a resolução para os seus problemas, por si próprios. Trata-se de uma aprendizagem pela descoberta. Piaget e Vygotsky partem das teorias filosóficas de Dewey e desenvolvem o conceito de construtivismo, no qual assenta, efetivamente grande parte da aprendizagem baseada em problemas da nossa contemporaneidade.

(32)

21

docentes da nossa era, adaptem os seus métodos ao mundo tecnológico existente. E embora, a música seja um tipo de saber com características específicas muito especializadas, a verdade é que também é um ensino que necessita de se atualizar, de forma, a não ficar para trás na corrida pela procura do conhecimento com qualidade.

A perspetiva cognitiva-construtivista defende assim, que os aprendentes de todas as idades se envolvem ativamente no processo de adquirir informação e construir o seu conhecimento, que não é estático mas antes, “está em constante evolução e mudança à medida que os aprendentes se confrontam com novas experiências que os forçam a construir ou a modificar os conhecimentos anteriores.” (Arends, 2008, p. 385).

Podemos mais uma vez, ler aqui Piaget e o seu conceito de “equilibração” pelas etapas sucessivas e progressivas da aprendizagem, onde em cada nova etapa são reconstruídas as anteriores, dando origem a conceitos dinâmicos e sucessivos e a patamares cada vez mais amplos construídos pelos alunos (Becker, 2001, 2003 cit. in Demo, 2009, p. 60), em interação com ambientes ricos de aprendizagem.

(33)

Breve quadro sintético da teoria Visã Piaget defende a inteligência c

Defende ainda

o • Os alunos constroem o se • O novo conhecimento te processamento da nova in • Experimentam e refletem

É f

Enfatiza o controlo ativo da apre ricos de aprendizagem.

O que também vai de en

A Teoria Huma Essencialme

Assimilação

•leitura e compreensão de uma partitura.

Assimilação

22

ria construtivista da aprendizagem: isão construtivista da aprendizagem

a como um processo progressivo de construção de e mentais, através de estádios.

da que a aprendizagem passa por três fases:

o construtivismo considera:

seu próprio entendimento e conhecimento do mund tem que se conciliar com o conhecimento prévio a informação e alargamento do conhecimento prévio em sobre essas experiências.

Na música:

É fácil de observar este processo:

prendizagem por parte do aluno e da interação com

encontro à teoria mais recente sobre a aprendizage

manista da Aprendizagem (de Carl Rogers) lmente personalista: centrada na pessoa.

Acomodação Adaptaç

•utilizam o que já foi aprendido e acomodam a nova informação para perceberem a nova peça.

Acomodação

•reflexão e recreação pondo em prática a informação, ou seja tocando a peça.

Adapta

e estruturas

undo;

io, através do vio.

om ambientes

gem.

ptação

ação ica a nova

seja,

(34)

A aprendizagem passa a s

Através da construção de ex recorrendo-se, como tal, à utiliz

Tabela 2 - Breve quadro sintético d

Juntamente na linha de P Pragmatismo, John Dewey, progressista (ou progressiva), indivíduo. Para este teórico, sociedade e sem essa participa transmissivo ou um produto a de um tipo de educação fordis espírito crítico do aluno, o que para fomentar a criatividade in existe fora da ação, o que não de um instrumento.

Embora as teorias de Joh fomentou uma evolução no p corrente de pensamento.

Centrado no alu

23

a ser autorrealização e crescimento pessoal no seu t

experiências de aprendizagem autênticas e signific ilização de recursos variados de cariz tecnológico, c

incentivar no aluno a sua:

AUTONOMIA

o da teoria construtivista da aprendizagem

Piaget e Vygotsky, gostaríamos ainda de , cujos trabalhos se orientam para um tip ), em que se enfatiza a influência da sociedad o, o conhecimento e o seu desenvolvimento

ipação não teria qualquer significado. A educa acabado, características típicas de educação m dista. Neste sentido, ganha importância a capa

ue é essencial no estudo da música, não para re e individual do aluno. Para além disso, para De ão deixa de ser também uma característica esse

John Dewey não tenham singrado plenamen pensamento educativo e houve de facto algu

Aluno e professor são ativos

Professor surge como facilitador o aluno

u todo.

ficativas , com vista a

e referir um dos pais do tipo de educação ativa e ade na qual se enquadra o to é parte inerente da sua cação não era apenas algo o moderna, nomeadamente pacidade de raciocínio e o a resolver problemas, como Dewey, o pensamento não ssencial para aprendizagem

(35)

24

Para este ponto do nosso trabalho, trazemos ainda a teoria de Bronfenbrenner, a Teoria do Desenvolvimento Humano e do Sistema Ecológico que, em termos muito gerais, olha para o desenvolvimento do indivíduo como resultado da interação entre o indivíduo e o seu ambiente e daquilo ou das pessoas que o rodeiam.

Tal como a teoria sócio-cognitivista, a teoria ecológica aplicada à educação, parte do princípio que a aprendizagem passa a ser uma construção social do conhecimento, dependente dos contextos onde o aluno se insere, sendo, desta forma, a aprendizagem, o resultado da interação do sujeito aprendiz com o meio. Parte também do princípio, que o sujeito e o meio são seres ativos e em interação constante. É um tipo de educação que enfatiza o trabalho colaborativo mediado pelas TIC.

As correntes construtivistas e humanistas revelam uma conceção dinâmica da aprendizagem: quando se ensina, também se aprende. Aluno e professor desenvolvem-se em conjunto no processo de ensino-aprendizagem, até porque o professor não deixa de ser um agente em interação com a sua sociedade e produto inacabado da mesma. De acordo com a teoria humanista (encabeçada por Carl Rogers), sendo uma corrente em que se apoia sobretudo na pessoa, a aprendizagem passa a ser uma autorrealização e um crescimento pessoal no seu todo, centrado no aluno. O professor surge assim, como um facilitador e ambos (professor e aluno) são ativos, privilegiando-se os ambientes de aprendizagem ricos e variados, centrados na vida real do aluno.

Nestas conceptualizações podemos olhar para o professor como uma espécie de “coach”, onde o

professor consegue cruzar as competências técnicas e emocionais mesclando-as com o desafio e o prazer, através da utilização de recursos tecnológicos variados. Pegando na nomenclatura desportiva, o professor ao tornar-se o treinador do aluno consegue congregar motivações, objetivos e desafios que não deixam de ser também os seus. Ao tornar-se um coach, o professor “orquestra

habilidades, compõe interesses, lidera processos, ativa dinâmicas (...) eleva os desafios, sempre.” (Demo, 2009, p. 70).

Além disso, não nos podemos esquecer da importância da noção de “significação” dos conteúdos e práticas. O aluno, tal como foi sendo dito, só aprende quando o ambiente é significativo e lhe provoca aliciamento com propósito. Tal como sublinha Moreira, “ninguém se move por desafios abstratos, distantes, perdidos” (Moreira, 2006 cit. in Demo, 2009, p. 60) e, segundo Arends, a aprendizagem deve ser “um processo de atribuição de significados às experiências” (Arends, 2008, p. 12), contribuindo, dessa forma, para uma aprendizagem efetivamente ativa.

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também aprendizagens automaticamente mais efetivas, porque também pode incentivar precisamente o contrário. Todavia, a potencialidade que transporta consigo é enorme, mas cabe ao professor aplica-la de forma responsável e consciente.

Não se deve supor, nem se pretende afirmar que mudança tecnológica significa ou pressupõe uma mudança pedagógica. Tal como realça Demo, não se deve utilizar as tecnologias para melhorar a aula de cariz “instrucionista”, pois acabará por se perder “de vista que uma das mensagens mais lapidares das novas tecnologias é que, no fenómeno da aprendizagem, o centro é o aprendiz.” (2009, p. 62), e que a aprendizagem através das tecnologias disponíveis pode-se tornar multifacetada, dinâmica e interativa.

O mesmo autor alerta ainda (2009, p. 67), para a importância do professor se reestruturar num novo momento pedagógico, de forma a que consiga atuar nele como sujeito e não como objeto, tendo em mente todos os desafios que a escola e o professor da atualidade enfrentam e que foram descritos anteriormente.

2.4 As tecnologias aplicadas ao ensino do instrumento

2.4.1 O ensino da música instrumental: uma exceção negativa

Embora, nas últimas décadas, tenha havido um aumento na procura pela aprendizagem de um instrumento, motivado tanto pela criação de cursos profissionais/ vocacionais de música quer conceção do regime de ensino articulado, supletivo e integrado, a verdade é que o ensino da música instrumental continua a ser uma exceção dentro do ensino genérico. Tal, como salienta Sousa (2003, p. 1) o “ensino da música foi, pelo menos até há cerca de duas décadas, um subsistema de ensino à margem do ensino geral”, não havendo, como tal, uma tradição do ensino vocacional da música dentro do sistema de ensino regular.

O mesmo autor constata que, apesar de ter havido um enorme “acréscimo de afluência de crianças e jovens interessados em aprender música e tocar um instrumento musical, é muito escasso o número de alunos a concluir o curso de instrumento, sendo elevada a taxa de insucesso e de abandono.” (Sousa, 2003, p. 2-3).

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2003, p. 19) com “poucos ou nenhuns pontos de convergência interdisciplinar, e pouco espaço para a experimentação e para a promoção da criatividade e da invenção” (Mota, 2001, p. 157, cit. in Sousa, 2003, p. 19).

Este parece ser um fator que pesa muito na escolha dos alunos em continuarem a estudar um instrumento: o facto de o ensino da música ter práticas escolares tão diferentes do ensino genérico.

O autor chama a atenção, para o facto do processo de ensino-aprendizagem ser essencialmente individualizado, centrado em torno da aprendizagem de um instrumento que exige um período de estudo alargado e continuado, bem como para o facto de haver uma grande dialética entre a aprendizagem formal na sala de aula e a apresentação pública, em audições e concertos, do trabalho desenvolvido. Aqui, pelo contrário, propomos que o processo de ensino-aprendizagem seja essencialmente centrado no aluno num ambiente rico e diversificado, com acesso a atividades significativas e autênticas, numa abordagem construtivista da aprendizagem.

Sendo o ensino instrumental, um ensino muito individualizado, a falta de comunicação ou um mau relacionamento entre professor e aluno e a falta de apoio dado no início da aprendizagem podem levar a que o aluno opte por não continuar os seus estudos. Para além disso, numa fase inicial pesa muito a imagem que os alunos têm do seu professor de instrumento, pois têm muita dificuldade em distinguir as qualidades pessoais das profissionais (Davidson, Sloboda & Howe, 1996, cit. in Sousa, 2003, p. 73). Nesta fase a competência pedagógica do professor de instrumento não é suficiente. São necessários elevados graus de afetividade, simpatia e dedicação pessoal, pois para as crianças, estas tornar-se-ão as características essenciais do seu professor de instrumento.

Ao ser também um tipo de ensino onde, por norma, se cria uma relação ao longo dos anos, origina um tipo de relação de aprendizagem única e com efeitos duradouros na criança, tanto positivas como negativas. Mais uma vez, se alerta para o impacto que os primeiros professores de instrumento podem ter nos alunos, tal como a mudança de professor ao longo do percurso do aluno.

No caso concreto português, tal como afirmam Folhadela, Vasconcelos & Palma (1998, cit. in Sousa, 2003, pp. 21-22), é necessário ainda combater “a forma como a nossa sociedade tem enfrentado este género de ensino, no que diz respeito tanto a princípios orientadores, como a estratégias e modos de organização e, por outro lado, nas características internas particulares do próprio subsistema de ensino”.

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27

Em Portugal há poucos estudos relacionados com o abandono escolar no ensino da música. Os dados oficiais são poucos e difíceis de obter. Um fator que parece ter paralelismo com o ensino genérico, no que diz respeito ao abandono, prende-se exatamente com o insucesso escolar.

Muitas vezes, os fatores socioeconómicos são apontados como causa direta do abandono e insucesso escolar, mas o autor contrapõe que no caso da música, esse fator tem menor peso, dando como exemplo, as elevadas propinas que se pagam nas academias de música privadas o que à partida já implica uma certa seleção quanto ao estatuto económico dos alunos e, ainda assim, o abandono continua a existir. No entanto, eles não deixam de ser uma causa real que muitas vezes leva à desistência.

Assim, são apontados dois tipos de fatores que podem justificar a desistência dos alunos do ensino instrumental (Hartley, 1996; Kourajian, 1982; Rawlins, 1979; Solly, 1986 cit. in Sousa, 2003, p. 42). Um dos fatores é de ordem exógena e prende-se com os conflitos de horários e as pressões levadas a cabo por pares, pais e professores. O outro fator é de ordem endógena e tem que ver com a falta de interesse associada à falta de motivação dos alunos e à autoperceção das suas próprias capacidades.

Como veremos mais adiante, a motivação é fundamental na aprendizagem e performance musical. Na verdade, de acordo com Asmus,

a aprendizagem da música não poderá acontecer sem a existência de motivação, pois esta é a força condutora por detrás de um comportamento que pode levar um aluno a participar em atividades de aprendizagem musical e a adquirir os conhecimentos e competências que constituem o seu núcleo fundamental (Asmus, 1993, cit. in Sousa, 2003, p. 43)

É a partir da motivação que podemos avaliar os comportamentos e o grau de persistência na tarefa. Posto isto, acreditamos que os professores de instrumento devem utilizar os novos meios tecnológicos para delinear estratégias e recursos, pois acreditamos que são propiciadoras de aumentar a motivação dos alunos para a tarefa e, tal como ressalva Sousa, a forma tradicional de ensinar um instrumento, está a levar a um número elevado de insucesso e abandono, por não ir ao encontro das expectativas dos alunos nem incluir metodologias que espelham a sociedade intrinsecamente tecnológica em que vivemos. Por exemplo, o ensino à distância, como veremos, seria uma excelente forma de contornar os eventuais conflitos de horários que os alunos têm.